Tweehonderd Onderwijskranten: 10.000 pagina’s, sinds 2013 dagelijks fb, blog, tweets

1. 45 jaar engagement voor degelijk onderwijs & tegen aantasting van de kwaliteit

De 200ste editie van Onderwijskrant is naar de drukkerij Acco. 

We zijn fier u dit jubileumnummer straks te kunnen aanbieden. Binnenkort staat ook op onze website www.onderwijkrant.be We maken in dit jubileumnummer een balans op. Onderwijskrant produceerde de voorbije 45 jaar 10.000 pagina’s bijdragen. Vanaf 2013 maken we ook dagelijks gebruik van de mogelijkheden van de sociale media: berichten, bijdragen, links naar interessante lectuur, … op blog, facebook en ook via twitter-al 35.000 tweets. Zo werd Onderwijskrant de voorbije acht jaar een echte krant met dagelijkse berichten, signalementen en bijdragen (zie punt 9).

Vanaf 2007 staan een 600 bijdragen op onze website www. onderwijskrant.be - die druk wordt bezocht. Via de website en de sociale media bereiken we zo veel meer mensen, en kunnen we het onderwijsdebat beter stimuleren en stofferen. Het bijna dagelijks signaleren van interessante onderwijsbijdragen is ook een vorm van bijscholing. Niettegenstaande we sinds 2007 Onderwijskrant gratis op onze website plaatsen, behielden we de papieren versie. We zagen de voorbije 20 jaar tal van tijdschriften verdwijnen en vreesden in 2007 al dat een uitgave op papier in de toekomst financieel nog moeilijk haalbaar zou zijn. We wilden een alternatief achter de hand hebben om Onderwijskrant in geval van nood elektronisch te kunnen verder zetten. Die tijd is nabij.

Het nulnummer verscheen in september 1977; het eerste Onderwijskrantnummer in oktober 1977. Zelfs de grootste optimist binnen de redactie had nooit gedacht dat we ooit de 200 zouden halen. Toen we in 1988 het jubileumnummer nr. 50 samenstelden, vroegen sommige redactieleden zich al af of we er niet beter mee ophielden, of we er nog zouden in slagen om jaarlijks een 200 pagina’s te produceren, en of het nog financieel haalbaar was.

Een aantal redactieleden bleven echter ook na nummer 50, geloven in het unieke en waardevolle van het Onderwijskrantproject: een tijdschrift, een actiegroep en een project die o.i. nog steeds in vrij sterke mate beantwoorden aan de intentieverklaring van 1977. Onderwijskrant was tegelijk voortdurend in beweging. Niet enkel het onderwijslandschap veranderde, maar ook redactieleden die er al van bij de start bij waren haakten om diverse redenen af. Enkele maakten promotie en vonden het te delicaat om geassocieerd te worden met een kritisch tijdschrift. Er waren steeds voldoende doorzetters die probeerden om telkens nog een nummer samen te stellen. Bepaalde redactieleden werden in tijden van nood zelfs superproductief. Na een aantal jaren moesten redactieleden bij gebrek aan centen ook het typewerk en de lay-out voor hun rekening nemen. We betaalden destijds per nummer 500 euro voor het type- en lay-outwerk. De redactieleden en andere auteurs betaalden de voorbije 45 jaar ook steeds de eigen kosten voor hun eigen documentatie, schrijfwerk, verplaatsingen e.d. 

Aan de hand van de 200 nummers van Onderwijskrant kan men het debat over het Vlaams onderwijs en over de vele hervormingsplannen vanaf de jaren 1970 vrij goed reconstrueren. In dit nummer van Onderwijskrant maken we vooral de balans op van 45 jaar Onderwijskrant.

2   45 jaar engagement van Onderwijskrant als tijdschrift en actiegroep

In een interview van 8 december 1997 naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant loofde redacteur Hein De Belder de inzet van Onderwijskrant. Hij besloot: Als hoofdredacteur Raf Feys en co straks onder een auto lopen, dan wordt het muisstil in onderwijsland. Ze zijn de luis in de pels van de beleidsmakers. Het is verder de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen in het onderwijs werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.

De Belder loofde ook de grote inzet van Onderwijskrant voor de optimalisering van de onderwijspraktijk: voor het beter leren rekenen, lezen, enz.…. We zijn best tevreden over het werk dat we inzake stapsgewijze optimalisering van de klaspraktijk gepresteerd hebben. Veel van onze ideeën over effectieve didactische aanpakken, over beter leren lezen, rekenen, spellen, … drongen door in de klaspraktijk. Zo wordt b.v. onze fonetische en directe systeemmethodiek voor het leren lezen in de meeste leesmethodes in Vlaanderen én Nederland grotendeels toegepast. We zorgden ook voor meer consensus inzake het rekenonderwijs. Enz.

We lieten de voorbije 25 jaar onze klokkenluidersstem nog luider horen. We probeerden meer dan ooit ontsporingen te voorkomen of af te zwakken. We schuwden hierbij de risico’s niet en legden ons zo weinig mogelijk zelfcensuur op. Dit was meer dan ooit belangrijk; de voorbije 25 jaar nam de open debatcultuur immers verder af, en tegelijk nam de zelfcensuur bij leraren en directies toe. We waren de voorbije decennia niet enkel de luis in de pels van de beleidsmakers, maar ook van de vele onderwijsexperts en nieuwlichters die voortdurend uitpakten met pedagogische hypes en beeldenstormerij. We gingen in verzet tegen de vervreemding van het onderwijsbeleid en tegen de vele vormen van aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Het behoud en het verder optimaliseren van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie stonden hierbij centraal.

                50 jaar  verzet tegen ontscholing en ontscholingsdruk

We introduceerden de termen ontscholing & ontscholingsdruk als overkoepelende termen voor een aantal nefaste pedagogische evoluties als kennisrelativisme, constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, afbraak van leraargestuurde instructie … De ontscholers kozen voor het zelfontplooiingsmodel waarbij afstand genomen werd van de traditie van gestructureerde vakdisciplines en leerinhouden, leerkrachtgestuurd onderwijs, jaarklassen, klassikale instructie, hoge prestatieverwachtingen, enz. Vanaf de jaren zeventig drongen het prestatievijandig, anti-intellectueel en antiautoritair klimaat en het ontplooiingsmodel ook in Vlaanderen door.

Ontscholingsdruk, opdringen van de  zachte didactiek stond b.v. ook al centraal binnen de officiële VSO-visie 1971 van minister Vermeylen. In de ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 werd al de toon gezet voor het ontscholingsdiscours en de neomanie van de voorbije 50 jaar. We lazen: In het onderwijs is het verwerven van kennis niet langer het hoofddoel. De vroegere weetjesopstapeling ruimt meer en meer plaats in voor adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. Een zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leer stof gericht is, moet men voortaan tot elke prijs ver mijden. De kinderen moeten voortaan leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Hoe meer het kind leert zich actief te ontwikkelen en hoe minder het de les passief ondergaat, des te doeltreffender, kan het onderwijs worden geacht. De nadruk valt niet langrr op het kennen, maar voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. Er zal zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer, wat de leeractiviteit aantrekkelijker en zinvoller maakt. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk. 

              Recente bevestiging van Onderwijskrant-analyses                                                                               & nieuwe (herscholings)wind in het onderwijs

We vonden de voorbije 45 jaar veel bevestiging van onze visie en analyses bij de praktijkmensen; en de voorbije jaren ook in het regeerakkoord & in de beleidsverklaring van minister Ben Weyts, in het rapport Brinckman van de commissie Beter ondewijs, in het recente Zwartboek Progressief achteruit van de Nederlandse professoren Jaap Scheerens en Paul Kirschner, in de referaten op de Research Ed Belgiëdag van 23 oktober j.l., … Onderwiskrant  zorgde in sterke mater voor de huidige nieuwe wind in het onderwijs. Ex-beleidsmakers als Dirk Van Damme en bepaalde nieuwlichters bekennen nu dat ze de voorbije decennia meer naar Onderwijskrant hadden moeten luisteren.

Conserveren én optimaliseren & verzet tegen stemmingmakerij tegen sterke onderwijstraditie

Onderwijskrant was de voorbije 45 jaar wellicht het enige Vlaams onderwijstijdschrift dat zich verzette tegen de mantra van de vernieuwing & vernieling, en dat de vele sterke kanten van ons onderwijs bleef waarderen en verdedigen. Conserveren van de sterke kanten en van het meesterschap van de meester, optimaliseren in continuïteit en  keep it simple waren belangrijke deviezen. De voorbije 50 jaar beluisterden we voortdurend: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: indeling in jaarklassen, leerkrachtgestuurde groepsinstructie, eisen stellen en discipline, hoge verwachtingen stellen, rapporten en evalueren, differentiële onderwijsvormen in s.o., vakdisciplines, …

Enkel radicale hervormingen konden verlossing uit al die ellende brengen. Kurieren am Symptom volstaat niet langer, stelde het duo Van den Bossche-Monard in 1995. De voorbije 50 jaar was er weinig respect voor onze sterke onderwijstraditie. Onze wereldtopscores voor TIMSS en PISA vanaf 1995 waren zelfs een doorn in het oog van de vele lamenteerders die hun uiterste best deden om ze te verdoezelen en ze zelfs als negatief voor te stellen. De leerkrachten en lerarenopleiders kregen allesbehalve felicitaties voor de prestaties van hun leerlingen of oud-studenten.

Naarmate de stemmingmakerij toenam, gingen we met Onderwijskrant meer in verzet. De dweperige beeldenstormers hebben voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben o.i. weinig of niets blijvends neergezet; ze hebben veel verwarring gesticht bij de praktijkmensen, en het niveau van het onderwijs aangetast. Het duurt een tijd vooraleer rages weer uitgeraasd zijn. Vooral de voorbije jaren kwam er weer een brede herwaardering van beproefde en oerdegelijke aanpakken.

Met Onderwijskrant besteedden we de voorbije decennia veel aandacht aan het conserveren, heropvissen, verder onderhouden en optimaliseren van beproefde en eenvoudige/doenbare aanpakken. We don’t need many innovations now, but conservation, repair & simplifying. The obsession with innovation and hypes has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers, lazen we ergens; inderdaad.

Onderwijskrant koos voor vernieuwing in continuïteit, voor orde in de vooruitgang. Redactieleden hebben uiteraard in de loop van de voorbije 45 jaar een aantal opvattingen en prioriteiten bijgesteld. Het feit dat redactieleden ouder werden en meer ervaringswijsheid opdeden, leidde tot het sterker beklemtonen van de veelzijdigheid van het onderwijs en van het belang van het behouden en verdedigen van de beproefde waarden. Naarmate we merkten dat het niveau van de leerresultaten erop achteruit ging, dat benadeelde leerlingen het moeilijker kregen in klas, ... gingen we de beproefde waarden meer waarderen en nog meer de propaganda voor ontscholende wondermiddelen bestrijden.

We zagen ook al vlug in dat we weinig GOK-heil mochten verwachten van de VSO-structuur-hervorming s.o. en dat het tso/bso het meest de dupe waren van de aso-isering van het s.o. We namen in dit verband al in 1979 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van Bourdieu en veel sociologen. Toen vanaf 1991 onze sterke eerste graad s.o. plots als een ware kankerplek bestempeld werd, namen we de volgende 30 jaar de verdediging op van onze passend gedifferentieerde eerste graad en van onze onderwijsvormen aso, tso, bso,en kso.  Onze campagne tegen de structuurhervormingsplannen van mei 2012  werd door 13.000 personen ondertekend.  En zo konden we ook  de nefaste gevolgen van de hervormingsplannen inperken. 

                                   Actietijdschrift, actiegroep, campagnes

Onderwijskrant was en is een project dat verder reikte dan het uitgeven van een tijdschrift, het was/is ook een actietijdschrift en een actiegroep. We pakten geregeld uit met campagnes en petities en wa]ren actief binnen actiegroepen rond de hervorming van de lerarenopleidingen e.d.. We besteedden ook aandacht aan politiek lobbywerk, ... 

Onderwijskrant was bij de start in 1977 mede een product van de sociaal bewogen mentaliteit en open debatcultuur van de jaren zestig en zeventig. De redactie wou impulsen geven voor verdere optimalisering van het Vlaams onderwijs, en zo tegelijk optimale en faire ontwikkelingskansen bieden aan alle leerlingen - en de kansarmere in het bijzonder. Bij de enthousiaste start van Onderwijskrant in 1977 voelden nog veel mensen zich rechtstreeks betrokken bij de onderwijsbeweging vanuit de basis; dit was 10 jaar later al veel minder het geval. Na tien jaar Onderwijskrant bleek het al veel moeilijker om mensen te mobiliseren voor de onderwijszaak dan bij de start in 1977. Het werd steeds moeilijker om vrijwilligers en redactieleden te vinden die zich voor een langere periode en intensief wilden engageren. Het klimaat was in 1988 sterk veranderd en het aantal abonnees was ook gedaald.

    Goete  inzet voor (vak-)didactische aanpakken, optimalisering van pedagogische aanpak

Bij de start van Onderwijskrant in 1977 schreven we dat we ook de instrumentalisering/materialisering van vernieuwingen belangrijk vonden – zoals het opstellen van doorwrochte methodieken en leerpakketten. We publiceerden veel (vak)didactische bijdragen; werkten mee aan de opstelling van eindtermen, leerplannen wiskunde e.a., systematische spellingmethodes, leerpakketten voor wereldoriëntatie e.d., verzorgden bijscholingen, adviseerden educatieve uitgeverijen, ...

Naast gestoffeerde en onderbouwde bijdragen en analyses wilden we aanvankelijk ook veel praktijkverslagen publiceren. We namen de eerste jaren een aantal praktijkverslagen op, werkmateriaal voor thematische wereldoriëntatie e.d. We stelden echter vast dat een tijdschrift zich niet goed leent voor dergelijk materiaal en anderzijds dat praktijkmensen niet vlug in de pen kruipen. Voor het samenstellen en publiceren van lijvige ideeënbundels voor thematische wereldoriëntatie, geschiede[1]nis en natuurkennis richtten we in 1980 een apart (Projecten)fonds op. Dit fonds verspreidde in de periode 1980-1996 een 30.000 thematische ideeënbundels over heel Vlaanderen.

Redactieleden publiceerden de voorbije decennia hun meer uitgebreide vakdidactische visies ook in de vorm van boeken over leren lezen, rekenen, werken met kinderboeken, e.d. Vier redactieleden engageerden zich gedurende vele jaren voor de Praktijkgids voor de basisschool (Kluwer, later Plantyn). Een van hen nam het initiatief. 45 jaar is een lange tijd, lang genoeg om te beseffen dat je om iets te bereiken in het onderwijs over een lange adem moet beschikken. Doorzetten is de kunst; het sorteert op termijn effect en leidt tot verdiend welbevinden.

                               3   Stimuleren van open/tegensprekelijk debat

Onderwijskrant stimuleert al 45 jaar een open debat over onderwijs; confrontatie van verschillende meningen stond en staat centraal. In zijn interview met Onderwijskrant in 1997 bestempelde Hein De Belder dat als een belangrijke en unieke bijdrage. Sinds 2013 maken we hierbij ook dagelijks gebruik van de sociale media: blog, facebook en twitter. Onderwijskrantmedewerkers deden hun best om hun stem in het onderwijsdebat te laten horen - ook via colloquia, de krant, TV, Radio, politiek lobbywerk, petities...

Om debatten te lanceren en te stofferen organiseerden we ook geregeld campagnes en maakten we gebruik van petities. Zo betekende onze O-ZON-campagne begin 2007 de start van een belangrijk en nog steeds durend debat over kennisrelativisme, ontscholing, aantasting van de kwaliteit en niveau[1]daling, … Vier redactieleden waren overigens al sinds 1972 lid van de onderwijsstuurgroep van de Stichting Lodewijk de Raet en organiseerden mede de open en tegensprekelijke onderwijscolloquia in de periode 1972-1992. We organiseerden destijds ook mede de Nationale Onderwijsdagen, met 1100 deelnemers in 1981 in de Blandijnberg-Gent. Twee redactieleden , Raf Feys en Jef wellens  richtten in 1970 ook mede het politieke tijdschrift 'De Nieuwe Maand' op.  

Zoals al gezegd stimuleren en stofferen we vanaf 2013 ook dagelijks het open debat via een eigen blog, facebook en twitter. Zo bereiken we veel mensen en kunnen we ook beter aansluiten bij de actualiteit. In Onderwijskrant verwezen/verwijzen we ook naar standpunten en publicaties van anderen, van leraren, van beleidsmakers, van onderwijsexperts, van andere tijdschriften. Met deze waarmee we het geenszins eens waren gingen we de open confrontatie aan; du choque des idées jaillit la lumière. De voorbije decennia was er voortdurend choque des idées, teveel choque en onenigheid zelfs, de onderwijsboot kwam in woelige wateren terecht. 

Bij de start van Onderwijskrant in 1977 was er ook al veel discussie, maar we hadden nooit gedacht dat de daarop volgende decennia de onrust en onderwijsstrijd nog gevoelig zouden toenemen. Dankzij die woelige wateren en vele nieuwlichters/beeldenstormers, hadden we steeds voldoende stof/ inspiratie om Onderwijskrant te vullen. Ons Vlaamse onderwijs kent een sterke traditie, democratisering …en we weten al lang wat effectief onderwijs, een effectieve lerarenopleiding, … betekent. Door de ervaringen met het onderwijs in de moeilijke coronajaren beseffen we nu b.v. nog beter hoe belangrijk onderwijs als groepsgebeuren is voor de leerlingen en voor de leraren.

Zuiloverstijgend karakter en stimulering zuiloverstijgende samenwerking

Onderwijskrant drong de voorbije 45 jaar ook steeds aan op zuiloverstijgende samenwerking, ook bij het opstellen van leerplannen wiskunde e.d. In Onderwijskrant nummer 50 van augustus 1988 loofde de Leuvense prof. Jan Van Damme het open, onafhankelijk en zuiloverstijgend karakter van Onderwijskrant. Hij schreef: In Vlaanderen een onderwijstijdschrift met redactieleden uit de drie onderwijsnetten, is op zich al een uitzonderlijke en unieke prestatie. Herhaaldelijk werden ook bijdragen geleverd die groeiden in het kader van het pluralistisch onderwijsproject van de Stichting Lodewijk de Raet. Wie de samenstelling van de Stuurgroep van de Stichting en van de redactie van Onderwijskrant overloopt, zal vaststellen dat er zelfs van een personele unie gesproken kan worden. 

Het blijven stimuleren van het open debat werd nog belangrijker toen vanaf de late jaren tachtig de open debatcultuur in sterke mate afnam. En ook in de pers was er inzake onderwijs vooral aandacht voor de visie van de machtshebbers. We stelden de voorbije 30 jaar inzake open debat jammer genoeg ook de abdicatie van veel onderwijskundigen vast.

Met Onderwijskrant bleven we ons onafhankelijk opstellen en zo weinig mogelijk zelfcensuur opleggen. Bij de leraren en directies nam de zelfcensuur de voorbije decennia flink toe. In b.v. het debat over de herstructurering van het secundair onderwijs merkten we dat veel directeurs en leerkrachten slechts anoniem durfden getuigen, of achteraf vroegen om hun naam bij de ondertekenaars van onze petitie te schrappen. Veel onderwijsmensen zeggen ons dat ze b.v. ook onze standpunten op ons blog, facebook & twitter niet eens durven liken. 

Opvallend was ook dat de voorbije 30 jaar verwijzingen naar standpunten en campagnes van Onderwijskrant en zelfs de naam ‘Onderwijskrant’ steeds meer taboe werden. Zo slaagde de koepel van het katholiek onderwijs erin om in september 2007 in Nova et Vetera 100 pagina’s te besteden aan reacties/weerleggingen van onze O-ZON-campagne 2007 zonder de namen O-ZON & Onderwijskrant te vermelden. Ook voor het overheidsblad Klasse was Onderwijskrant taboe. Analoge censuur stelden we vast in de kranten, in veel pedagogische tijdschriften, … Men vond het niet opportuun dat de leerkrachten/directies, de burgers … geconfronteerd zouden worden met de kritische analyses en campagnes van Onderwijskrant.

         4 Ongebonden tijdschrift en luis in de pels van brede onderwijsestablishment

Onderwijskrant wou ook een ongebonden en netoverschrijdend/pluralistisch onderwijstijdschrift zijn - in Vlaanderen nog steeds een zeldzaam product. Onderwijskrant had/heeft geen opdrachtgever en geen binding met een of ander onderwijsnet, begeleiding, inspectie, politieke partij, expertisegroep, uitgeverij ... Er waren/zijn geen hoofdkwartieren die vertelden wat mocht en niet mocht. We wilden niet zomaar de spreekbuis zijn van een bepaalde onderwijskoepel, van de beleidsmakers, van expertisegroepen ... En zo konden we de voorbije decennia ook fungeren als de luis in de pels van de beleidsmakers, de onderwijsverantwoordelijken, de universitaire ondes]wijsexperts en het brede onderwijsestablishment. Het kritisch volgen van het beleid van de onderwijskoepels belette de redactielden niet om te participeren aan het opstellen van leerplannen van onderwijskoepels. 

Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onderwijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waakhond- en klokkenluidersfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen, meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant al vanaf 2002 op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïnvloeden.

Met Onderwijskrant voelden we ons de voorbije decennia genoodzaakt om geregeld afstand te nemen van visies en initiatieven van beleidsmakers, onderwijsexperts, onderwijskoepels, Dienst voor Onderwijsontwikkeling , inspectieleden, begeleiders … die o.i. een aantasting betekenden van de kwaliteit van het onderwijs. De vele onheilsprofeten-verlossers stellen al vanaf 1989 de sterke kanten van ons onderwijs voortdurend in vraag. Alleen copernicaanse hervormingen konden ons onderwijs nog verlossen uit de diepe ellende. In een opinie-bijdrage van september 1992 in de krant De Standaard trokken we al aan de alarmbel. We waarschuwden Georges Monard en de vele beleidsbepalers voor hun gevaarlijke vernieuwingsdrift & verlossingsideologie, voor hun negatie van de hoge kwaliteit van ons onderwijs, voor de door hen ontketende hetze tegen onze sterke eerste graad s.o., voor hun vervreemding van de praktijk.

Ons optreden als luis in de pels van het ondewijsestablishment & als klokkenluider, werd uiter[1]aard niet in dank afgenomen. Onze massaal ondertekende petitie van mei-2012 tegen de structuurhervormingsplannen s.o. b.v. viel niet in goede aarde bij de beleidsmakers en grote onderwijskoepels. Mieke Van Hecke stelde op 28 juni 2014 als kop[1]stuk van het katholiek onderwijs dat het ‘afschieten van de hervorming s.o. misdadig was’ - in de krant Het Laatste Nieuws. Een gesprek met de koepel over de hervorming werd ook steeds afgewezen. Een ander voorbeeld. In 1982 werd vanuit de onderwijskoepel gesteld dat het niet kon dat een lerarenopleider met de campagne Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’afstand nam van de visie en het leerplan van de eigen koepel.

  5 Optimaliseren sterke onderwijstraditie en belang van ervaringswijsheid

  5.1 Conserveren en optimaliseren sterke traditie

We besteedden de voorbije 45 jaar heel veel aandacht aan het onderwijs- en vernieuwingsbeleid, maar evenzeer aan alles wat te maken heeft met de curricula, de pedagogische aanpak en de vakdidactieken. We gingen er hierbij vanuit dat het Vlaams onderwijs een vrij sterke traditie kent en dat we dus al heel lang weten welke de belangrijkste kenmerken van effectief onderwijs zijn. Veel redactieleden beseften ook dat zij als kind van de democratisering van het onderwijs, veel te danken hadden aan de hoge kwaliteit van het onderwijs dat ze zelf destijds genoten hadden. Met onze klassieke opgeleide onderwijzers en regenten behaalden we lange tijd wereldtopscores voor PISA en TIMSS. Mede dankzij onze grote bevolkingsdichtheid konden we in Vlaanderen sterke VTI-scholen & passend buitengewoon onderwijs uitbouwen.

Tim Surma, hoofd expertisecentrum ExCELL stelde in de krant De Tijd van 23 oktober j.l. : Veel dingen in het onderwijs zijn vanzelfsprekend: een goede uitleg van wat een leerling te weten wil komen; veel vragen, veel herhaling, en veel activering van de voorkennis. Met een stuk of tien zo’n bouwstenen kan je een goede lessenreeks uitbouwen… Goed lesgeven hoeft niet ingewikkeld te zijn. Veel leraren doen het trouwens, soms ook onbewust. Met de nodige uitleg en demonstratie aan de hand van goede voorbeelden, de nodige herhaling en een doordachte evaluatie kom je al heel ver. Voor klassiek opgeleide leraren en voor klassieke lerarenopleiders waren/zijn die zaken inderdaad vanzelfsprekend - ook het jaarklassenprincipe & het meesterschap van de meester. Onze sterke onderwijstraditie is er op gebaseerd.

Gelukkig hebben de meeste leraren, lerarenopleiders … in het verleden niet zomaar de vele academische publicaties en rapporten gevolgd - ook al werden ze veelal als wetenschappelijk voorgesteld: over constructivisme & competentiegerichte aanpak, globaal leren lezen & taalvaardigheidsonderwijs, contextueel en zelfontdekkend rekenen, opdoeken jaarklassen en zittenblijven, … De belangrijkste inzichten omtrent effectief leren lezen, rekenen, taalonderwijs, jaarklassensysteem, ... zijn niet gebaseerd op strikt wetenschappelijk onderzoek, maar op eeuwenlange praktijkervaringen - die doorgegeven moeten worden van generatie op generatie. Zelf stopten we veel energie in de studie en explicitering van de effectiviteit van die praktijkervaringen en aan observatie van effectieve aanpakken in de klaspraktijk. Onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen is grotendeels gebaseerd op praktijkervaringen, op afkijken in klas bij ervaren leerkrachten en op grondige studie van leesmethodes van de voorbije 200 jaar. Onze methodiek sluit aan bij de wijze waarop we zelf lange tijd geleden leerden lezen.

Een aantal cognitieve wetenschappers pakten de voorbije jaren gelukkig uit met theorieën en bevindingen die een bevestiging betekenen van al lang gekende en gepratikeerde praktijken. De relatief recente bevindingen b.v. van Sweller en co over de beperking van het werkgeheugen en het belang van het vastzetten van kennis, bevestigen oerdegelijke praktijken als de stapsgewijze aanpak, het belang van automatiseren & herhalen, enz. Recentere studies over het leren lezen bevestigen principes van onze directe systeemmethodiek. Maar er is ook nog een grote afstand tussen algemene leerprincipes en anderzijds het gecombineerd toepassen van principes binnen methodieken voor het leren lezen, rekenen…, principes die veelal ook onderling gecombineerd en afgewogen moeten worden.

5.2 Degelijke & evidente klassieke aanpakken voortdurend in vraag gesteld voorbije eeuw

Jammer genoeg werden onze sterke onderwijstraditie en veel evidente zaken de voorbije decennia voortdurend in vraag gesteld. Tim Surma, coördinator expertisecentrum EXCEL, getuigde onlangs nog: Ik herinner me b.v. een omzendbrief, midden jaren 2000, waarin ons leraren werd opgedragen om maximaal op Begeleid Zelfstandig Leren (BZL) in te zetten. Klassikale uitleg moest tot een minimum beperkt blijven, leerlingen moesten zo snel mogelijk aan de slag met werkbladen die aan het begin van de les werden uitgedeeld. Vanaf 1994 legden leerplanvoorzitters katholiek onderwijs taalrichtlijnen op waarin gesteld werd dat taalkennis niet zo belang[rijk was en dat er een strikt onderscheid was tussen taalvaardigheid en taalkennis. Enzovoort.

In het rapport-Brinckman van de commissie onderwijs lezen we: “De onderwijsfocus is de voorbije decennia verschoven van kennisgericht naar (be)leefonderwijs en naar competentiedenken waarbij de klemtoon lag op vaardigheden en minder op kennisopbouw en attitudetraining. Deze evolutie is te ver doorgeschoten ten koste van aandacht en tijd voor basiskennis en -vaardigheden. Constructivistische methodes waarbij kinderen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënt en vertrekken vanuit onrealistische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren. Ze zijn dan ook niet geschikt als dominante didactiek of algemeen onderwijsmodel. … In de onderwijspraktijk dient de neomanie waarbij steeds meer ‘nieuwe’ methodes uitgeprobeerd worden, te stoppen…. (Voldoende) directe instructie is de meest efficiënte vorm van onderwijs. Dit betekent geenszins dat enkel aan frontaal lesgeven wordt gedaan. Gelukkig hebben veel leerkrachten de opgelegde richtlijnen niet zomaar gevolgd en in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen. In een getuige]nis van een onderwijzer met 40 jaar ervaring verderop in dit nummer, komt dit ook tot uiting. In inspectierapporten werd overigens betreurd dat de meeste leerkrachten niet zomaar de visie in b.v. de ‘Uitgangspunten van de eindtermen’ volgden.

Jaarklassensysteem, spil van klassieke schoolgrammatica permanent in vraag gesteld

Met Onderwijskrant voeren we al 45 jaar een continue strijd voor het behoud van het o.i. superieure jaarklassensysteem met de eraan verbonden gestructureerde leerplannen per leeftijdsgroep en de groepsinstructie, en tegen gepersonaliseerd onderwijs-op-maat van elk kind. Niet enkel veel onderwijskundigen als Roland Vandenberghe, Marc Depaepe ... maar ook de Freinet- en Jenaplanscholen hekelden het jaarklassenprincipe. Ook onderwijstijdschriften als IVO en Impuls hielden geregeld pleidooien voor het afschaffen ervan. IVO-redactielid Paul Raman schreef in 2009: De verderfelijke jaarklassen moeten dringend vervangen worden door leefgroepen met jongeren van verschil[1]lende leeftijd met verschillende vorderingen inzake leerprestaties. Men gaat vandaag op zoek naar ‘onderwijs- op-maat van elk kind. De leerling is diegene die steeds op zijn eigen wijze, op grond van wat hij belangrijk vindt, op grond van wat hij kan, zijn eigen leerproces stuurt en actief kennis opbouwt (IVO, nummer 114 - maart 2009, p. 71 e.v).

Ook de voorbije jaren zetten we de strijd voor het behoud van het jaarklassenprincipe - gekoppeld aan groepsinstructie, leerplannen en methodes per leeftijdsgroep verder. Zowel in de ZILL-onderwijsvisie van het katholiek onderwijs als in de Poolstervisie van het GO! wordt gepleit voor onderwijs-op-maat van elk kind, zelfsturing, doorgedreven personalisering/individualisering van het leerproces. De voorbije decennia waarschuwden we voortdurend voor het kennis- en prestatierelativisme en het constructivisme, ... in het zelfontplooiingsmodel van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, in de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996, in de recente ZILL-onderwijsvisie en GO!-Poolstervisie, ...

6    Inzet voor didactiek, methodiek leren lezen,  rekenen, spellen, wereldoriëntatie …

Heel wat redactieleden waren de voorbije decennia ook in sterke mate begaan met het optimaliseren van de methodische aanpak van didactische werkvormen & klasmanagement, van het leren lezen, rekenen, begrijpend lezen, spellen (o.a. vereenvoudigde regels voor de werkwoordspelling), werken met kinderboeken, wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen, milieu-educatie, vredesopvoeding ...

Opvallend was onze grote inzet voor het taalonderwijs, voor het belang van het AN, en voor het invoeren van extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We werkten lange tijd aan het opstellen van onze directe en fonetische systeemmethodiek voor het leren lezen, die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen én Nederland wordt gevolgd. We toonden aan dat de lange tijd gehanteerde structuurmethodes à la Veilig leren lezen met hun globale-lezen-inslag in de startperiode geenszins veilig waren. Rond 2000 bestempelde VVL-hoofdauteur C. Mommers onze kritiek op zijn VLL-structuurmethode nog als pure onzin, maar in de recente KIM-versie van 2014 schakelden zijn opvolgers over op onze directe systeemmethodiek. We zorgden zo voor een grote consensus en zo kwam in het Nederlands taalgebied een einde aan de permanente leesoorlog van de voorbije eeuw.

We waren ook intens begaan met het spelling- en grammatica-onderwijs, het werken met goede kin Al sinds 1993 voeren we ook acties tegen de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en taal[leerplannen, tegen de relativering van het belang van de standaardtaal en de eenzijdige vaardigheidsgerichte & communicatieve taalvisie van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden en van de Taalunie, en tegen de vele taalachterstandsrelativisten die zich al 25 jaar verzetten tegen de invoering van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, … We slaagden er na een lange kruistocht in het wiskundeonderwijs in Vlaanderen weer op het juiste spoor te krijgen; en zowel afstand te nemen van het extreem van de formalistische en hemelse/ zwevende ‘moderne wiskunde’, als van het andere extreem van de aardse wiskunde die blijft steken in ‘contextueel en constructivistisch rekenen.

Onze visie op passend wiskundeonderwijs kon op veel instemming rekenen - ook Nederlandse wiskundigen en didactici verwezen er naar. Het leerplan wiskunde-1998 van het (katholiek) lager onderwijs dat redactielid Raf Feys mede opstelde kon ook op veel waardering rekenen vanwege de leerkrachten en de inspectie – en dat in tegenstelling met de leerplannen voor de taalvakken e.d. Voor wereldoriëntatie en de zaakvakken werkten we destijds een 40-tal leerpakketten uit en deze werden breed verspreid via ons Projectenfonds – met veel aandacht ook voor de zgn. educaties, milieueducatie e.d. Een van ons stimuleerde de opstelling van systematische en cursorische pakketten voor de zaakvakken – tegen de filosofie van de eindtermen en leerplannen in. Hij werkte mee aan de opstelling van Tijdwijzer en Ruimtewijzer (Uitgeverij Pelckmans).

 In Onderwijskrant nr. 197 formuleerden we onlangs nog 50 pagina’s met voorstellen voor de nieuwe eindtermen basisonderwijs, voor het wegwerken van de uitholling van het taalonderwijs, enz. We zijn dus best tevreden over het werk dat we in[1]zake stapsgewijze ‘vernieuwing/optimalisering in continuïteit’ gepresteerd hebben. Veel van die idee[1]en drongen ook door in de klaspraktijk. Vernieuwers in continuïteit en leerkrachten die veelal in stilte werken aan het optimaliseren en verspreiden van beproefde waarden en aan de aanvulling met nieuwe elementen, komen wel zelden of nooit in de schijnwerpers en kapen geen prijzen weg.

8 Nieuwe wind & herscholing ontscholers ongelukkig

8.1 Onderwijskrant bevorderde nieuwe (herscholings)wind 

De voorbije jaren stelden we met genoegen vast dat de onderwijsvisie en de standpunten die we de voorbije decennia propageerden steeds breder en luider onderschreven werden, niet enkel door praktijkmensen, maar recentelijk b.v. ook in het regeerakkoord-2019, in het recente Brinckman-rapport van de commissie Beter Onderwijs, in publicaties van het nieuwe ExCEL- expertisecentrum voor effectief onderwijs, enz.

We vonden de voorbije 45 jaar veel gehoor bij de praktijkmensen en konden zo toch heel wat nefaste hervormingen voorkomen, afzwakken of achteraf weer recht zetten – en zo ook ontmoediging bij de leraren afremmen. We slaagden er ook in om vroegere tegenstanders op andere ideeën te brengen.

Dirk Van Damme (ex-OESO -kopstuk) geeft nu toe dat tal van beleidsmensen en universitaire onderwijsexperts zich in het verleden deerlijk hebben vergist; en hij sloeg zelf mea culpa.  Het onderwijstij wa/iss de voorbije jaren aan het keren. Ook veel beeldenstormers en ontscholers laten minder van zich horen. De kopstukken van de onderwijsnetten en van de inspectie erkenden eindelijk dat er sprake is van niveaudaling. De koepel van het katholiek onderwijs pakte ook niet langer uit met zijn eenzijdige en uithollende taalvisie.

Sommige beeldenstormers wekken nu zelfs de indruk dat ze steeds een evenwichtige taalvisie gepropageerd hebben, dat ze geenszins problemen hadden met taalkennis, met expliciete instructie, enz. …. Nu huidige beleidsmakers afstand namen van tal van vormen van ontscholing en aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, vinden sommigen het opportuun om vlug hun kar te keren en te vergeten wat ze in het verleden verkondigd hebben.

Maar de strijd is wel nog lang niet gestreden (zie. 8.2). En door Corona zijn het onderwijsdebat en de aangekondigde bijsturingen van het M-decreet e.d. de voorbije 2 jaar wat stilgevallen.

 9  Onderwijskrant nu ook echte krant: eigen website, blog, facebook en twitter

Onderwijskrant is een tijdschrift dat in zijn bestaan nog niet van het ‘eigenzinnig’ formaat - 265 x 195 veranderde en dat qua layout vrij sober oogt. Bij gebrek aan middelen kon Onderwijskrant zich ook geen flitsende layout leveren. Daarnaast voelden we ook weinig voor de blitse layout en de opper[1]vlakkige bijdragen van b.v. het overheidstijdschrift KLASSE. De inhoud vonden we steeds belangrijker dan de vorm.

Onderwijskrant is sinds januari 2007 niet enkel een tijdschrift, maar ook een website waarmee we een veel groter lezerspubliek bereiken. Op www. onder[1]wijskrant.be plaatsen we ook gratis bijdragen en themanummers van vroegere jaargangen. Momenteel een 3.400 pagina’s vanaf nr. 133, een 600 bijdragen. Sinds januari 2007 werd de website al 640.000 keer bezocht. We moeten hierbij uiteraard rekening houden met het feit dat een aantal mensen toevallig op onze website belanden en/of er geen artikels lezen. Bij Onderwijskrant hebben we ook steeds afgezien van copyright en de lezers aan[1]gespoord om onze bijdragen en berichten te helpen verspreiden.

Nieuwe initiatieven vanaf 2013 op de sociale media : website, blog, facebook, twitter

Sinds Raf Feys als hoofdredacteur met pensioen ging en in 2013 ook stopte als coördinator-docent van een Hoger Instituut voor Opvoedkunde investeerde hij veel tijd en energie in een aantal nieuwe initiatieven in de sociale media: de facebook-pagina van Raf Feys, en tweets @FeysRaf (35.000), de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ (momenteel: Onderwijskrant2 Vlaanderen, https://www.bloggen.be/ onderwijskrant2/reageer.php?postID=3196792) .

Vanaf 2013 werd Onderwijskrant dus ook een echte dagelijkse krant met dagelijks meerdere berichten en korte bijdragen over actuele onderwerpen. Via de sociale media kunnen we vlot inspelen op de actualiteit en de aandacht vestigen op evoluties en interessante onderwijsbijdragen uit Vlaanderen en de wijde wereld. Naast de 200 pagina’s die we jaarlijks in het tijdschrift publiceren, verspreidden we er de voorbije jaren enkele duizenden via de blog, facebook en twitter. Via blog, facebook en twitter leren we overigens zelf veel bij: onderwijsnieuws, standpunten, interessante bijdragen en boeken over het onderwijs, contacten met inspirerende onder[1]wijsmensen.

Ook twitter als sociaal medium vinden we een belangrijk kanaal om ideeën te verspreiden en het onderwijsdebat te stofferen. Met zijn momenteel 35.000 tweets kon hoofdredacteur Raf Feys sinds mei 2013 heel veel mensen bereiken en informeren; het gaat niet enkel om eigen standpunten en verwijzingen naar Onderwijskrantpublicaties, maar nog meer om verwijzingen naar relevante stand[1]punten en publicaties van anderen. Het is ook een vorm van gratis bijscholing en maatschappelijke dienstverlening. Deze tweets bevatten ook veel links naar bijdragen in de internationale onderwijspers en andere onderwijstweeteraars.

Met tweets kan je dagelijks veel mensen bereiken, soms maar een paar honderd, maar af en toe ook veel meer. Zo bereikten we in een paar dagen 68.000 'impressies' bij een tweet over de belangrijk[1]ste oorzaak van de aantasting van het lerarenambt. We hopen dat er op termijn nog een breder netwerk van onderwijstwitteraars, onderwijsblogs, facebookpagina’s, ... ontstaat. Jammer genoeg zijn de mogelijkheden om op het internet gestoffeerde Vlaamse onderwijsbijdragen te vinden nog te schaars. Veel onderwijskundigen en docenten pakken wel uit met de informatieve functie van het internet, maar verzaken zelf aan het stofferen ervan. Onderwijskrant probeert die leemte wat op te vullen en roept anderen op dit voorbeeld te volgen. We zouden ook kunnen samenwerken en een gezamenlijke onderwijswebsite, onderwijsblogpagina ... creëren. Kwalitatief hoogstaande internetpublicaties lijken ons heel belangrijk. Veel mensen publiceren artikels en boeken die weinig gelezen worden en/of enkel gelezen worden door gelijkgezinden. Vlaamse leerkrachten kruipen ook nog te weinig in de pen.

    Woord van dank en grote financiële problemen

We blikken in dit themanummer met veel voldoening terug op de voorbije 200 nummers en maken een balans op. We zijn ervan overtuigd dat we de voorbije 45 jaar het denken over onderwijs en ook de onderwijspraktijk zelf positief hebben beïnvloed. We menen ook dat de vele mensen die in het verleden aan Onderwijskrant meewerkten in deze voldoening mogen delen en onze dank verdienen. 200 maal dank. We danken ook de trouwe abonnees. We danken ook al de mensen die interesse tonen voor de Onderwijskrant-website en voor onze bijdragen op de sociale media.

45 jaar financiële zorgen

Onderwijskrantnummer 1 dateert van oktober 1977. We ontvingen al die jaren geen subsidie. Door het dalend aantal abonnees kregen we al vlug financiële problemen. In de periode 1980- 1997 hielden we ons financieel recht door de opbrengst van de verkoop van de ideeënbundels thematische wereldoriëntatie van ons Projectenfonds.

Enkele redactieleden investeerden veel geld in Onderwijskrant. We hebben destijds de onderwijsminister om wat financiële steun gevraagd; tevergeefs. We zorgden nochtans de voorbije 45 jaar wel voor werk voor de drukkerij Acco, de Post, … en gedurende een aantal jaren ook voor iemand die het typewerk en de layout verzorgde. Elk nummer dat we de voorbije jaren publiceerden was verlieslatend. Papier en verzending zijn ook duurder geworden.

Zoals het er nu uitziet zullen we ons moeten beperken tot de elektronische uitgave. Alle abonnees ontvangen nog dit jubileumnummer en een afsluitend dubbelnummer. Daarna kan men gratis terecht op onze website & sociale media.

Rapport-Brinckman van commissie ‘Beter onderwijs’: overzicht belangrijke stellingen/adviezen

De voorbije 45 jaar formuleerden we met Onderwijskrant veel analyses over effectief onderwijs, ontscholing, aantasting van de kwaliteit, inclusief onderwijs & b.o., structuur van het s.o., lerarenopleiding, taalonderwijs, kleuteronderwijs … We stellen met genoegen vast dat de meeste bevestigd worden in het recente Brinckman-rapport van oktober 2021.

Een overzicht van een aantal belangrijke stellingen

1 Leerkrachtgestuurdeonderwijs en voldoende directe instructie,                                                          geen zelfontdekkend leren & constructivisme

"Al decennia wordt zelfontdekkend leren & constructivistische aanpak als progressief voorgesteld. Wetenschappelijk onderzoek én klaspraktijk toonden aan dat klassieke aanpakken vaak beter werken. Directe instructie is echter de meest efficiënte aanpak. Dit betekent geenszins enkel frontaal onderwijs…. Hernieuwde nadruk op goed presteren gaat niet ten koste van welbevinden. (Commentaar: ook in verleden ging het trouwens om leraargestuurde instructie die het denken & meewerken van leerlingen activeert, om interactief onderwijs, ook geleid-ontdek-kend leren van b.v. eigenschappen van het geluid. Ook een boeiend verhaal over b.v. wereldoorlogen stimuleert de leerlingen om geconcentreerd en inlevend te luisteren.)

2. Geen eenzijdig ‘vaardigheidsonderwijs’ en geen kennisrelativisme

Verschuiving naar vaardigheden/vaardigheidsonderwijs (=kennisrelativisme) heeft geleid tot dramatische val in de leerprestaties & tot toename van ongelijkheden. Er is meer aandacht nodig voor specifieke kennis en vaardigheden.

3. Leerlinggecentreerd leren vergroot de ongelijkheid

Leerlinggecentreerd leren blijkt ook de ongelijkheid te vergroten, terwijl ironisch genoeg het vaak ingezet wordt vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen. Zo leer je b.v. sneller lezen e.d. op basis van meer directe instructie.

4 Rustige klasomgeving, gezag en discipline

Een rustige, veilige en overzichtelijke school- en klasomgeving biedt de noodzakelijke voedingsbodem voor de cognitieve, affectieve en sociale groei van de leerlingen. Achtergrondgeruis verstoort de aandacht. Het menselijk vermogen om te focussen is immers begrensd.  Structuur in het klasgebeuren moet ertoe bijdragen dat er de nodige rust en orde is wanneer leerlingen leren en werken. Om dat te realiseren dient de leerkracht voor duidelijke en consistente regels te zorgen die op een consequente manier opgevolgd moeten worden. Leren stilzitten, op tijd komen, zwijgen als iemand aan het woord is of iemand laten uitpraten, je huistaak keurig maken en op tijd inleveren: het zijn alle routines die het leren gemakkelijker maken, voor de nodige rust zorgen en vooral ook de kwetsbare leerlingen tot steun kunnen zijn.

5. Afstand van eenzijdig kindontwikkelend kleuteronderwijs à la CEGO e.a.

Kwaliteitsvol kleuteronderwijs steunt op twee pijlers. Het moet zowel affectief ontwikkelingsgericht als cognitief ruimtelijk, cijfer- en taalgericht. Ook meer schoolse vaardigheden moeten dus aangeleerd worden: letterkennis, klankbewustzijn, cijfervaardigheid. (Commentaar: hopelijk wordt hier in de nieuwe ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs rekening mee gehouden. Vanaf 1977 namen we het voortouw in de strijd tegen het eenzijdige ervaringsgericht en kindontwikkelend kleuteronderwijs van prof. Laevers en CEGO.)

6. Meer investeren in taalvaardigheid, uitholling taalonderwijs wegwerken

Meer investeren in taalvaardigheid versterkt op termijn ook de arbeidsmarktkansen van alle leerlingen in Vlaanderen. De eerste stap die een lezertje in het leerplichtonderwijs doorloopt, is het technisch lezen. Dit is van primordiaal belang en vormt de basis voor de latere leescultuur Daarnaast is het nodig de leertijd opnieuw te verhogen. 

Ook onderzoek toont aan dat leesmotivatie/plezier veel meer een gevolg zijn van leesvaardigheid dan omgekeerd. Vooruitzicht & ervaring van een bepaalde vorm van meesterschap zijn aantrekkelijk.

7. Onderwijs is groepsgebeuren: opgepast voor sterk gedifferentieerd, gepersonaliseerd leren

Onderwijs is in de eerste plaats een groepsgebeuren. In klasverband – met de leerkracht als sturende instantie –ondersteunen leerlingen elkaar in het leerproces. Daarom moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan.

8. Huiswerk is belangrijk

In Vlaanderen wordt het nut van huiswerk regelmatig in vraag gesteld. Toch zijn er zeer goede argumenten om huiswerk als didactisch instrument in het onderwijs een belangrijke plaats te blijven geven. Onderzoek wijst uit dat het leereffect van huiswerk reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een zeer eenvoudige en kostenbesparende interventie om leerprestaties te bevorderen.

9. Geen brede eerste graad s.o., geen te heterogene klassen in s.o.

Een groot aantal studies wijzen uit dat het groeperen van leerlingen s.o. in aparte klassen zeer bevorderlijk is voor de leerresultaten, zowel van de begaafde als van de minder goed presterende leerlingen. Leerlingen van verschillende cognitieve niveaus ook nog na het basisonderwijs systematisch in dezelfde klassen zetten, moet dus vermeden worden. (Commentaar: hier neemt het rapport afstand van een brede/gemeenschappelijke 1ste graad s.o., een bevestiging van onze kruistocht vanaf 1991 tegen de invoering van een brede eerste graad.)

10 Over inclusief en buitengewoon onderwijs: afstand van M-decreet & alternatief

Elke Vlaamse leerling heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs binnen een rustige, veilige en vooral stimulerende leeromgeving. De leraar krijgt de pedagogische en didactische vrijheid om een uitdagend en doelgericht onderwijsaanbod te creëren met een brede waaier aan leerinhouden, leerlingenactiviteiten en leermiddelen. Kinderen zijn verschillend in aanleg en tempo. Daarnaast spelen bij sommigen nog andere factoren die het leren beïnvloeden. Via de hefboom van het inclusief onderwijs wordt van de school verwacht om rekening te houden met alle vormen van diversiteit.

Niettegenstaande de verschillende leersnelheden blijft naar school gaan een sociaal gebeuren. In eenzelfde richting en jaar krijgen leerlingen eenzelfde curriculum aangeboden. De verschillen tussen leerlingen enerzijds en het gemeenschappelijk (sociaal) einddoel dat ze dienen te halen anderzijds, creëren het spanningsveld waarop inclusief onderwijs een antwoord probeert te geven. De leerkracht wordt uitgedaagd om binnen een klasgroep met verschillende leersnelheden en omstandigheden gelijke onderwijskansen te creëren zodat iedereen het gemeenschappelijke curriculum haalt, bijvoorbeeld via convergerende differentiatie.

Voor leerlingen voor wie de gemeenschappelijke doelen niet haalbaar zijn, werd in 1970 het buitengewoon onderwijs opgericht. Dit bleek in Vlaanderen een groot succes dankzij de sterke omkadering en vooral dankzij de grote professionaliteit en toewijding van de leerkrachten. … Na de goedkeuring en ratificering van het VN-Verdrag/2006 inzake de rechten van personen met een handicap werd in 2015 het M-decreet ingevoerd. Dit decreet ondersteunde het inschrijfrecht van vrijwel alle leerlingen in het reguliere onderwijs. Doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs moest eerder uitzondering worden. Iedere leerling kreeg ‘recht op redelijke aanpassingen’ om binnen het reguliere onderwijs school te lopen. Het was de initiële bedoeling om zo de deur te openen voor meer inclusie in het reguliere onderwijs en het buitengewoon onderwijs af te bouwen.

Deze accentverschuiving werd mee ondersteund door de toegenomen individualisering, zowel in de maatschappij als op school, waarbij ‘leren op maat van de leerling’ meer en meer de norm werd. De reguliere scholen kregen een inspanningsverplichting om voor (meer) kinderen met een cognitieve en lichamelijke beperking onderwijs afgestemd op hun specifieke noden aan te bieden. De term ‘redelijke aanpassingen’ creëerde onduidelijkheid waardoor het M-decreet voor onvrede zorgde bij de leerkrachten in het regulier onderwijs. Op maat van ieder kind kwam op gespannen voet te staan met het sociale, gemeenschappelijke karakter van samen naar een gemeenschappelijk einddoel toe te werken.

Ook in het buitengewoon onderwijs ontstond onrust en vreesde men veel expertise te zien verloren gaan. De verschuiving van leerlingen en personeel zorgde voor bijkomende onzekerheid. ‘Leren op maat’ had bovendien een aantal onbedoelde neveneffecten. Zo werden de hoge verwachtingen voor sommige (kwetsbare) leerlingen naar beneden bijgesteld. Op zoek naar passend onderwijs voelden de leerkrachten ook de werkdruk toenemen. De te grote (cognitieve) verschillen binnen een klasgroep konden niet meer overbrugd worden via convergerende differentiatie.

Om uit de impasse te geraken en alle leerlingen faire kansen te geven, werd het nieuw begeleidingsdecreet uitgewerkt, het Leersteundecreet (Concept- nota decreet Leersteun/juni 2021).

 Deze conceptnota moet bij het schrijven van dit rapport nog goedgekeurd worden door de Vlaamse regering, maar de nuanceverschillen met het M-decreet lijken alvast duidelijk. Wat overeind blijft, is het principe van de waarde van inclusief onderwijs, namelijk zoveel mogelijk leerlingen volwaardig laten participeren aan het reguliere onderwijs via (een) brede basis- en verhoogde zorg. Anderzijds is de toon van de nieuwe conceptnota ook realistischer. Er wordt uitgegaan van een gedeelde verantwoordelijkheid om een kwaliteitsvolle ondersteuning in de leerlingenbegeleiding te voorzien, in het bijzonder voor leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte (SOB). 

De centra voor leerlingenbegeleiding, de begeleidingsdiensten en de nieuw op te richten onbemind. Er moeten mogelijkheden gecreëerd worden zodat leerlingen ook tijdelijk de overstap kunnen maken naar een ander type onderwijs en dit in beide richtingen. Er moeten ook voldoende kansen zijn tot wederzijds overleg tussen het regulier en buitengewoon onderwijs. Een eerste aanzet hiertoe is werk maken van een heldere omschrijving van de gewenste beginsituatie bij de start van 1 B in het secundair onderwijs. Dit is zowel voor het regulier als voor het buitengewoon onderwijs belangrijk.

11 Kritiek op eenzijdige basiscompetenties lerarenopleiding-1998 & belang van oefenscholen

Invoeren van vernieuwde basiscompetenties met juiste accenten voor de lerarenopleiding

De curricula van de lerarenopleiding zijn gebaseerd op tien decretaal vastgelegde basiscompetenties. Ze worden beschreven in tien functionele gehelen en een aantal attitudes die normerend zijn voor de Vlaamse lerarenopleidingen. ‘De basiscompetenties voor leraren geven aan welke eisen het onderwijs en de maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren. Ze zijn zowel een referentiekader voor de curriculumontwikkeling van de lerarenopleidingen als een individueel toetsingskader voor elke student in de lerarenopleiding (Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de leraren, 2018). (De eerste versie van decreet basiscompetenties verscheen in 1998, en een eerste ontwerp van de VLOR al in 1992).

De commissie stelt een aantal problemen vast bij de huidige basiscompetenties. Sommige ervan behoren tot de kern van het leraarschap - met name vakkennis en onderwijskundig vakmanschap - andere hebben meer te maken met de context (ouders, samenleving). Ze dekken weliswaar het gehele speelveld van het lerarenberoep, maar ze suggereren dat alle tien functionele gehelen eenzelfde gewicht, belang en haalbaarheid hebben doorheen de loopbaan van de leraar. Dat is niet zo. Ervaring leert dat domeininhoudelijke kennis en het didactisch handelen van de leraar cruciaal zijn. We merken echter dat van de 44 items in de tien functionele gehelen slechts vijf onderdelen betrekking hebben op de vakinhoudelijke kennis van de leraar en het aanleren van kennis en vaardigheden aan de leerlingen. Ook in de tien aanvullende attitudes wordt weinig nadruk gelegd op die vakinhoudelijke kennis.

We stellen voor om de basiscompetenties van de leraar te herwerken en aan te passen rekening houdend met het relatieve belang van elke component bij het uitoefenen van succesvol leraarschap. De curriculumroute gebaseerd op het ITT, ECF en NPQ-framework uit het Verenigd Koninkrijk kan hierin misschien mee opgenomen worden, cf. volgend advies.

De oefenschool: terug van weggeweest

Om dit complex proces van leraren opleiden optimaal te laten verlopen en om docenten, aspirant-leraren en ervaren leerkrachten met elkaar in contact te brengen, strekt het tot aanbeveling dat de lerarenopleidingen samenwerken met daartoe aangeduide basis- en secundaire scholen in de omgeving van de hogeschool of universiteit. 

In deze oefenscholen kunnen modellessen gevolgd en stagelessen gegeven worden onder begeleiding van expertleerkrachten. Omgekeerd kunnen deze expertleerkrachten zelf mee lesgeven als (deeltijds) docent in de lerarenopleiding. Op die manier ontstaat een kruisbestuiving en kan de expertleerkracht de leerkracht in opleiding sterker opvolgen. Het is in dat opzicht uitstekend nieuws dat de Vlaamse regering werkt aan partnerschappen om de verbinding tussen praktijk en theorie te versterken, onder meer door de oprichting van oefenscholen voor de beroepspraktijk. 

(Commentaar: daarom precies protesteerde ik in 1985 tegen de afschaffing van de oefenscholen door het duo Coens-Monard.)

Een ander voorbeeld is de oproep voor pilootprojecten ter versterking van de lerarenopleidingen, in nauwe relatie met actoren die instaan voor het verdere professionele continuüm van de leraar. Sterke en wederzijds voordelige partnerschappen tussen scholen en lerarenopleidingen dragen bij tot een effectievere begeleiding van kandidaat-leraren en tot de ontwikkeling van vaardigheden voor expertleraren.

Bijlage: mijn strijd tegen de constructivistische aanpak opgelegd in decreet ‘basiscompetenties’

Zelf waarschuwde ik al in 1992, 30 jaar geleden, bij het verschijnen van de eerste ontwerptekst over de basiscompetenties. Ik stelde dat het werken vanuit enkele vage basiscompetenties gekoppeld aan een onderwaardering van kennis en theorie, samen met een competentiegerichte, studentgecentreerde & constructivistische methodiek tot een niveaudaling zou leiden.

In de uitgangspunten bij het decreet over de basiscompetenties (1998) legden de beleidsmakers ook een competentiegerichte & constructivistische aanpak op. DVO-directeur Roger Standaert en de DVO poneerden: Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. Onderwijsleer- situaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften. Kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Leren moet tevens opgevat worden als een actief en constructief proces. Dit alles werd verder verduidelijkt door de beschrijving van een aantal verschuivingen als voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht, minder cognitief en minder sequentieel leren.

In een bijdrage van 2001 formuleerden we met enkele Torhoutse pedagogen een reeks analoge bezwaren: We schreven o.a.: In het decreet Basiscompetenties’staat de centrale leertaak en de vereiste basiskennis van de leraar al te weinig centraal. Veel van de basiscompetenties klinken verder evident en vaag (bv. beschikken over de inhoudelijke kennis van de leerdomeinen), en een aantal kunnen o.i. ook pas blijken na voldoende ervaring in de praktijk en/of hangen niet in de eerste plaats van de opleiding af.. Een lijst met vage basiscompetenties biedt ook al te weinig houvast om er een curriculum op te baseren (Vage basiscompetenties als ideale basis voor de lerarenopleiding van de 21ste eeuw?, in: Onderwijskrant, maart 2001).

De topambtenaren Georges Monard, Jan Adé en Roger Standaert verordenden in 2000 dat de opleidingen zo vlug mogelijk de basiscompetenties en de onderwijsvisie in de tekst Uitgangspunten bij de basiscompetenties moesten vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en nieuwe curricula. Vertrekken dus van de basiscompetenties en daaruit de leer- en kennisinhouden afleiden. Dit moest volgens Monard, Standaert en Adé leiden tot een opleiding die totaal afweek van de opleidingen-oude stijl van vóór de nieuwe competentiebijbel.

Roger Standaert, Georges Monard & Jan Adé poneerden ook: De klemtoon ligt voortaan in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men op zoek naar de kennis en de attitudes die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren (Rapport van de stuurgroep, 2002, p. 11). 

De doorlichtingsrapporten (Regentaat: 1999 & Normaalschool 1995) waren volgens minister Marleen Vanderpoorten, Georges Monard ... niet langer relevant, omdat die zogezegd sloegen op het pre-competentietijdvak. We hadden ander onderwijs nodig (voor de 21ste eeuw) en dus ook anders opgeleide leraren. Enkele lerarenopleidingen maakten in de late jaren negentig openlijk propaganda met hun totaal nieuwe competentiegerichte & constructivistische aanpak. Twee stelden zelfs dat er op hun school nog heel weinig les gegeven werd en dat hun evaluatiesysteem voortaan vooral gebaseerd was op portfolio e.d.

Mijn reactie op opiniestuk van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari 2022: "Leuvense academici vragen meer nuance in het onderwijsdebat"(zie bijlage). Van den Branden pakt eens te meer uit met zijn ontkenningstactiek: als universitaire lerarenopleiders propageerden we geen eenzijdige ondersijsvisies als constructivisme, kennisrelativisme e.d.  

Hij ontkent zo  indirect ook de  verantwoordelijkheid van zijn Leuvens Taalcentrum voor de uitholling van het taalonderwijs (zie deel 2).

Deel 1

Van den Branden en co willen de burgers wijs maken dat in universitaire kringen het constructivisme e.d. niet volop gepropageerd werden. Niets is minder waar.

Pedagoog Jan Saveyn betreurde in 2007: Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels… waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren van uit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. (in: ‘Nova et Vetera’, september 2007). De uitholling van het taalonderwijs is inderdaad mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte & constructivistische whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door het Leuvens taalcentrum (zie deel 2).

In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 pleitten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage: Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.

 Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs: uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbod gestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwervin. (p. 152 e.v.).

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy poneerde in 2019 : Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.!(Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van kennis: Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven Verschaffel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy … propageerden het constructivisme. De Leuvense professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte & begeleider Peter Op ‘Eynde betreurden in 2001 expliciet mijn verzet tegen de constructivistische onderwijsvisie: “De Torhoutse lerarenopleider/pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer tegen de nieuwste aanpakken die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen – zoals het constructivisme. Hij raadde de leraren aan om die ‘links’ te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden (in: Impuls, juni 2001).

Deel 2 : Eenzijdige vaardigheidsgerichte en constructivistische taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden & uitholling van het taalonderwijs. Mijn reactie op eesn te meer de ontkenningstactiek van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari 2022

Van den Branden probeerde de voorbije jaren de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen

De Leuvense prof. Kris Van den Branden en co pleitten de voorbije decennia voor eenzijdig taakgericht, communicatief & zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Het klassieke taalonderwijs moest op de schop . Van den Branden en Co maakten ook een kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. Betreurenswaardig als ook dat Van den Branden en co taalvaardigheden heel belangrijk vonden, maar tegelijk werkvormen die belangrijk zijn voor het leren van vaardigheden verwaarloosden als het automatiseren en inoefenen. Het Leuvens Steunpunt NT2 van Van den Branden bestreed vanaf 1996 merkwaardig genoeg ook het invoeren van extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs.

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven in 1996 hun eenzijdig en constructivistisch taakgericht taalonderwijs als volgt: De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffen heden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. ('Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996).

In het boek Taal verwerven (!) op school (Acco, 2004) wordt die visie zo omschreven: Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze.

In het handboek Taal verwerven’ op school wordt ook geen aandacht aan spelling, woordenschatonderwijs, klassieke grammatica besteed. In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 wordt ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spellingonderwijs ten zeerste afgeraden. Van den Branden en co: Expliciet onderwijs van grammatica, spelling en woordenschat is niet effectief’ (p. 17) Taalverwerving zou - in tegenstelling met  taalonderwijs via expliciete instructie e.d. - eerder onbewust en al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ... moeten dan niet langer expliciet, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel “Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)” lezen we: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat nietgestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.

 In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalonderwijs taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.

In 2017 stelde prof. Kris Van den Branden nog steeds: Het traditioneel taalonderwijs moet een radicale omslag maken. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag, zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken. Ook de grenzen tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. Het klassiek dictee is ook passé (Het klassiek dictee is zo passé, De Standaard - 26 januari 2017).

Volgens Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. Zij schrijven verder: In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten. (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taal onderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. Net zoals bepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' opteerden voor het opdoeken van het vak moedertaal via integratie binnen een vakkenoverschrijdende taakgerichte aanpak – bv. in de school Slash/21.

Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld.

 In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als toenmalig directeur Steunpunt NT2-Leuven hun Leuvense taalvisie als volgt: Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de nefaste globale leesmethodiek voor het leren lezen in het eerste leerjaar.

In een Onderwijskrantinterview begin 1996 wees Onderwijskrant prof. Koen Jaspaert, er op dat wij en de meeste praktijkmensen hun taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren. Jaspaert repliceerde zelfverzekerd: Onze Leuvense visie gaat inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare onderwijsopvatting & taalvisie. Van een leraar wordt normaal verwacht dat hij het leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent. In onze Leuvense analytische aanpak gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn zelfstandig aan het leren.” Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat. We stelden ook dat we geenszins akkoord gingen met zijn keuze voor een globale leesmethodiek in het eerste leerjaar. (Analytisch of taakgericht taal onderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt gingg dus uit van een geheel dat achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak wordt soms analytisch of leren al doende genoemd, maar soms ook synthetisch, holistisch, whole-language, globalistisch … omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt.

Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennis gericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers: De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen … In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. .. In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat. Analytisch wordt ook omschreven als leren al doend

 In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ schrrven rapporteur Koen Jaspaert en co in 2006: In Vlaanderen en Nederland bestaat er al al 25 jaar een ‘officiële’ consensus over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen als “de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren” (Rapport van de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wees rapporteur Koen Jaspaert  -toenmalig secretaris Taalunie  op de diepe kloof tussen hun mooie theorie en de dagelijkse klaspraktijk: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd, toch ontberen de geleverde inspanningen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen. In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schreven Jaspaert e.a.: Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen

In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aan pak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een (deel)vaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen (letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes…) komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.

De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het concept normale functionaliteit, normaal functioneel taalonderwijs en bij het onderscheiden van slechts vier belangrijke vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte ter mijn kan gebruiken en/of van belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. in 2004 systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in ver band met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren al doende stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal

In een eigen onderzoek van 2003 betreurden Van den Branden Van Gorp en dat de leerkrachten en normaal schoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. De praktijk mensen zijn het niet eens met volgende Steunpunt principes: Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden. (in: Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding over taalonderwijs?Een onderzoek naar de percepties van eerstejaars- en derdejaarsstudenten kleuteronderwijs en lager onderwijs op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs.)

De onderzoekers stelden verder vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de taalbegeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurde tevens dat "de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het oefenen op het bouwen van zinnen (stelling 18), … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". De praktijkmensen zijn het ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen 'kennis' en vaardigheid'. Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal andere belangrijke vaardigheden en aan het aspect 'taalkennis'. Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het verwerven van taalkennis ook belangrijk vinden, betekent echter nog niet dat zij het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gingen dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van 'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de door Van den Branden voorgelegde stelling:"Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie. Het gaat volgens de praktijlmensen niet om 'of – of', maar om 'én – én'.

In mei 1993 al namen we met collega’s van de lerarenopleiding en met Onderwijskrant afstand van de constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de taalvakken – die later ook in de leer[1]plannen doordrongen en tot een aantasting van het taalonderwijs leidden. Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk lippendienst aan de constructivistische onderwijsvisie van Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, van veel onderwijskundigen, leerplanopstellers, begeleiders, inspecteurs, beleidsmakers, VLOR-kopstukken … Van den Branden stelde overigens in een eigen studie vast dat de leraren de Leuvense taalvisie niet genegen waren.

Recente ontkenningstactiek & apologie van Van den Branden

Van den Branden probeerde de voorbije jaren de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen. Een paar voorbeelden.

*Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren op zijn blog Duurzaam onderwijs: Ik ben geen tegenstander van klassikaal onderwijs Integendeel, onderzoek toont inderdaad aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Overigens is klassikaal onderwijs nog steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs.  De voorbije 25 jaar klonk het: Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren; in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.

Anderhalf jaar geleden fabuleerde hij op zijn blog in een reactie op kritiek: (1) Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs. (3) We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.” In zijn protestbrief van 30 mei j.l. beweerde hij ongeveer hetzelfde. Plots geen pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.

*Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme in De Standaard. Van Damme poneerde op 23 augustus: De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn verantwoordelijk voor de huidige situatie (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …).Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die aantijgingen verzweeg hij de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: Ik ga er wijselijk van uit dat de krant De Standaard de ideeën van Van Damme te opper[1]vlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal) onderwijs negeert  (In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard,).

Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf die wezen op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van het eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eind[1]termen en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte, door het quasi monopolie sinds 1990 in de ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.

*Van den Branden bestreed de voorbije decennia de invoering van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2. In september j.l. beweerde hij plots op zijn blog dat hij geen tegenstander was van extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. Dit was een reactie op het beleidsplan van minister Weyts.

In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei paste Van den Branden exact dezelfde verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij als lerarenopleider betrokken was bij de onderwijsbrand, dat er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d. Dit was volgens hem ook niet het geval bij andere lerarenopleiders e.d. In volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van (vooral universitaire) lerarenopleiders voor de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d.

Schrik voor verlies geprivilegieerde positie

Van de Branden en co bekleedden de voorbije dertig jaar een geprivilegieerde positie binnen het circuit van de beleidsadvisering, de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu ze die geprivilegieerde positie vrezen kwijt te geraken, gaan ze in het verweer en wassen ze de handen in onschuld. Dit kwam ook in de maand juni 2019 tot uiting toen Van den Branden en andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject in een open brief aan minister Weyts hun beklag deden over het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden. Ze probeerden ook leden van de commissie onderwijs voor hun kar te spannen. Dit leidde tot een debat in de commissie onderwijs.

Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen, en de vrees om in de toekomst minder bevoordeeld te worden vanuit het beleid …, zijn begrijpelijk. Mensen als Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn.

Bijlage Blog Kris Van den Branden 25 januari

Leuvense academici vragen meer nuance in het onderwijsdebat

Posted on januari 25, 2022

Vier docenten van de universitaire lerarenopleiding (Educatieve Masters) van de KU Leuven (met name Jan Elen, Kristof De Witte, Karel Van Nieuwenhuyse en Kris Van den Branden) schreven de tekst “De Baylonische onderwijstheorie“. Dat deden ze naar aanleiding van het toenemend aantal vragen van studenten, die op sociale media de ene boude uitspraak over didactiek en kwaliteitsvol onderwijs na de andere zien passeren. Vooral op Twitter gaat de nuance vaak verloren onder het opbod van zwart-wit uitspraken, bedoeld om het eigen gelijk door te duwen. Met hun tekst pogen de auteurs nuance te brengen in het onderwijsdiscours en ook te verklaren waarom sommige genuanceerde visies op onderwijs moeilijk hun weg vinden naar de klaspraktijk. U kan onderaan dit blogbericht doorklikken naar het integrale artikel van 5 bladzijden.

Onderwijs wordt in de tekst omschreven als de doelgerichte poging om leren te bevorderen, en als een zeer complex fenomeen. Dat laatste is onvermijdelijk omdat leren ook een zeer complex fenomeen is, zo complex dat niet één enkele leertheorie in staat is om leren te vatten en verklaren. Onderwijs omvat alle activiteiten die erop gericht zijn leeractiviteiten uit te lokken, en die ervoor trachten te zorgen dat (a) de lerende gemotiveerd blijft om ze uit te voeren en (b) dat ze voldoende kwalitatief (kunnen) worden uitgevoerd. Voor studenten van de lerarenopleiding is het belangrijk om in het denken over onderwijs twee uitgangspunten niet uit het oog te verliezen: (1) er is geen genormeerd kader en geen eenduidige terminologie om over kwaliteitsvol onderwijs te praten; en (2) in het denken over onderwijs is er geen enkele benadering, strategie of actie die als omnipotent kan worden bestempeld. Er is dus niet zoiets als de ‘beste’ werkvorm die in alle omstandigheden werkt.

Telkens weer is de beslissing over welke ondersteuning op welk moment aangewezen is het resultaat van een besluitvormingsproces waarbij nagegaan wordt welke doelen worden nagestreefd, wat de door de lerende uit te voeren leeractiviteiten zijn en welke moeilijkheden de lerende waarschijnlijk zal ervaren. Die analyse zal niet louter cognitief kunnen zijn, ook psychomotorische, affectieve en motivationele aspecten zullen bijvoorbeeld een belangrijke rol spelen.

De werkelijkheid van het onderwijs is dus veel complexer en veelzijdiger dan de karikaturale gevechten tussen “directe instructie” versus “zelfontdekkend leren” die de sociale media teisteren en die sommige studenten in verwarring brengen. Ook de klaspraktijk is complexer en eclectischer. De auteurs gaan in op de kloof tussen theorie en praktijk, tussen mediadiscours en praktijk, tussen onderzoek en praktijk, en pleiten telkens voor meer bruggen, meer wederzijdse dialoog en meer nuance.

De auteurs maken duidelijk dat ze in hun lerarenopleiding pogen die nuances aan hun studenten mee te geven. Ze hopen dat hun studenten leren om met een “holistische blik” te kijken naar leerlingen, als cognitieve en emotioneel-affectieve wezens, met verschillende interesses, motivaties, ingesteldheden, mogelijkheden en capaciteiten, die vanuit bepaalde achtergrondkenmerken ook anders omgaan met leerinhouden. Ze hopen dat hun studenten inzien dat onderwijs ingebed zit in een breder maatschappelijk veld en dat bij het vormgeven van kwaliteitsvol onderwijs ook met verwachtingen van de buitenwacht rekening gehouden moet worden. Ze hopen dat hun studenten zich ontwikkelen tot ambitieuze, bezielde, zorgzame en competente leraren die in staat zijn om vanuit hun inhoudelijke, (vak)didactische kennis en kennis van de leerlingen te oordelen welke ondersteuning er optimaal kan zijn.

Honderden gestoffeerde gratis bijdragen over de toestand van het onderwijs op www.onderwijskrant.be

Nummer 199 (oktober-november-december 2021)

Nummer 198 (juli-augustus-september 2021)

Nummer 197 (april-mei-juni 2021)

Nummer 196 (januari-februari-maart 2021)

Nummer 195 (oktober-november-december 2020)

Nummer 194 (juli-augustus-september 2020)

Nummer 193 (april-mei-juni 2020)

Nummer 192 (januari-februari-maart 2020)

Themanummer over niveaudaling en PISA-2018

Nummer 191 (oktober-november-december 2019)

Nummer 190 (juli-augustus-september 2019)

Nummer 189 (april-mei-juni 2019)

Nummer 188 (januari-februari-maart 2019)

Nummer 187 (oktober-november-december 2018)

Nummer 186 (juli-augustus-september 2018)

Nummer 185 (april-mei-juni 2018)

Nummer 184 (januari-februari-maart 2018)

Nummer 183 (oktober-november-december 2017)

Nummer 182 (juli-augustus-september 2017)

Nummer 181 (april-mei-juni 2017)

Nummer 180 (januari-februari-maart 2017)

Nummer 179 (oktober-november-december 2016)

Nummer 178 (juli-augustus-september 2016)

Dossier modernisering s.o.

Dossier evaluatie 1 jaar M-decreet

Nummer 177 (april-mei-juni 2016)

2	Masterplan-malaise: stop structuurhervorming s.o. & wilde ‘veelheidstypes’
8	‘Officiële’ pleidooien voor kanteling & ontscholing haaks op visie praktijkmensen en Engeland
17	Ex-eindtermen-chef Roger Standaert over eindtermen in recente interviews
25	Kritische standpunten over bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting vanwege directies basisonderwijs en Brugse begeleiders
29	Crevits kon in nov. niet langer loochenen dat er relatief weinig schooluitval is, maar verzweeg dat structuren s.o. dus minder i.p.v. meer schooluitval veroorzaken
34	Aanslagen-debat over integratieproblemen en radicalisering moslimjongeren, problemen Brusselse scholen & integratiebeleid
41	Debat & studies over gebruik thuistalen, belang kennis Nederlands & integratie
47	Veelstemmige STEM-chaos in Vlaams onderwijs & bedreiging voor tso
51
0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Onderwijskrant
04-01-2022, 10:24 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

02-01-2022

Visie van Hannah Arendt op onderwijs en belang van autoriteit n.a.v. bijdrage van Tineke Beeckman in de krant DS: “Zonder autoriteit volgt het autoritaire” Ook mijn visie.

Visie van Hannah Arendt op onderwijs en belang van autoriteit n.a.v. bijdrage van Tineke Beeckman in de krant DS: Zonder autoriteit volgt het autoritaire Tineke Beeckman schreef in De Standaard, 27 december 2021 in  Zonder autoriteit volgt het autoritaire, een bijdrage over de visie van Hannah Arendt op het belang van autoriteit :zie punt 1.  In punt 2 schetsen we  de onderwijsvisie van Arendt in haar boek ‘Crisis in education’ van 1954. 1 Tineke Beeckman over belang van autoriteit in De Standaard, 27 december 2011:  Zonder autoriteit volgt het autoritaire Jongeren hoeven zich nauwelijks nog af te zetten tegen vorige generaties, schrijft Tinneke Beeckman. Dat komt doordat die hun autoriteit niet meer laten gelden. Nochtans is autoriteit – niet paternalisme of dwang – tussen generaties onmisbaar. Autoriteit slaat een brug tussen verleden, heden en toekomst. Zonder kun je niet groeien. Autoriteit verbindt generaties met elkaar, want ze garandeert dat de zorg voor de wereld van de ene nar da andere generatie wordt overgedragen. Ouders leerkrachten helpen het individu ontwikkelen en slaan een brug tussen heden, verleden en toekomst. Teruggrijpen naar wat mensen in het verleden gecreëerd en gedaan hebben , is dus onontbeerlijk, voor Arendt. Het onderwijs probeert twee doelstellingen te combineren: het wil de kinderen meenemen in de continuïteit met het verleden en hen de mogelijkheid bieden zelf vorm te geven aan het nieuwe. Opvoeding is waar we beslissen of we voldoende van onze kinderen houden om hen niet uit onze wereld te verbannen, en om hen niet over te aten aan hun eigen deviezen, schrijft Arendt. En waar hen evenmin een kans wordt ontnomen om iets nieuws te ondernemen, iets wat we niet hebben voorzien, maar dat hen voorbereidt, op de opdracht om een gemeenschappelijke wereld te vernieuwen.’ Tussen dwang en overtuiging: noch dwang, noch overtuigen, noch onderhandelingsopvoeding Autoriteit veronderstelt altijd een hiërarchische relatie, en dus een vorm van ongelijkheid, waardoor ze gemakkelijk met een vorm van macht of geweld wordt verward. Autoriteit veronderstelt macht zonder machtsuitoefening, wat bij dwang wél het geval is. Tegelijk steunt ze niet op overtuiging: het gaat niet om gelijken die elkaar met argumenten proberen te beïnvloeden. Daarmee bevindt de gehoorzame persoon zich tussen gedwongen worden, onderwerping en vrijwillige instemming. Arendt wijst er voort op dat autoriteit van het Latijnse augere komt, vermeerderen: door de  auctor (verwant met auteur) neemt de mogelijkheid tot handelen toe. Dankzij de leerkrachten kunnen kinderen hun vermogens ontwikkelen. De nieuwkomer/leerling heeft dus iemand met autoriteit nodig om te kunnen groeien. Autoriteit veronderstelt het vertrouwen: het geloof dat iedereen het beste uit zichzelf haalt, wanneer ze het voorbeeld van de persoon met gezag kunnen volgen. Autoriteit veronderstelt de nabijheid: de leidinggevende moet voeling hebben met wat er leeft bij anderen. En de leidinggevende blijft geloofwaardig als hij toepast wat hij predikt. Autoriteit impliceert dus een soort generositeit: het besef dat wat er gebeurt, niet om de persoon met gezag draait. De rol die bij autoriteit van de b.v. de leerkracht hoort, heeft dus niets met zelfprofilering te maken te maken. De autoriteit is in crisis, maar dit wil niet zeggen dat jongeren er geen behoefte aan hebben. De noodzaak van autoriteit is niet begraven met de vrolijke slogans van Cohn-Bendit en zijn vrienden. Jongeren zijn wel degelijk op zoek naar modellen van leiderschap. Waar geen autoriteit is, ontstaat de ruimte voor het autoritaire. Als b.v. leraren niet kunnen terugvallen op autoriteit, kunnen ze alleen autoritair optreden (of chaos toelaten). Wie zich verheugt dat autoriteit verdwenen is, beseft dus niet dat het gevaar op autoritair leiderschap alleen is toegenomen. Arendt wijst nog op een ander nadelig gevolg van een tanende autoriteit: als de overdracht tussen generaties niet meer lukt, dreigen kinderen aan hun lot te worden overgelaten. Ze hebben geen toegang meer tot het verleden en tot de wereld van de volwassenen. In dit isolement neemt de onderlinge groepsdruk alleen maar toe. Die drukt onderwerpt jongeren aan een dwang die niet de belofte van autoriteit in zich draagt: dat hun mogelijkheden tot handelen toenemen. 2 Hannah Arendt- Arendt De crisis van de opvoeding. In: Tussen verleden en toekomst, 1994, Leuven, Garant. Crisis in education 1954 Vooraf: geïnspireerd op essay van Pieter Vanholme: Cultuur van de waarheid op (Sampol, maart 2008) – een bevestiging ook van de O-ZON-camapgne-2007 van Onderwijskrant. Vnholme verwees in zijn essay expliciet naar onze O-ZON-campagne tegen ontscholing, aantasting van het meestersschap van de meester, kennisrelativisme, niveaudaling ... Hij wees er op dat onze visie aansloot bij deze van Hannah  Arendt.  Hannah Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het onderwijs =dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert. Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het onderwijs=dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert. Arendt is een boegbeeld van de strijd tegen ontscholing, nivellering & afbraak van het onderwijs, tegen de aantasting ook van het gezag van de school en van de leerkrachten .... In haar essay 'De crisis van de opvoeding' analyseerde Hannah Arendt in 1954 wat er fout liep met het Amerikaans onderwijssysteem. Arendt wees op de nieuwlichterij die het onderwijssysteem beheerste en wat de gevolgen ervan waren. Arendt betreurde dat de nieuwlichters van de ene dag op de andere, al de onderwijstradities en al de beproefde methodische leeraanpakken van tafel veegden. Dit was een duidelijke kritiek op reformpedagogen als John Dewey, op Dewey’s onderwijsfilosofie die volgens haar de kinderen niet introduceerde in de westerse beschaving/cultuur en in de fundamenten voor diepgaand en wetenschappelijk denken. Volgens Arendt betekent opvoeden/onderwijzen dat opvoeders/leerkrachten verantwoordelijkheid dragen voor de wereld waarin men kinderen laat geboren worden. Arendt schreef: Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet er voor gezorgd worden dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten/opvoeders hier in relatie tot de jongeren/leerlingen als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht zelfs ook anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld. De belangrijkste kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het in staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten, in het kennen dus van de representatie van de wereld via de vakdisciplines. De autoriteit van de leerkrachten/opvoeders berust mede op hun verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof de leraar/opvoeder een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld. Arendt beklemtoonde dus de belangrijke leidende en gezagsvolle rol van de leerkrachten. Zij betreurde vooral het in vraag stellen van het intellectueel & moreel gezag van de leerkracht door John Dewey en andere ontscholers. Regulier onderwijs, traditionele vakdisciplines en de nadruk op de intellectuele inhoud van schoolvakken zijn volgens haar de kernelementen van goed onderwijs. Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt het oude mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de nataliteit. Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt het oude mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, dat de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen vernieuwen. Enkel in die zin is de visie van Arendt als conservatief te bestempelen. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de nataliteit. Intergeneratieve cultuuroverdracht betekent volgens Arendt evenwel niet dat onderwijs indoctrinerend mag en kan zijn, of mag gebruikt worden als een instrument in dienst van een of andere andere maatschappij (zoals ze in Nazi-Duitsland en Rusland waarnam en waarvan ze ook afstand nam). Ook de Duitse pedagoog Herman Giesecke beklemtoonde de intergenerationele cultuuroverdracht en nam afstand van de ontscholing: De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en ook zelf te kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Het meest fundamentele probleem van het huidig onderwijs is volgens Arendt de teloorgang van het gezag van de vakdisciplines en van de leerkrachten. Er wordt niet enkel getwijfeld aan het gezag van volwassenen maar ook het gezag van de school en de traditionele vakken.” Arendt: " Zo vinden veel beleidsmakers en onderwijskundigen ook het leren aan de hand van ervaring belangrijker dan ‘het klassieke leren."Volgens veel pedagogen is de rol van de moderne leerkracht die van een helper, coach in plaats van een gezagsfiguur. De onzekerheid rond gezag heeft ook als gevolg dat de ordehandhaving in de klas een groot probleem wordt voor leerkrachten. Door onderwijs te beperken tot leren aan de hand van ervaringen die rechtstreeks relevant zijn, ontvangen de leerlingen de intellectuele erfenis niet waar ze recht op hebben. Inhouden en basiskennis zijn slechts secundair. Dit is problematisch, mede ook omdat datgene waarop het gezag van de leerkracht gebaseerd is, op kennis en inhouden,  ondermijnd wordt. Ten slotte heeft de overtuiging postgevat die in al doende leren en al spelend werken het ideaal van onderwijs ziet. De crisis in het onderwijs hangt volgens Arendt ook samen met de crisis in de maatschappij. Wij hebben volgens haar zowel de traditie als het gezag als referentiepunt verloren. Wij kunnen eigenlijk zelf niet langer verklaren waarop onze aannames berusten. Onze wereld is versplinterd en bevreemdend. Wij eisen vrijheid, maar we weten niet hoe we die moeten aanwenden. We hebben de voorbije decennia enkele gunstige emancipatiegolven gekend waardoor het gezag van de ander niet blindelings meer aanvaard wordt. Dat deze emancipaties meestal ten goede waren, zal niemand ontkennen, maar we hebben er één te veel gekend: de emancipatie van het kind, de mythe van het zogezegd geëmancipeerde kind. Men eiste voor verschillende groepen het recht om gehoord te worden. Maar in navolging hiervan wou men ook het kind bevrijden van de dwang der volwassenen. Arendt: Door het kind op die manier te emanciperen heeft men het echter niet bevrijd. Men heeft het alleen maar aan een nog veel groter gezag uitgeleverd, namelijk dat van zijn leeftijdsgenoten, waar het nu geheel alleen moet tegenop boksen (terwijl het in diezelfde leeftijdsgenoten net steun kon vinden tegen de autoriteit van die ene volwassene). De leraar mocht niet langer zijn eigen visie geven, maar moest het kind op zijn moeilijke tocht begeleiden. Hiermee verloor de leraar grip op het kind, want hij kan het kind alleen zeggen dat het kan doen wat het wil en verder het ergste voorkomen. Het gevolg hiervan is dat de leraar zijn vakdomein eigenlijk niet meer echt moet kennen. Hij moet luisteren naar de wensen van zijn leerlingen, en dan op zoek gaan naar de juiste antwoorden. Hierdoor gaat echter de meest legitieme bron van gezag verloren, met name de leraar als de persoon die meer weet: Juist de niet-autoritaire leraar, de leraar die aan alle dwangmiddelen wil verzaken, omdat hij zich op zijn persoonlijke autoriteit kan verlaten, heeft men onmogelijk gemaakt. Men wou dus af van het autoritair gezag en vond dat het kind in zijn leefwereld moest gehouden worden. Men houdt vast aan de pragmatische overtuiging dat een leerling het beste kent en begrijpt wat een leerling zelf gemaakt heeft. Deze visie is er mede verantwoordelijk voor dat men het niet meer zo belangrijk vindt dat de leraar zijn vak onder de knie heeft, omdat het immers niet de bedoeling mag zijn dat hij dode kennis doorgeeft. Alles moet steeds opnieuw herontdekt worden, ook door de leraar. Hiermee verspert men echter de toegang van het kind tot de volwassen wereld. De natuurlijke verhouding tussen leraar en leerling wordt doorbroken, en men probeert het kind, onder het mom van respect voor zijn zelfstandigheid, in zijn eigen wereld te houden. Men ontkent hiermee dat kindsheid een voorbijgaand stadium is, dat het kind een mens in wording is. Hannah Arendt fomuleerde ook kritiek op de toenmalige lerarenopleidingen: Het resultaat was een soort transformatie van de lerarenopleidingen. Toekomstige leraren kunnen er zich niet langer bekwamen om de normaal vereiste dingen van een standaardcurriculum bij te brengen. Zij leren er nu vooral hoe met andere mensen en leerlingen om te gaan en populair te worden.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Arendt

02-01-2022, 10:51 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

09-12-2021

Een eerste reactie van Onderwijskrantredactielid Pieter van Biervliet op het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs (in Onderwijskrant nr. 199 van oktober 2021).

Een eerste reactie van redactielid Pieter van Biervliet op het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs (in Onderwijskrant nr. 199 van oktober 2021). Op 27 oktober j.l. werd het rapport van Commissie Beter Onderwijs gepubliceerd. In de laatste bijdrage in dit nummer wordt uitvoerig ingegaan op dit belangrijk rapport. In de krant DS van 29 oktober schreef ik al in een korte reactie in een opiniebijdrage o.a.: Het rapport van de commissie Beter Onderwijs is een klets om de oren van de vele verantwoordelijken voor de dalende onderwijskwaliteit van de voorbije decennia : van onderwijsexperts, pedagogische begeleiders, inspecteurs, bepaalde directeurs en leraren Het gaat om een omvangrijke groep van mensen die zich de voorbije decennia minachtend uitspraken over leraren die nog graag lesgeven, voor heldere instructie zorgen, klassikale oefeningen voorzien gevolgd door individueel werk en zo de handen vrij hebben voor het begeleiden van leerlingen die hulp nodig hebben.,   De Brinckman-commissie zocht ook terecht inspiratie bij de evolutie van het onderwijs in Engeland. Een van de rapport-experten, de Vlaamse prof. Daniël Muijs, was overigens als vroeger Hoofd Onderzoek van de Engelse inspectie een van de mede-architecten van het herstelplan in het Verenigd Koninkrijk. Het Brinckman-rapport is alvast een riem onder het hart van iedereen die echt wil lesgeven. Ze worden weleens lesboeren genoemd. Het rapport betekent ook een vorm van erkenning voor allerlei mensen en groepen die de laatste decennia gewaarschuwd hebben voor de dalende onderwijskwaliteit. Denk aan Onderwijskrant met Raf Feys en co die de voorbije decennia het voortouw namen, aan professoren als Wim Van den Broeck en Wouter Duyck, aan Dialoogcentrum Reflectie op Opvoeding en Onderwijs van de inmiddels overleden Valeer Van Achter, aan onze O-ZON-campagne-2007 – Onderwijs Zonder ONtscholing met Marc Hullebus, & Raf Feys , en recentelijk ook aan Dirk Van Damme & Tim Surma en nog vele anderen. In mijn opiniestukje in de krant De Standaard verwees ik naar positieve ontwikkelingen in het Verenigd Koninkrijk. Het ontschoolde Engelse onderwijs werd geleidelijk uit het slop gehaald door de sturende rol van de leraar te vergroten. Dit begon al met de invoering destijds van de zgn. Literacy Hour, en later ook met de Numeracy Hour voor rekenen. Men vroeg de leraren om meer expliciete instructie te geven, om met de gehele klas te oefenen, om voortdurend te controleren of de leerstof begrepen is, om voldoende feedback te geven, om voor sommige leerlingen verlengde instructie te voorzien, om zoveel mogelijk te herhalen bij de start en op het einde van de les, maar ook tussenin. Het zijn de typische kenmerken van de zgn. ‘directe instructie’. Ik publiceerde er destijds een uitgebreide bijdrage over in Onderwijskrant. Het allereerste en grondige onderzoek i.v.m. directe instructie is het zgn. Follow Through’onderzoek in de VS dat van 1967 tot 1977 liep en waarbij 75.000 leerlingen betrokken waren. In Follow Through werd nagegaan van welk soort onderwijs kansarme leerlingen het meest zouden profiteren: van directe instructie of van aanpakken waarbij de leraar een veel mindere of zelfs helemaal geen sturende rol heeft (zoals het zgn. Open Education Model dat als de meest extreme vorm van zgn. leerlinggecentreerd onderwijs wordt beschreven)? De beheersing van drie soorten doelen werden in dat onderzoek geëvalueerd: van de basisvaardigheden (rekenen, lezen en schrijven), van meer algemeen-cognitieve doelen (zoals probleemoplossend denken) en van zgn. affectieve doelen (zoals het respecteren van andermans mening). De resultaten waren duidelijk. Als het over basis- en algemeen-cognitieve doelen gaat, dan biedt directe instructie de beste garanties. Meer nog – en dat is misschien vrij onverwacht – maar ook voor het bereiken van de zgn. affectieve doelen liet directe instructie de beste resultaten zien Zie voor grafieken met de resultaten van het Follow Through onderzoek: https://psych.athabascau.ca/open/engelmann/direct-evid.php Veelal wordt ten onrechte gesteld dat alleen en/of vooral kansarme en zorgleerlingen van directe instructie profiteren. Intussen zijn er recente meta-analyses waaruit blijkt dat álle leerlingen er profijt uit halen. Zie bijvoorbeeld Stockard e.a. (2018) in https://www.researchgate.net/.../322332768_The... In het onderzoek van Andersen & Andersen bleek bovendien dat hoe meer het onderwijs gedifferentieerd/geïndividualiseerd/gepersonaliseerd wordt, hoe minder leerlingen leren, en dat vooral kansarme leerlingen daarvan het slachtoffer zijn. Te sterke klemtoon op geïndividualiseerd/gepersonaliseerd leren Er is vandaag een veel te grote focus op het individualiseren/personaliseren van het onderwijs. In bijdragen in Onderwijskrant over de ZILL-visie en over de GO!Poolstervisie gingen we hier al uitvoerig op in. Ook in de publicaties in de aanloop van de nieuwe eindtermen (2013-2017) over de toekomst van ons onderwijs waren ‘onderwijs op maat van elke leerling’ en de ermee verbonden zelfsturing van de leerling centrale thema’s, ook in Vlaanderen 2050. Men koos voor ontwikkelingsgericht/ontwikkelend onderwijs dat de ontwikkeling van elke leerling volgt. In het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs neemt men terecht afstand van gepersonaliseerd onderwijs. Ook in de tekst Basiscompetenties van beginnende leraren wordt heel sterk de klemtoon gelegd op het gedifferentieerd kunnen inspelen op de grote verschillen tussen de leerlingen: “de leerkracht kan een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep’, enz.. Zelf ga ik er als lerarenopleider van uit dat dat het lesgebeuren vooral ook een groepsgebeuren is waarbij de overeenkomsten tussen leerlingen en voldoende groepsonderwijs centraal staan. Het doet me denken aan wat de Daila Lama ooit liet optekenen: hoe meer je de verschillen tussen mensen beklemtoont, hoe meer conflicten je creëert. Dat geldt m.i. ook voor de klasgroep. Aandacht voor de overeenkomsten tussen leerlingen en groepsonderwijs creëert verbondenheid tussen leerlingen. Verbondenheid in een klas zorgt voor meer motivatie en een beter zelfbeeld bij de leerlingen, of ze nu zorgleerlingen zijn of niet, kansarm of niet. Een belangrijk bindmiddel hierbij is de gezamenlijke gerichtheid op de leerinhoud. Met Onderwijskrant namen we overigens de voorbije decennia ook het voortouw in de verdediging van het zo verguisde jaarklassensysteem. Natuurlijk moet er ingegrepen worden wanneer een leerling de leerstof niet begrijpt of ook als een leerling zich verveelt omdat de leerstof te gemakkelijk is. Maar in plaats van allerlei radicale gedifferentieerde aanpakken, gepersonaliseerd leren, op te leggen (waarvan onderzoek trouwens laat zien dat de meeste van die aanpakken weinig of geen effect hebben;), laat men het beter aan de leraar over om te zien hoe hij/zij – op een vooral subtiele manier – leer- en andere hulp kan bieden. Differentiëren is m.i. veel meer een ‘organisch’ gebeuren in plaats van een ‘organisatorisch’ middel waarbij bijv. de ontwikkeling van elke leerling minutieus kan worden gevolgd. Ik daag iedereen uit om bijv. een ontwikkelingslijn voor spelling uit te tekenen (wanneer is bijv. een leerling ‘rijp’ om de regel voor het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep te leren?)! Dit was maar een eerste en vlugge reactie op het verschijnen van het Brinckman-rapport. In de bijdrage op pag. 39-51 wordt er meer uitgebreid op ingegaan. Ook in latere nummers van Onderwijskrant zal het Brinckman-rapport verder aan bod komen. En nog dit: als lerarenopleider van Vives-Torhout zijn wij uiteraard ook wel fier dat een oud-student van onze regentaatsopleiding voorzitter werd van de Commissie Beter Onderwijs. We vermoeden dat Philip Brinckman destijds in het lager, het secundair en hoger onderwijs nog vrij kwaliteitsvol onderwijs genoten heeft. In Onderwijskrant namen we in vorige jaargangen ook al opiniestukken van Brinckman op - vaak ook opgenomen in de krant De Tijd. In voorliggend themanummer nemen we bijdragen op over ‘effectief onderwijs’ en analyses van de ontscholing(sdruk) en aantasting van de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen en in Nederland. Dit is o.i. ook een van de belangrijkste oorzaken van het lerarentekort en van het vroegtijdig afhaken. Het BrincOverzicht verdere bijdragen in dit nummerkman-rapport van de Commissie Onderwijs bereikte ons pas net voor de deadline. We vervingen vlug een paar al gelay-oute bijdragen door voorliggende bijdrage van redactielid Van Biervliet en door een eerste voorstelling en analyse van het Brinckman-rapport op 39-51. In volgende bijdrage op p.8 e.v. bekijken we de visie van Tim Surma en de opstelling van zijn ExCEL-expertisecentrum. Daarna vrij recente uitspraken van Dirk Van Damme over ons onderwijs en over de eindtermen van de jaren 1990 en de meer recente voor het s.o. (p. 15 e.v.). Over gelijkaardige onderwijsproblemen in Nederland nemen we twee bijdragen op:* Voorstelling van het ‘Zwartboek ‘Progressief Achteruit van de professoren Jaap Scheerens en Paul Kirschner (p. 19 e.v.) en een getuigenis van Jeanet Meijs over het lager onderwijs (p. 29). Daarna volgt een bijdrage over 50 jaar ontscholing & stroomversnelling vanaf 1990. We eindigen met de voorstelling van het Brinckman-rapport (p. 39-51). De volgorde van de bijdragen is niet belangrijk. Bijlage De nieuwe Onderwijskrant - nr. 199 - staat nu ook op onze website http://www.onderwijskrant.be/index.php... Nummer 199 (oktober-november-december 2021) INHOUD 2 Onderwijsstandpunten van GO!-topman Koen Pelleriaux: haaks op onze visie & Brinckman-rapport 6 Een eerste reactie op het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs 8 Tim Surma over aantasting onderwijskwaliteit, herwaardering pijlers van onze sterke onderwijstraditie & inzet expertisecentrum ExCEL 15 Dirk Van Damme (OESO): kennisrelativisme & constructivistische aanpak bij eindtermen & leerplannen jaren negentig: invloed van ex-VSO-sympathisanten katholieke koepel; Overladenheid nieuwe ET s.o. door vakkenoverschrijdende eindtermen, aso-isering e.d. 19 Zwartboek: Progressief/Innovatief Achteruit van de Nederlandse professoren Jaap Scheerens en Paul Kirschner: bevestiging van Onderwijskrantvisie 29 Ex-onderwijzeres Jeanet Meijs over mismeestering van het (lager) onderwijs in Nederland 31 50 jaar ontscholing(sdruk) in het onderwijs & vanaf 1990 stroomversnelling 39 Rapport Commissie Beter Onderwijs ‘Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht’ : 12 pagina's met belangrijke adviezen uit dit rapport. In volgende nummers bekijken we nog andere thema's uit dit dik rapport. ONDERWIJSKRANT.BE Onderwijskrant - Kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Brinckman

09-12-2021, 11:34 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

07-12-2021

Rapport-Brinckman over inclusief onderwijs, buitengewoon onderwijs & M-decreet

Rapport-Brinckman over inclusief onderwijs en buitengewoon onderwijs Citaat vooraf: Het uitgangspunt is dan ook dat ieder kind met specifieke noden recht heeft op realistisch inclusief onderwijs, maar een plicht tot radicale inclusie is een utopie. Soms is het bo als gespecialiseerde onderwijsvorm (al dan niet tijdelijk) nu eenmaal de beste oplossing  Aandacht voor kansrijk inclusief onderwijs in het belang van de groeikansen van elke leerling Inleiding Elke Vlaamse leerling heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs binnen een rustige, veilige en vooral stimulerende leeromgeving. De leraar krijgt de pedagogische en didactische vrijheid om een uitdagend en doelgericht onderwijsaanbod te creëren met een brede waaier aan leerinhouden, leerlingenactiviteiten en leermiddelen. Kinderen zijn verschillend in aanleg en tempo. Daarnaast spelen bij sommigen nog andere factoren die het leren beïnvloeden. Via de hefboom van het inclusief onderwijs wordt van de school verwacht om rekening te houden met alle vormen van diversiteit. Niettegenstaande de verschillende leersnelheden blijft naar school gaan een sociaal gebeuren. In eenzelfde richting en jaar krijgen leerlingen eenzelfde curriculum aangeboden. De verschillen tussen leerlingen enerzijds en het gemeenschappelijk (sociaal) einddoel dat ze dienen te halen anderzijds, creëren het spanningsveld waarop inclusief onderwijs een antwoord probeert te geven. De leerkracht wordt uitgedaagd om binnen een klasgroep met verschillende leersnelheden en omstandigheden gelijke onderwijskansen te creëren zodat iedereen het gemeenschappelijke curriculum haalt, bijvoorbeeld via convergerende differentiatie (focus 1). Voor leerlingen voor wie de gemeenschappelijke doelen niet haalbaar zijn, werd in 1970 het buitengewoon onderwijs (bo) opgericht. Dit bleek in Vlaanderen een groot succes dankzij de sterke omkadering en vooral dankzij de grote professionaliteit en toewijding van de leerkrachten. Na de goedkeuring en ratificering van het VN-Verdrag/2006 inzake de rechten van personen met een handicap werd in 2015 het M-decreet ingevoerd. Dit decreet ondersteunde het inschrijfrecht van vrijwel alle leerlingen in het reguliere onderwijs. Doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs moest eerder uitzondering worden. Iedere leerling kreeg ‘recht op redelijke aanpassingen’ om binnen het reguliere onderwijs school te lopen. Het was de initiële bedoeling om zo de deur te openen voor meer inclusie in het reguliere onderwijs en het buitengewoon onderwijs af te bouwen. Deze accentverschuiving werd mee ondersteund door de toegenomen individualisering, zowel in de maatschappij als op school, waarbij ‘leren op maat van de leerling’ meer en meer de norm werd. De reguliere scholen kregen een inspanningsverplichting om voor (meer) kinderen met een cognitieve en lichamelijke beperking onderwijs afgestemd op hun specifieke noden aan te bieden. De term ‘redelijke aanpassingen’ creëerde onduidelijkheid waardoor het M-decreet voor onvrede zorgde bij de leerkrachten in het regulier onderwijs. ‘Op maat van ieder kind’ kwam op gespannen voet te staan met het sociale, gemeenschappelijke karakter van samen naar een gemeenschappelijk einddoel toe te werken. Ook in het buitengewoon onderwijs ontstond onrust en vreesde men veel expertise te zien verloren gaan. De verschuiving van leerlingen en personeel zorgde voor bijkomende onzekerheid. Leren op maat had bovendien een aantal onbedoelde neveneffecten. Zo werden de hoge verwachtingen voor sommige (kwetsbare) leerlingen naar beneden bijgesteld. Op zoek naar passend onderwijs voelden de leerkrachten ook de werkdruk toenemen. De te grote (cognitieve) verschillen binnen een klasgroep konden niet meer overbrugd worden via convergerende differentiatie. Om uit de impasse te geraken en alle leerlingen faire kansen te geven, werd een nieuw begeleidingsdecreet uitgewerkt, het Leersteundecreet (Conceptnota decreet Leursteun/juni 2021)14 Deze conceptnota moet bij het schrijven van dit rapport nog goedgekeurd worden door de Vlaamse regering, maar de nuanceverschillen met het M-decreet lijken alvast duidelijk. Wat overeind blijft, is het principe van de waarde van inclusief onderwijs, namelijk zoveel mogelijk leerlingen volwaardig laten participeren aan het reguliere onderwijs via (een) brede basis- en verhoogde zorg. Anderzijds is de toon van de nieuwe conceptnota ook realistischer. Er wordt uitgegaan van een gedeelde verantwoordelijkheid om een kwaliteitsvolle ondersteuning in de leerlingenbegeleiding te voorzien, in het bijzonder voor leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte (SOB). De centra voor leerlingenbegeleiding, de begeleidingsdiensten en de nieuw op te richten leersteuncentra krijgen een meer actieve ondersteunende rol ten aanzien van de leerkracht in de klas. Daarnaast houdt de conceptnota de deur naar het buitengewoon onderwijs open. Deelname aan het buitengewoon onderwijs blijft immers voor een aantal kinderen met een heel specifieke onderwijsbehoefte de beste optie voor kwaliteitsvol onderwijs. Wat zeker is: in ieder onderwijstype moeten kinderen kunnen rekenen op leerkrachten en ouders die hoge verwachtingen koesteren voor hun groeimogelijkheden. Misschien kan het M-decreet (Maatregelendecreet) opgevolgd worden door het V-decreet, waarbij de V staat voor Veerkracht en Verwachting? Hieronder zijn vier adviezen samengebracht om dit V-decreet mee gestalte te geven en te verfijnen. De commissie vindt de nieuwe conceptnota een goede weg naar realistisch inclusief onderwijs. Sommige adviezen zijn in meer of mindere mate herkenbaar in het ontwerp van het nieuwe Leersteundecreet, andere kunnen een aanvulling zijn Advies 34 Duidelijk communiceren over de doelstelling en haalbaarheid van inclusief onderwijs Er is nog teveel onduidelijkheid over de definitie van inclusief onderwijs. In de geest van het VN-Verdrag wordt door sommigen nog gepleit voor een radicale inclusie (Unia2016). Hoge verwachtingen stellen is belangrijk, ook voor kinderen met een beperking. Even belangrijk is evenwel de vraag in welke setting deze verwachtingen het best ingelost kunnen worden. Praktijkmensen kiezen soms voor een gematigde en meer realistische vorm van inclusie. Bij het scherpstellen van de doelstelling van inclusief onderwijs is het belangrijk om niet alleen te vertrekken vanuit de wens van de ouders of de haalbaarheid binnen de school, maar - in de eerste plaats - vanuit het belang van het kind. Welk onderwijstype heeft een specifiek kind nodig om zowel cognitief, sociaal als affectief te groeien? Dit vertrekpunt ligt in de lijn van het artikel 7 punt 2 van het VN-Verdrag: “Bij alle beslissingen betreffende kinderen met een handicap vormt het belang van het kind de eerste overweging”. Anders gezegd: kan een leerling , eventueel mits specifieke, maar wel realistische ondersteuning het gemeenschappelijke curriculum op een reguliere school aan? Of is hij/zij eerder gebaat met de (tijdelijke) ondersteuning in de kleinschalige (veilige en overzichtelijke), gespecialiseerde, (paramedische) leeromgeving van het buitengewoon onderwijs? De eventuele overstap naar het bo moet goed onderbouwd worden en mag niet licht gebeuren. Tegelijk mag niet gewacht worden tot het kind totaal vastloopt in het regulier onderwijs. De overstap naar het bo moet gezien worden als een positieve keuze die meer in plaats van minder ontwikkelingskansen biedt. De keuze voor (of tegen) de uitbouw van een sterk buitengewoon onderwijs mag ook niet ingegeven worden door een marktgedreven kosten-batenafweging. Ieder kind met specifieke onderwijsbehoeften heeft recht op groeimogelijkheden omdat het in het DNA van de mens zit om bij te leren (focus 1). Het uitgangspunt is dan ook dat ieder kind met specifieke noden recht heeft op realistisch inclusief onderwijs, maar een plicht tot radicale inclusie is een utopie. Soms is het bo als gespecialiseerde onderwijsvorm (al dan niet tijdelijk) nu eenmaal de beste oplossing. Zoals we ook al elders stelden, levert het buitengewoon onderwijs niet enkel de nodige expertise, het biedt de betrokken leerlingen ook de kans om samen gemeen[1]schappelijke doelen te halen waardoor het zelfvertrouwen groeit. Soms bloeien kinderen in het buitengewoon onderwijs open omdat ze zich opgenomen voelen in een groep waar iedereen gelijkaardige uitdagingen kent. Om de contouren van een realistisch en werkbaar inclusiebeleid scherper vast te leggen is nader overleg nodig tussen experten en alle belanghebbenden. Om die reden verdient het aanbeveling de werkzaamheden van de Commissie Struyf verder te zetten. Binnen dit gremium kan verder nagedacht worden over de meest optimale manier om verder te werken aan een daadkrachtig, goed werkend en meer inclusief onderwijssysteem Advies 37 Erken het buitengewoon onderwijs als gespecialiseerd onderwijs waarvoor bijkomende vorming en scholing noodzakelijk is Soms creëert een doorverwijzing door het zorgteam (basisonderwijs) of de klassenraad (secundair onderwijs) naar het buitengewoon onderwijs de beste groeikansen. Samen met het kind, de ouders, het CLB en de toekomstige leerondersteuners moet dan gezocht worden naar wat in de praktijk echt werkt. De groeimogelijkheden van het kind moeten hierbij centraal staan, niet de eventuele onzekerheid van de ouders over een mogelijke overstap. Ook hier moet de school voldoende hoge verwachtingen blijven stellen. Een eventuele doorverwijzing moet degelijk onderbouwd worden zodat de ouders overtuigd zijn van de voordelen ervan. Voor sommige leerlingen blijft het bo immers de beste plaats om zich te ontwikkelen. Hierop mag geen taboe rusten. Bovendien mag dit type onderwijs niet gepercipieerd worden als ‘pechstrook’ voor leerlingen die niet meekunnen in het regulier onderwijs. Het gaat hier over volwaardig onderwijs, enkel met een andere snelheid en met andere doelen. Hiertoe moet dit type onderwijs op voldoende ondersteuning kunnen rekenen om het verder uit te bouwen (in plaats van het af te bouwen). Om leerlingen met leer- en emotionele problemen een vlotte overgang te kunnen bieden tussen beide types van onderwijs, moet er een grotere samenwerking tot stand komen tussen het regulier en buitengewoon onderwijs. Onbekend maakt immers onbemind. Er moeten mogelijkheden gecreëerd worden zodat leerlingen ook tijdelijk de overstap kunnen maken naar een ander type onderwijs en dit in beide richtingen. Er moeten ook voldoende kansen zijn tot wederzijds overleg tussen het regulier en buitengewoon onderwijs. Een eerste aanzet hiertoe is werk maken van een heldere omschrijving van de gewenste beginsituatie bij de start van 1 B in het secundair onderwijs. Dit is zowel voor het regulier als voor het buitengewoon onderwijs belangrijk. Ook in de lerarenopleiding moet voldoende aandacht geschonken worden aan de specificiteit van deze onderwijsvorm. Er moeten vooral ook goede praktijkvoorbeelden gedeeld worden door ervaren leerkrachten uit het bo met nadruk op wat werkt en wat niet.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:inclusief onderwijs

07-12-2021, 10:49 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

06-12-2021

Ongelukkige Jan Jambon prees in 2007 wel sterke Vlaamse onderwijstradie en wees op het belang van kennis en doorzettingsvermogen. Hij steunde Onderwijscamapagne tegen kennisrelativisme, aantasting kwaliteit en niveaudaling op O-ZON-symposium 5 mei

Jan Jambon, in 2007 nog algemeen directeur BCC Corporate, steunde op ons O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Bladijnberg onze Onderwijskrant-campagne tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, het kennisrelativisme, de neomanie en de ontscholingsdruk. Jambon :Het Vlaams onderwijs kent een sterke onderwijstraditie en ook het  bedrijfsleven heeft baat breed gevormde leerlingen met voldoende  kennis en doorzettingsvermogen  Citaat vooraf: Het onderwijs moet daarom – nog meer dan vandaag het geval is – kennis aanbrengen, onze jongeren doen geloven in eigen kunnen en doorzettingsvermogen bevorderen. Jambon: We staan volgens recente onderzoeken nog steeds aan de wereldtop inzake onderwijs, dat is genoegzaam bekend. Vanuit die vaststelling vind ik het enigszins bevreemdend dat dit onderwijs, dat zoals gezegd tot de wereldtop behoort, de laatste jaren onderhevig is aan permanente veranderingsgolven. Nu weet ik wel dat de best presterende bedrijven ook continu veranderingsprocessen hebben lopen maar of iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen moet jagen roept bij mij toch ernstige bedenkingen op. Vanuit het bedrijfsleven hoort men wel eens de kreet dat het onderwijs beter moet afgestemd worden op de behoeften van datzelfde bedrijfsleven. Vaak wordt dit dan verstaan alsof het onderwijs instapklare arbeiders of bedienden moet afleveren, die over alle vaardigheden beschikken om meteen in hun nieuwe job te stappen. Deze interpretatie betekent echter een enorme verschraling én voor de studenten, én voor onze maatschappij én zeker en vast ook voor de ondernemingen. Ik verklaar me nader. De tijd dat een arbeider of een bediende aan het begin van zijn loopbaan het bedrijf binnenstapte om een bepaalde job uit te oefenen en gedurende heel zijn loopbaan bij hetzelfde bedrijf dezelfde job bleef doen ligt definitief achter ons. Gedreven door veranderende markten zijn bedrijven zelf continu in verandering. Nieuwe producten worden ontwikkeld, bestaande producten verdwijnen veel sneller van de markt. Nieuwe markten, waar ook ter wereld, worden aangeboord.  Bedrijven worden verkocht of kopen zelf andere bedrijven, fusioneren of zetten vestigingen in het buitenland op. Het zal voor iedereen duidelijk zijn dat de werknemers in deze bedrijven in deze veranderingsprocessen mee moeten kunnen evolueren. Wanneer ze dit niet kunnen sluiten ze zichzelf uit de markt. Om mee te kunnen evolueren met steeds wijzigende marktsituaties moeten werknemers een voldoende brede intellectuele bagage hebben waarop nieuwe vaardigheden kunnen geënt worden. En precies het aanreiken van deze brede bagage is de unieke opdracht van ons onderwijs. Bedrijven investeren heel veel middelen in de opleiding van hun medewerkers, maar deze opleiding is zeer specifiek en gericht op de uit te oefenen job. De algemene vorming die als basis moet dienen voor deze gerichte vorming kunnen wij in het bedrijfsleven onmogelijk realiseren, dat is de unieke uitdaging voor en de expertise van het onderwijs. Wanneer hier vandaag dan aangeklaagd wordt dat ons onderwijs in een veel te vroeg stadium die brede kennisbasis vervangt door specifieke vaardigheden is dit absoluut niet in lijn met het verwachtingspatroon van het bedrijfsleven en komt dit de uitbouw van een kenniseconomie niet ten goede, wel integendeel. Laat mij even de parallel trekken met het domein van het wetenschappelijk onderzoek. Universiteiten leggen zich vooral toe op fundamenteel onderzoek, dat niet onmiddellijk moet uitmonden in marktklare producten. Bedrijven en industriële onderzoekscentra hebben dit fundamenteel onderzoek echter broodnodig om toegepast onderzoek op te enten. Toegepast onderzoek dat wél moet leiden tot vermarktbare producten en diensten. Geen resultaten in het toegepaste onderzoek zonder fundamenteel onderzoek. Het één kan nooit zonder het ander. Net zo met het onderwijs. Binnen bedrijven kunnen medewerkers gedurende hun hele loopbaan omgeschoold worden zodat ze nieuwe jobs op nieuwe markten in nieuwe omstandigheden aankunnen. Deze omscholingen zijn echter enkel mogelijk wanneer bij die medewerkers een voldoende ruime kennisbasis aanwezig is waarop nieuwe vaardigheden kunnen ontwikkeld worden. De befaamde psycho-analist Abraham Maslow, die van de behoeftenpiramide, verwoordde het als volgt: Als een hamer het enige gereedschap is waarover je beschikt, ben je geneigd ieder probleem als een spijker te zien”. Als je kennis té beperkt is, de hamer, kan je alleen de spijker bewerken, maar als door wijzigende marktomstandigheden de spijker verdwijnt, zet je je zelf uit de markt. Wat het bedrijfsleven niet nodig heeft is een onderwijssysteem dat enkel specialisten in bepaalde niches aflevert en de brede vorming achterwege laat. Wat het bedrijfsleven wenst zijn mensen die via het onderwijs kennis opgedaan hebben inzake wetenschap, technologie, ondernemerschap maar ook brede maatschappelijke vorming zoals talen, cultuur en geschiedenis. Onze schoolgaande jongeren zouden bovendien al op jonge leeftijd moeten leren omgaan met  risico’s durven nemen en ze moeten ook   de discipline aanleren om door te zetten. Het onderwijs moet daarom – nog meer dan vandaag het geval is – kennis aanbrengen en onze jongeren doen geloven in eigen kunnen. Op die manier helpt het onderwijs Vlaanderen om te vormen tot een performante kenniseconomie.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Jambon

06-12-2021, 16:08 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

03-12-2021

Stellingen uit Rapport-Brinckman van commissie ‘Beter onderwijs’ die beklijven

Stellingen uit Rapport-Brinckman die beklijven Op http://onderwijskrant.be publiceerden we de voorbije decennia veel bijdragen over deze stellingen. Ze lijken me ook interessant voor een studiesessie/personeelsvergadering met de leerkrachten Al decennia wordt zelfontdekkend leren & constructivistische aanpak als progressief voorgesteld. Wetenschappelijk onderzoek én klaspraktijk toonden aan dat klassieke aanpakken vaak beter werken.Directe instructie is meest efficiënte. Dit betekent geenszins enkel frontaal onderwijs. Commentaar: Ook in verleden en in mijn iegen scholtijd ging het  veelal om instructie die het denken & meewerken v leerlingen. activeert, om interactief onderwijs, ook geleid-ontdekkend leren van b.v. eigenschappen van geluid. Ook een boeiend (frontaal) verhaal over b.v. wereldoorlogen stimuleert de leerlingen om geconcentreerd en inlevend te luisteren.  Constructivistische aanpakken waarbij leerlingen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënten vertrekken vanuit onrealsitische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren. Verschuiving naar vaardigheden/vaardigheidsonderwijs (=kennisrelativisme) heeft geleid tot dramatische val in de leerprestaties & tot toename van ongelijkheden. Er is meer aandacht nodig voor specifieke kennis en vaardigheden. Leerlinggecentreerd leren blijkt ook de ongelijkheid te vergroten, terwijl ironisch genoeg het vaak ingezet w vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen. Zo leer je b.v. sneller lezen e.d. op basis van meer directe instructie. Een rustige, veilige en overzichtelijke school- en klasomgeving biedt de noodzakelijke voedingsbodem voor de cognitieve, affectieve en sociale groei van de leerlingen. Achtergrondgeruis verstoort de aandacht. Het menselijk vermogen om te focussen is immers begrensd. Structuur in het klasgebeuren moet ertoe bijdragen dat er de nodige rust en orde is wanneer leerlingen leren en werken. Om dat te realiseren dient de leerkracht voor duidelijke en consistente regels zorgen die op een consequente manier opgevolgd moeten worden. Leren stilzitten, op tijd komen zwijgen als iemand aan het woord is of iemand laten uitpraten, je huistaak keurig maken en op tijd inleveren : het zijn alle routines die het leren gemakkelijker maken, voor de nodige rust zorgen en vooral ook de kwetsbare leerlingen tot steun kunnen zijn. Kwaliteitsvol kleuteronderwijs steunt op twee pijlers.  Het moet zowel affectief ontwikkelingsgericht als cognitief ruimtelijk, cijfer- en taalgericht. Ook meer schoolse vaardigheden moeten dus aangeleerd worden: letterkennis, klankbewustzijn, cijfervaardigheid. Investeren in taalvaardigheid versterkt op termijn ook de arbeidsmarktkansen van alle leerlingen in Vlaanderen. De eerste stap die een lezertje in het leerplichtonderwijs doorloopt , is het technisch lezen. Dit is van primordiaal belang en vormt de basis voor de latere leescultuur Daarnaast is het nodig de leertijd opnieuw te verhogen. Leren vraagt doorzettingsvermogen. Iets nieuws leren op school is misschien niet altijd even leuk, maar het vooruitzicht op een bepaalde vorm van meesterschap is wel aantrekkelijk. ... Zo ook heeft onderzoek aangetoond dat leesmotivatie/plezier veel meer een gevolg zijn van leesvaardigheid dan omgekeerd. Vooruitzicht & ervaring van een  bepaalde  vorm van meesterschap zijn aantrekkelijk. Hernieuwde nadruk op goed presteren gaat niet ten koste van welbevinden. Onderwijs is in de eerste plaats een groepsgebeuren. In klasverband – met de leerkracht als sturende instantie –ondersteunen leerlingen elkaar in het leerproces. Daarom moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan. Een groot aantal studies wijzen uit dat het groeperen van leerlingen s.o. in aparte klassen zeer bevorderlijk is voor de leerresultaten, zowel van de begaafde als van de minder goed presterende leerlingen. Leerlingen van verschillende cognitieve niveaus ook nog na het basisonderwijs systematisch in dezelfde klassen zetten, moet dus vermeden worden. In Vlaanderen wordt het nut van huiswerk regelmatig in vraag gesteld. Toch zijn er zeer goede argumenten om huiswerk als didactisch instrument in het onderwijs een belangrijke plaats te blijven geven. Onderzoek wijst uti dat het leereffect van huiswerk een reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een zeer eenvoudige en kostenbesparende interventie om leerprestaties te bevorderen.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Brinckman

03-12-2021, 11:51 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

02-12-2021

Hannah Arendt-instituut: een echo-kamer i.p.v. verhoopte plaats voor open en controversiële debatten?

Hannah Arendt-instituut: een echo-kamer i.p.v. verhoopte plaats voor open en controversiële debatten? Ik beluisterde daarnet een tiental interviews op de website van het Hannah Arendt-Instituut , en het werd voor mij wel een ontgoocheling. Ik dacht/hoopte bij de start dat het HAI open debatten wou stimuleren over belangrike maatschappelijke onderwerpen; en ik verheugde me daarover en dacht: eindelijk meer open debat. Maar ik krijg de druk dat het HAI al te zeer een mooie illustratie is van een echo-kamer. An echo-chamber = environment where a person only encounters information or opinions that reflect and reinforce their own.. In discussions of news media, an echo chamber refers to situations in which beliefs are amplified or reinforced by communication and repetition inside a closed system and insulated from rebuttal. Ik had bij de start gehoopt dat het HAI een plaats zou worden voor open en controversieel debat. De voorbije 30 jaar is zo'n debat in Vlaanderen sterk afgenomen. Zelf organiseerde ik destijds vanuit de stuurgroep onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet in de periode 1972-1992 jaarlijks een paar grote controversiële colloquia over de onderwijsproblematiek, waarbij er steeds voor gezorgd werd dat er zowel voor- als tegenstanders van een onderwerp aan bod kwamen en waarbij er een (echte) moderator was die zich neutraal opstelde. Maar na het beluisteren van een 10-tal interviews merk ik dat het hier geenszins gaat om open en controversiële debatten, maar om sprekers/geïnterviewden die gelijkgezind zijn en een interviewer die dezelfde mening is toegedaan en die dit ook duidelijk laat merken, om een soort echo-kamer. Ook de vragen die soms een paar aanwezigen na de lange interviews op papier mogen stellen zijn uiterst beperkt en liggen meestal in dezelfde lijn. Ook die mensen lijken geselecteerd. Zo bevorderen we m.i. eerder de polarisatie i.p.v. ze te verminderen.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Hannah Arendt Instituut

02-12-2021, 16:41 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

30-11-2021

Lof van prof Oswald Liesenborghs in 1940 voor Het Belgisch koloniaal Onderwijswezen en grote inzet van de congregaties: een voorbeeld! Versus grote minachting en vertekening in recente publicaties van prof. Goddeeris e.a.

Prof Oswald Liesenborghs in 1940 over Het Belgisch koloniaal Onderwijswezen en de grote inzet van de congregaties: een voorbeeld voor andere kolonies (in Afrika) maar dit wordt momenteel minachtend beschreven in boeken van de Leuvense prof. Idesbald Goddeeris e.a. ( Vooraf: Ook na de onafhankelijkheid bleef/blijft de inzet van de congregaties vrij groot. Een voorbeeld: momenteel heeft en steunt de Congregatie van de zusters van Gijzegem nog 7 lagere en 7 secundaire scholen in Kidima, Lukula, Luozi, Kuimba, VAKU, NZANZA, ITIM). Mijn 77-jarrige boer-Scheutist leidde er tot voor kort nog de bouw van een VTI-school. Door Corona moest hij jammer genoeg naar huis komen.) Uit bijdrage van prof Oswald Liesenborghs in Vlaamsch Opvoedkundig tijdschrift 1940-41, nr. 8 p. 448-489 Liesenborghs schreef in 1940 dat België veel meer begaan was met het onderwijs in Congo dan veel andere landen met het onderwijs in hun kolonies. Volgens een rapport van W. Bryand uit 1938 gingen er in Britse Afrikaanse als Uganda kolonies weinig kinderen naar school, nauwelijks 10% in Uganda. Belgisch Congo was een ‘loofelijke uitzondering. Meer dan 35% der jeugd op schoolleeftijd genieten: er algemeen lager onderwijs." Sedert 1925 is de opwaartsche beweging er in snellen gang; 240. 065 in 1925 en al 733.841 in 1938. Liesenborghs wijst ook op de grote bijdrage van de congregaties die wel de grond gratis kregen van de Belgische regering, maar al de rest lange tijd zelf moesten betalen.  (Terloops: ook in Vlaanderen was er een enorme en onderschatte bijdrage van de congregaties. 5 van de 6 basisscholen van onze Brugse scholengroep waren congregatiescholen - en die kregen tot 1959 geen werkingstoelagen van de overheid. Ook die bijdrage wordt ten zeerste onderschat.) Prof. Liesenborgs had het in 1940 ook over de inzet voor de ontwikkeling van de middelbare scholen en de normaalscholen. Tussendoor: In 1925 was de Ardooise Scheutist en latere bisschop mgr. Roelens er directeur van een grote normaalschool. (Noot: mijn broer-Scheutist was in 1974 even directeur van de grote normaalschool van Kananga, maar dan werd die school als gevolg van de Zaïrisering afgepakt door Mobutu. 2 jaar later vroeg Mobutu om de school terug over te nemen, maar dan waren de docenten al vertrokken.) Prof. Liesenborghs stelde dat er vanaf de start van de Kongostaat veel aandacht was voor het onderwijs, ook door koning Leoplod II. Noot: Bij de beoordeling van het onderwijs destijds in Congo vergeten Goddeeris en co ook hoe moeizaam en geleidelijk de uitbreiding van het onderwijs in een land als België - dat veel rijker was dan Congo - verliep. Een paar voorbeelden.   In 1840 waren er amper 5532 leerkrachten lager onderwijs in België (Verslag Nothomb in de kamer). Pas rond die tijd werden de eerste normaalscholen opgericht. Rond 1880 kon mijn oma slechts de eerste graad lager onderwijs volgen.  De toekenning van werkingstoelagen van de overheid aan katholieke scholen en de grote uitbreiding van het s.o. kwamen er pas na het schoolpact van 1959.  Ons Torhouts jongensregentaat werd pas in 1952 opgericht en in de startperiode waren er nog weinig kandidaten; en dan lezen we voortdurend dat er in Belgisch Congo te weinig aandacht was voor het s.o.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Congo

30-11-2021, 12:51 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

27-11-2021

Interview van Hein De Belder (De Standaard) met Raf Feys naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant van 8 december 1997 – 24 jaar geleden: Vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen. Over de toestand van het onderwijs.

Lang interview van Hein De Belder met Raf Feys naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard van 8 december 1997 – 24 jaar geleden: Vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen. Over de toestand van het onderwijs. Vooraf: in december 1997 was ik ten zeerste verbaasd dat de redacteur Hein De Belder van de krant De Standaard een volledige pagina wijdde aan een interview met mij n.a.v. 20 jaar Onderwijskrant. Ik wist dat zijn baas Guy Tegenbos, de vroegere woordvoerder van het duo Coens-Monard, de visie van Onderwijskrant niet genegen was en nooit naar Onderwijskrant verwees. De Belder prees de inzet voor het onderwijs van Onderwijskrant en van mij als hoofdredacteur. Kort na dit interview verliet De Belder de redactie van De Standaard. Toeval? En is het toeval dat sindsdien Onderwijskrant en Feys nog meer taboe waren voor Guy Tegenbos en zijn krant De Standaard? Inleiding van interview De Belder: Er wordt in Vlaanderen over het onderwijs veel achter de hand gemopperd over het onderwijs. Maar er is alvast één uitzondering: Raf Feys, de hoofdredacteur van Onserwijskrant. Zijn hele leven lang al formuleert hij zijn kritiek openlijk en zorgt bijna als enige voor het nodige zout in de pap. Rode draden hierbij zijn Feys’ princiepen: Kijk eerst naar het goede, naar de sterke kanten van ons onderwijs en conserveer deze i.p.v. ze in vraag te stellen, en houd rekening met de werkelijkheid in klas. Nu eens leverde hem dat het etiket progressief op, dan weer het etiket conservatief. (Commentaar bij die etiketten. Mijn nomaalschooldirecteur Jozef Noterdaeme kreeg destijds te horen dat ik te progressief was omdat ik o.m. opkwam voor samenwerking tussen de onderwijsnetten en voor pluralistisch onderwijs; maar na het publiceren van ‘Moderne wiskunde; een vlag op een modderschuit’ kreeg hij vanuit dezelfde onderwijskoepel te horen dat ik te conservatief was en dat ik het leerplan wiskunde niet in vraag mocht stellen. Destijds wees Dirk Van Damme, ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, mijn kritiek op de hervormingsplannen s.o. van minister Vandenbroucke, Smet radicaal af. De voorbije jaren ging hij akkoord met die kritieken en onlangs stelde hij ook: ‘we hadden destijds meer naar Feys en Onderwijskrant moeten luisteren.” Nu er recentelijk een kentering kwam in het onderwijsdenken zoals ook blijkt uit het regeerakkoord en uit het recent rapport-Brinckman van de commissie over Beter onderwijs. We merken veel meer dan voorheen dat onze onderwijsvisie vrij breed gedragen wordt en dat voor het eerst ook in een regeerakkoord tot uiting kwam. ) De Belder schreef verder in de inleiding: Raf Feys (51) is pedagoog. Hij was CSPO-onderzoeker in 1969-1971, een onderzoek over de doorstroming naar het s.o. Sinds 1971 geeft hij les aan de normaalschool van Torhout als docent-pedagoog en coördinator. Zijn eigen vorming beleefde hij in het tijdsklimaat van mei 1968. Jean-Luc Dehaene betrok hem in 1970 bij de stichting van het maatschappijkritische blad De Nieuwe Maand’ Feys kwam als jonge pedagoog o.m. ook op voor het pluralistische project van een open gemeenschapsschool’ (cf. zijn publicatie: Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, januari 1973). Feys was ook medestichter van andere tijdschriften, in 1977 ook medestichter van het tijdschrift Onderwijskrant. Dit tijdschrift bestaat nu – 20 jaar later – nog. Feys is er de drijvende kracht van. Het is ook de tribune van waaraf hij geregeld zijn vermaningen uitspreekt en ervoor zorgt dat in het vlees van de beleidsvoerders er steeds een angel zal zitten. Hij telt een 260 publicaties van zijn hand, ook over van de directe systeemmethodiek voor het lezen en straks ook een nieuw boek over wiskunde, ook een 40 leerpakketten over wereldoriëntatie. Zijn sterkte noemt hij dat hij kritiek uitbrengt, maar vanuit zijn intense betrokkenheid bij de onderwijspraktijk. Hij rekent het tot zijn verdienste dat zo enkele ontsporingen werden voorkomen of ingedijkt. Hij werd ook sporadisch bij het beleid betrokken, direct of via lobbywerk. Hij stelde mede de eindtermen wiskunde voor het basisonderwijs op en ook het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs. Hij drong in 1991 bij het duo Luc Van den Bossche-Roger Peeters aan voor het uitwerken van een zorgverbredingsbeleid; en dat werd positief onthaald. De Belder besloot zijn lang interview (zie verderop) zo: Raf Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn kritische zin slaapt niet – zoals ook blijkt uit dit interview. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig. Tussen Feys’ woorden valt geen speld te krijgen. Als hij tijdens het interview uiteindelijk toch zijn eigen koffie opmerkt, dient er zich alweer een ander onderwerp aan. Iedereen die met het onderwijs begaan is, kan alleen profijt halen uit de confrontatie met zijn kritiek en publicaties, als toetssteen voor de eigen opvattingen. Blijvend? Feys is eenenvijftig! Als hij straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland. Feys betreurt ook de teloorgang van de debatcultuur in onderwijszaken. Vroeger was er meer open en controversieel debat. Hij heeft in dit verband ook heimwee naar de controversiële onderwijscolloquia van de Stichting Lodewijk de Raet die hij zelf in de periode 1972-1992 hielp inrichten en stofferen. Die tijd is voorbij. Nu stelt hij ook vast dat academici zich meer door het onderwijsdepartement laten inpalmen, mede omdat ze er voor de financiering van hun onderwijsonderzoek er te veel van afhangen. Ze durven minder vrijuit spreken dan weleer. Hij betreurt ook dat het ministerie veel geld stopt in het overheidstijdschrift Klasse als spreekbuis van het ministerie, maar niet bereid is onafhankelijke onderwijstijdschriften als Onderwijskrant te steunen. Financieel heeft ook Onderwijskrant het moeilijk om te overleven. (Commentaar. Als jonge pedagoog mocht ik voor de VRT in 1971 optreden in het radio-journaal, in een TV-programma over gelijke onderwijskansen en in ‘Confrontatie’ - voorloper van de Zevende dag. Het duurde tot 2012 vooraleer ik nog eens gevraagd werd voor een radioreportage over de hervorming van het s.o. Onze campagne Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit kreeg in 1972 veel aandacht in de kranten De Morgen en Het Volk. Recentere campagnes en lezersbrieven kregen weinig of geen aandacht. Interview van De Belder De Belder: Wat moet er eerst van uw lever Feys : Ik wil vooreerst de indruk wegnemen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. In tegenstelling met stellingen als deze van Monard dat het slecht gesteld is met ons onderwijs en dat enkel copernicaanse hervormingen nog soelaas kunnen brengen, vind ik dat b.v. ons onderwijs internationaal gezien nog vrij goed scoort - b.v. zelfs een wereldtopscore voor TIMSS 1995. Ons onderwijs heeft de voorbije vijfentwintig jaar ook vooruitgang geboekt inzake interne democratisering, relaties met leerlingen, relaties leerkrachten-directies. Het is ook inhoudelijk wat levensnabijer geworden. Maar we hadden anno 1997 veel verder kunnen staan. En we gaan er jammer genoeg op tal van vlakken op achteruit. Dat we weinig vooruitgang boeken en er zelfs op achteruit gaan komt omdat beleidsmakers en veel zgn. onderwijsexperts altijd opnieuw denken dat ons onderwijs niet deugt, dat ze het bestaande moeten wegvegen, dat ze de school van vele kwalen moeten verlossen. We kregen de voorbije jaren te maken met al te veel modes en rages, met al te veel verlossers uit de ellende. Mensen die veraf staan van de alledaagse onderwijspraktijk, worden al te vlug gecharmeerd door nieuwe visies en rages - mede omdat ze zich zo menen te moeten waarmaken, en/of als vrijgestelden werk zoeken voor de eigen vernieuwingswinkel. Aantasting pedagogische aanpak & meesterschap van de meester door verlossingsideologen Inzake de aantasting van de pedagogische aanpak denken we b.v. aan de opkomst van het zelfontplooiingsmodel dat vanaf het einde van de jaren zestig opdook -cf. ook Ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO. Volgens die visie kunnen en moeten kinderen zich vanuit zichzelf kunnen ontplooien. Denk ook aan de opvatting dat in de klas het welbevinden/de intrinsieke motivatie vooraf moet gaan aan het verwerven van kennis en vaardigheden. Denk aan de nivellerende eindtermenoperatie van de voorbije jaren. Vanaf 1993 waarschuwen we b.v. al in Onderwijskrant voor de uitholling van het taalonderwijs. Een andere dwaalweg was b.v. de afwijzing van het klassikaal onderwijs en de jaarklassen, met hun activerende directe instructie & klassikale interactie. Nu heeft ook de overheid onlangs het jaarklassenprincipe in vraag gesteld en meteen ook afgeschaft in het recente decreet basisonderwijs Maar ik hoop en vermoed dat de scholen en leerkrachten die visie niet zullen volgen; het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leeftijdsgroep is nu eenmaal het beste en meest efficiënte en eenvoudige systeem. Door overdrijvingen en eenzijdigheden in tal van richtingen, hebben we de voorbije jaren geen continue en verstandige optimalisering/vernieuwing gekend, maar eerder achteruitgang op tal van vlakken. Vernieuwers/hervormers hadden vooraf een inventaris moeten opmaken van de vele sterke kanten van onze Vlaams onderwijstraditie; ze hadden eerst moeten kijken naar de sterke kanten die geconserveerd moeten worden. Efficiënte didactische aanpakken recht op het doel af - die hun deugdelijkheid al bewezen hadden, werden al te vlug in vraag gesteld. Het kan toch niet dat het klassiek onderwijs dat we vroeger zelf genoten, zo slecht was. Ook veel projecten van de overheid zoals de invoering van  VSO - Vernieuwd secundair onderwijsen van  het VLO -Vernieuwd lager onderwijs, de invoering van de formlistische Moderne wiskunde, waarin telkens enorm veel geld werd geïnvesteerd, zijn grotendeels mislukt.  Als vurige pleitbezorger van zorgverbreding, betreur ik ook dat  dat zorgverbreding al te vlug  de kant opging van de differentiatie en personalisering van het leerproces. De leerkracht zou alle leerlingen meer individueel moeten aanpakken en daarnaast ook de zwakkere leerlingen nog individueel moeten helpen. Zo tast de klassikale instructie en interactie in groep aan en gooit de leerlingen, ook de zwakkere, meer op zichzelf terug. Onderwijs is vooral interactie met de leraar, en niet van de leerling met zichzelf. Zo’n verregaande individualisering kan een leerkracht ook gewoon niet aan. En velen vragen tevens dat de leerkracht ook nog als een soort therapeut optreedt. Die overbevraging is onrealistisch. En zo zijn er nog tal van andere situaties waarin men onrealistische verwachtingen stelt aan de leraar. In zo’n situaties gaan/moeten leerkrachten maar hun plan trekken, se débrouiller zoals men in Congo zou zeggen. Maar dit tast het meesterschap van de meester aan en maakt alles veel te gecompliceerd. De Belder: U was destijds tegen de invoering van de Moderne wiskunde, nu wordt de Moderne Wiskunde in de eindtermen afgeschaft, maar nu lees ik in een recente Onderwijskrant, dat u nu weer uitpakt met nieuwe waarschuwingen. Feys: Velen opteren nu als alternatief voor een andere extreme aanpak, het contextueel en constructivistisch rekenen zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dat propageert. Een leerling zou nu zelf zijn wiskundekennis moeten construeren; en het moet nu doing mathematics i.p.v. knowing. Bij het opstellen van de eindtermen was die strekking volop aanwezig. Maar ik werk nu mee aan de opstelling van het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs en doe mijn best om die constructivistische en eenzijdige wiskunde buiten het leerplan te houden. (Commentaar: en dit is me ook gelukt. Die constructivistische aanpak drong wel volop door in de eindtermen en leerplannen wiskunde voor het s.o. en in tal van andere leerplannen.) Vervreemding van de onderwijspraktijk en al te weinig inspraak van praktijkmensen De Belder: In een opiniebijdrage in september 1992 in de krant De Standaard en in Onderwijskrant betreurde u dat beleidsmensen, beleidsadviseurs en ondersteuners te sterk vervreemd zijn van de klaspraktijk en al te weinig rekening houden met de visie van de praktijkmensen. Feys:  Ik betreurde in 1992 dat het beleid het monopolie dreigde te worden van een beperkt aantal mensen die elkaar in Brusselse cenakels/ivoren torens frequenteren. Een beperkt aantal mensen maken uiteindelijk de dienst uit. Binnen die Brusselse cenakels worden radicale hervormingen bedisseld zonder voldoende rekening te houden met de visie van de praktijkmensen.  Bovendien hanteren beleidsmakers als Monard en co de tactiek van de overrompeling: als ze een hervorming hebben uitgedacht, willen ze die er zo vlug mogelijk doorjagen. Zo pakten Georges Monard en co in oktober 1993 uit met een vrij radicale hervorming van het hoger onderwijs en die moest volgens hen al in september 1994 ingevoerd worden. Ook met de hervormingsplannen voor de lerarenopleidingen was dit het geval. Dankzij het nodig verzet en politiek lobbywerk konden we gelukkig nog een aantal belangrijke correcties aanbrengen in de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Vanaf 1991 werd onze sterke eerste graad s.o. door Monard en co ten onrechte als een kankerplek voorgesteld en ook onze lerarenopleidingen deugden niet en moesten academisch worden zoals de universitaire lerarenopleidingen die in 1989 in Frankrijk werden ingevoerd. Een te beperkt aantal beleidsmakers speelden de voorbije jaren een hoofdrol; ik denk aan minister Van den Bossche, maar evenzeer aan secretaris-generaal Georges Monard en Roger Standaert, de DVO-directeur van de Dienst voor Ontwikkeling van het onderwijs die ook de opstelling van de eindtermen patroneert en er ook zijn ‘simplistische’ stempel probeert op te drukken . De onderwijsadministratie van Monard en de DVO leveren alleen maar hand en spandiensten voor het beleid. Ze stippelen nu vooral het beleid uit, waar men zou mogen verwachten dat de onderwijsadministratie vooral ten dienste zou staan van de scholen –zoals vroeger meer het geval was. Maar topambtenaren als Monard vinden dat zij vooral het onderwijsbeleid moeten uitstippelen en tegelijk dat er minder geluisterd moet worden naar de (conservatieve) praktijkmensen. Het lijkt me ook fout dat mensen als Georges Monard en Roger Standaert te lang en ononderbroken aan de top de plak mogen zwaaien en hun stempel mogen drukken op het onderwijs. Nu doet ook de DVO volop aan staatspedagogiek, en vermindert zo de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten – denk maar aan de DVO- Uitgangspunten bij de eindtermen die een controversiële pedagogische aanpak opdringen, een aanpak die de DVO ook oplegde via de inspectiecriteria. Het wordt gevaarlijk als bepaalde mensen te lang ononderbroken aan de top blijven en het beleid in sterke mate mogen bepalen. Als ik zoals Georges Monard meer dan vijftien jaar aan de top alles zou mogen regelen, dan zou ik wellicht ook zelfgenoegzaam worden en het debat met de praktijkmensen niet zo belangrijk vinden. Tegelijk merk ik dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) niet genoeg een tegengewicht vormt en onvoldoende rekening houdt met de visie van de praktijkmensen. Ik betreur ook dat de specifieke raden als b.v. de Hoge raad voor de lerarenopleidingen – werd afgeschaft. Binnen de VLOR-raad hoger onderwijs moeten mensen die de lerarenopleidingen geenszins kennen advies geven over de hervorming van de lerarenopleidingen. Beleidsmedewerkers en onderwijsondersteuners vertrekken voor hun vaak gecompliceerde vernieuwingen ook al te veel van het model van een bedrijf. In een bedrijf maakt men mensen vrij voor de invoering van een vernieuwing, werkt men met vijfjarenplannen en met vrij concrete (productie)doelen en klanten. Maar een school functioneert anders dan een bedrijf. Een school is een eerder losjesgekoppelde organisatie; de doelen zijn ook complexer, minder vanzelfsprekend en minder voorspelbaar dan in een bedrijf. Inzet i.v.m. hervorming hoger onderwijs en delerarenopleidingen De Belder: U was ook heel sterk begaan met de hervorming van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen en liet ook daar uw kritische stem beluisteren Feys: Via verzet en lobbywerk konden we gelukkig een en ander afdingen op de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Zo hebben we ons b.v. krachtig verzet tegen de plannen om de lerarenopleidingen te academiseren – en met succes. Inzake de hervorming van de hogescholen kon ik mede via lobbywerk bij de VLD-als oppositiepartij toch ook enkele nefaste voorstellen inzake lineaire betoelaging e.d. doen schrappen en kon ook mijn eigen lerarenopleiding als vestigingsplaats blijven bestaan. Ik verzette me ook tegen de opname van de lerarenopleidingen binnen multisectorale hogescholen waardoor de specifieke identiteit van de lerarenopleidingen werd aangetast. Ik opteerde voor regionale samenwerking van b.v. de drie West-Vlaamse lerarenopleidingen i.p.v. multisectorale hogescholen. In de meeste landen vormen de lerarenopleidingen een aparte sector met eigen reglementen en toezicht. Binnen de academische raad van onze hogeschool moesten we nu ook een eigen examenreglment opmaken. Maar he kan je een examenreglement opmaken dat tegelijk passend is voor de student-leraar als de student-technisch onderwijs De nieuwe managementstructuur in de grote hogescholen heeft er ook toe geleid dat we in plaats van centrale regelgeving op Vlaams niveau, nu een regionale regelgever kregen. Dan verkies ik een beperkt aantal centrale regels voor alle Vlaamse lerarenopleidingen dan de regelgeving door een grote regionale hogeschool – die ook geldt voor alle soorten opleidingen. We kregen een aantal regionale ministerietjes die veel meer en meer dwingend regels opleggen en met elk een eigen administratie, uitgebreide en dure waterhoofden- ten koste van de zelfstandigheid van de aparte scholen. Elke hogeschool moet nu zelf uitmaken hoeveel % van de toelagen er geïnvesteerd worden in de docenten, welke de rechten zijn van de docenten, enz. Die regionale overheid leidde/leidt ook tot veel meer zelfcensuur; als docent ben je veel kwetsbaarder dan weleer. We kregen nu ook leden van het hogeschoolbestuur die veelal weinig affiniteit en kennis hebben met het onderwijs en de lerarenopleidingen, maar afkomstig zijn uit het bedrijfsleven en uit politieke partijen. Ik heb ook veel problemen met opgedrongen modellen en dikke boeken voor interne kwaliteitszorg zoals die uit het  bedrijfsleven overgewaaid zijn, maar helemaal niet geschikt zijn voor het onderwijs. Denk b.v. aan het dikke POZA-boek. Zo zijn de te bereiken doelen in een lerarenopleiding veel complexer dan in een bedrijf, en hebben we als lerarenopleiders ook niet specifieke klanten. zoals in het bedrijfsleven. Als we te veel de studenten beschouwen als onze klanten en te veel naar hun pijpen dansen, houden we straks minder kwaliteit over. De docenten geloven niet in die IKZ-modellen, maar toch moeten ze er veel tijd in stoppen. Het vroegere kwaliteitstoezicht met b.v. een inspecteur die de examens en stagepraktijk kwamen volgen en beoordelen werd ook zomaar afgeschaft.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)

27-11-2021, 20:09 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

Nog eens over de taalnaïviteit van Piet Van Avermaet, Jan Blommaert ... in hun strijd tegen de taaloproepen van minister Vandenbroucke en co en van de NT2-taalcampagnes van Onderwijskrant

In Taalonderwijs en de samenleving schreven Jan Blommaert en Piet Van Avermaet in 2008 op pag. 49 dat ze het niet eens zijn met de kritiek van Onderwijskrant op hun meedogeloze kritiek op de taaloproepen van minister Frank Vandenbroucke e.a. en op de NT2-taalcampagnes van Onderwijskrant We formuleren nog eens onze analyse en  kritiek. Prof Jan Blommaert en prof. Piet Van Avermaet schreven in 2006 al een bijdrage over de taalnaïviteit in het beleid van de minister Vandenbroucke. Zij bestempelden het voornemen om meer aandacht te besteden aan taalstimulering en aan NT2 voor anderstalige leerlingen als een vorm van taalnaïviteit. Ook onze campagnes van Onderwijskrant  voor de invoering van extra NT2-lessen vaanaf de eerste dag van het leuteronderwijs worden afgewezen door Van Avermaet, Blommaert, Kris Van den Branden en co. Blommaert en van Avermaet waren het niet eens met volgende stellingen van minister Vandenbroucke en co: dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben en  dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties  dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren en zich integreren   dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn dat Nederlands dat men in NT2 cursussen leert, ouders wel in staat stelt het huiswerk van hun kinderen te begeleiden Vandenbroucke co geloofden volgens hen ten onrechte in de taalstimulering als een belangrijke hefboom (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006). Blommaert en Van Avermaet stelden verder: Het is hoog tijd dat men de retoriek inzake thuistaal versus schooltaal herziet in het licht van dit soort intense meertaligheid Nederlands is voor veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal dat ook niet snel worden   Er bestaat overigens geen algemeen geldend recept voor de remediëring van taalachterstand: zo’n remedies moeten gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden en gebreken. Zo niet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan: een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen. Zolang bijvoorbeeld een Nigeriaan in de Gentse Rabotwijk blijft wonen en niet naar Sint-Martens Latem kan verhuizen, en zolang de Turkse migrantengemeenschap zich sociaal-economisch verder emancipeert in die buurt (wat men moeilijk kan bestrijden) zal hij vooral Turks nodig hebben. Die slechte’meertaligheid (van die Nigeriaan die onvoldoende Nederlands kent) is dan ook geen probleem maar een probleemoplossend instrument voor die migrant. Ze stelden tevens: Men gaat er ten onrechte van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. Ook het doel van het opvangonderwijs -OKAN is de kinderen te mainstreamen, ze nadien in de gewone klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw meertaligindividu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft geen enkele waarde als taalbagage” Op de studiedag TREFzeker van 8.02.2007 relativeerde Piet Van Avermaet eens te meer het belang van het Nederlands en van het standaardnederlands in het bijzonder. Hij stelde dat we er ten onrechte van uitgaan dat veel immigranten onvoldoende talige instrumenten hebben om te functioneren in onze samenleving.  Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven) beweerden in 2004 ook al dat de problemen van anderstalige leerlingen enkel het gevolg zijn van sociale discriminatie: Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK in  Beter, breder en met meer kleur, 2004). Jan Blommaert stelde in 2007: De beleidsbrief De lat hoog voor talen in iedere school draait rond het feit dat we ook daar volkomen achterhaalde, reductionistische beelden zien van taal en van taalcompetentie. De recepten die de minister nu voorschrijft zijn recepten waarvan men zo kan voorspellen dat ze alle bestaande ongelijkheden blijven bestendigen. De voorstellen van de Beleidsbrief zullen de bestaande ongelijkheden niet wegwerken, want de centrale visie die erin vervat zit is net de visie die thans de ongelijkheden versterkt en bestendigt (Taal, de leeromgeving, en de hoge lat. Bedenkingen bij taalbeleid en taalkennis. Leerstoel Onderwijsvernieuwing, Universiteit Antwerpen, februari 2007). Blommaert en Van Avermaet publiceerden in 2008 samen het boek Taal, Onderwijs en de Samenleving’(EPO, 2008, 117 p.). We citeren even enkele belangrijke passages waarmee we het geenszins eens zijn. De taalideologische elementen in de taaloproep in Beleidsbrief van min. Vandenbroucke zijn een recept voor meer ongelijkheid, discriminatie en uitsluiting van allochtone lln. & andere, p. 59 . Overal waar men een verhoogde nadruk ziet op één normatieve standaard merkt men dat taal meer discriminerend werkt. Nederlands is voor veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal dat ook niet snel worden. Er bestaat ook geen algemeen geldend recept voor de remediëring van taalachterstand: zo’n remedies moeten gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden en gebreken. Zo niet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan: een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen .  In veel gemengde buurten in dit land kan men immers uitstekend overleven zonder Nederlands. De dominante taal kan er Turks zijn, Arabisch, Russisch, Bulgaars, Engels, Frans En wat man vaak ziet is dat zulke buurten uitgesproken polycentrisch zij. Aan de overzijde van de straat , in de Turkse moskee, is Turks dominant en is men goed indien men goed Turks spreekt. Hetzelfde kind kan dan ook zeer goed scoren voor de taal aan de ene kant van de straat, en zeer laag aan de andere kant. Het is hoog tijd dat men de retoriek inzake thuistaal versus schooltaal herziet in het licht van dit soort intense meertaligheid Niemand zegt het in zoveel woorden maar allerhande praktijken, beleidsbeslissingen en uitlatingen wijzen in dezelfde richting: het liefst van al zou men deze niet-prestigieuze talen zien verdwijnen uit onze samenleving en uit de repertoire van zij die ze thans gebruiken. Taalachterstandsnegationisten als Jan Blommaert en Piet Van Avermaet ontkenden dus nog steeds de grote taalproblemen en hun gevolgen voor hun leerproces en voor hun integratie in de maatschappij. Ze voegen er aan toe: De Beleidsbrief van minister Vandenbroucke wil ook het onderwijs in het Frans en het Engels stimuleren, niet dat in het Berbers, het Turks, het Swahili of het Albanees, en dit is natuurlijk niet toevallig (p. 76). Volgens Blommaert en Van Avermaet stelden verder: het taalproblemen als een factor in de kwetsbaarheid van allochtonen in het onderwijs is een gemeenplaats in het migrantendebat. Men kan beter die tijd investeren in meertalig onderwijs en inspelen op de moedertaal van de migranten en op het bij hen aanwezige ‘meertalige repertoire. Standaardnederlands discrimineert Minister Vandenbroucke beklemtoonde ook het belang van de kennis van het Standaardnederlands. De repliek van Blommaert en Van Avermaet luidde dat het beklemtonen van het belang van het Standaardnederlands tot discriminatie.  Zij poneerden: Standaardnederlands is een elite-variant. Ook in het onderwijs is het een uitzondering, eerder dan een regel. De leerkrachten die in onze generatie lesgaven in de lagere school (NvdR: een 50 jaar geleden) beheersten nauwelijks het Standaardnederlands. Ze gaven ons in de jaren zestig onderricht in een vreemd mengsel van dialect en Algemeen Beschaafd Nederlands. tussentaal, niet Standaardnederlands is de feitelijke onderwijstaal.  Veel van onze Vlaamse leerkrachten zijn, volgens de definities van de beleidsbrief van minister Vandenbroucke, borderline taalarm; toch zijn het puike leerkrachten die waken over de taalzorg in geschreven werk. (Commentaar: mijn leerkrachten spraken destijds -1950-1964 AN, tijdens mijn vele stagebezoeken 1970-2002 merkte ik dat de leerkrachten lager onderwijs veel belang hechtten aan het AN; en op de lerarenopleiding stelden we inzake AN heel strenge eisen. Ik merk ook aan de poort van de lagere school dat veel leerlingen onderling AN praten en dat ook de meeste ouders en grootoouder met hun kinderen AN praten)   Toch staat dit niet in de weg dat leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen worden georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede . Het netjes uitgesproken Nederlands dat goede punten oplevert tijdens de les is bekakt zodra de les gedaan is. Leerlingen draaien moeiteloos de knop om van de ene variant naar de andere, en van de ene taalorde naar de andere – van de orde waarin de standaardtaal domineert, naar een orde waarin een substandaard dominant. Het kind moet dus een ideologie van geletterdheid aanleren, terwijl de praktijk van geletterdheid daar haaks op staat. Die ideologie is klassebepaald: ze behoort tot die vormen van cultureel kapitaal die we traditioneel associëren met bourgeoisie.  Wat in de Beleidsnota van minister Vandenbroucke , en in zovele andere documenten, bedoeld worst met slaagkansen, betekent concreet toegang krijgen tot middenklasseprojecten : een white collar job die geletterdheidseisen stelt.   Het is ook met dat soort beroepsprofiel in het achterhoofd da( de OESO dus naar een bepaald soort kennis peilt: kennis waarvan men veronderstelt dat ze dit soort beroepen uit de kenniseconomie karakteriseert. De PISA-resultaten tonen dan ook an in welke mate de 15-jarigen van een aantal landen geschikt zijn voor zulke beroepen; de PISA-resultaten zijn dus geen afspiegeling van reële maatschappelijke verhoudingen en trajecten. Tot nader order belandt een zeer groot gedeelte van de actieve bevolking in heel andere beroepen – vrachtwagenchauffeur, kassier, magazijnier, zelfstandige. De samenleving heeft niet slechts één sociale klasse , maar vele, ook al is er één zo dominant dat ze haar nomen en verwachtingspatronen op de gehele samenleving kan projecteren. Het is fout om de elitejobs als de norm- als normale jobs – voor te stellen. De taalideologische elementen die we in de Beleidsbrief terugvinden, zijn een recept voor meer ongelijkheid, meer uitsluiting, meer discriminatie, en niet enkel voor allochtone leerlingen. Overal waar men een verhoogde nadruk ziet op één enkele normatieve taal-standaard, merkt men dat taal steeds meer discriminerend werkt. In Taalonderwijs en de samenleving’schreven Blommaert en Van Avermaet op pag. 49: Minister Vandenbroucke staat niet alleen met zijn taalvisie. Heel wat werk binnen en over pedagogie is in dit bedje ziek. Men kan bijvoorbeeld kijken naar de manier waarop Raf Feys & andere redactieleden van Onderwijskrant in diverse artikelen over taalonderwijs het begrip sociale integratie (NvdR: en het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie) gebruiken. Steeds gaat het over een soort algemene integratie in de autochtone middenklasse-ethos. Dat men perfect geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving, in bepaalde subculturen en kleine groepen komt niet bij hen op. Op p. 114 lezen we: De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten, en pogingen om ze verder op te lammenzijn gedoemd om teleurstellende resultaten op te leveren. We hebben inde discussie over deze punten een heel ander lexicon gebruikt dan datgene dat het huidige discoursrond taal en onderwijs karakteriseert. Ons lexicon draait rond repertoires, genres, registers, rond leefomgevingen en informele markten, rond versnipperde meertaligheid, en polycentriciteit. Ook de leerlingen moeten sociolinguïstische competenties verwerven en dat betekent: de competentie om variatie in de taal te herkennen en erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan te begrijpen. Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijszen, meer men moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als de’taal.  In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly zich als een radicale taalachterstandsnegationist met een beroep ook op zijn leermeester Blommaert.  Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s boek De beschavingsmachine. Wij en de Islam (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert.  Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren . Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet. Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans. ... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran. Bijlage Blommaert over relativiteit van Algemeen Nederlands: geen taalkundige meerwaarde, Bekvechten over taal: een Vlaams ritueel January 14, 2013 Blog By jmeblommaert Citaat: De standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag. ...Ook de ‘standaardvariant’ is in de feiten een vorm van tussentaal, eenvoudigweg omdat de standaardvariant niets anders is dan een bepaald accent. Ik zal nu een aantal dingen recapituleren die ik in 2008 samen met Piet Van Avermaet in een klein boekje heb geschreven, Taal, Onderwijs en de Samenleving. Dat boekje werd redelijk verkocht; de feiten en argumenten erin moeten echter blijkbaar telkens weer herhaald worden. Ainsi soit-il. Alles is tussentaal Ten eerste: Absillis, Jaspers en Van Hoof hebben uiteraard gelijk: tussentaal beheerst in de praktijk het onderwijs. En niet enkel dat: het beheerst ook de ambtenarij, de media, de politiek – het beheerst letterlijk alles, het is feitelijk de taal van de Vlaming. ... Gekleurde synoniemen zoals Verkavelingsvlaams geven meteen aan dat het hier om een ‘slechte’ taalvariant gaat. Waarom? Omdat de twee andere varianten positief gewaardeerd worden. Het echte dialect is de drager van onze authenticiteit, en de standaardvariant, het AN, is de cultuurtaal, de taal waarin we grote dingen doen. Ik heb hierboven nogal wat aanhalingstekens moeten gebruiken, want in de feiten slaat dit vanzelfsprekend nergens op. Zoals gezegd, tussentaal is een Vlaamse uitvinding voor iets wat elders bekend staat als accent. Tussentaal is in wezen simpelweg spreken met een accent. En iedereen heeft altijd en onvermijdelijk een accent – alles is met andere woorden tussentaal. Ook de standaardvariant is in de feiten een vorm van tussentaal, eenvoudigweg omdat de standaardvariant niets anders is dan een bepaald accent. Het is het prestige-accent, en het is zo prestigieus dat het wordt gezien als accentloos. Wanneer men zegt dat zo-en-zo accentloos Nederlands spreekt, dan slaat dit op het feit dat zo-en-zo een variant spreekt die het accent van de prestigevariant draagt. Om dit even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen betere’ of rijkere taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant beter’is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag. Telkens we op een bepaalde manier willen spreken – in standaardnederlands bijvoorbeeld – dan beelden we ons die ideale taalvariant in en proberen we die zo dicht mogelijk te benaderen. Dat lukt simpelweg nooit, omdat de standaard een ingebeelde taalvariant is en we altijd en overal een accent hebben. Het standaard Nederlands van een Limburger klinkt daardoor heel anders dan dat van een Brusselaar of Dendermondenaar. Zelf het Engels en het Frans van die mensen zal wellicht anders klinken, want iemands accent dringt telkens weer door. Geen varianten maar repertoires Op die manier krijgen we een soort van continuüm van accenten, waarbij vele Vlamingen zowel een diep dialect-accent kunnen hebben, een ander accent dat men ‘tussentaal’ noemt, en een ‘standaard’ accent. Iemand uit Brugge kan zowel zeggen hodde hunder nor bie oes als gade gijle naar bij ons en Lopen jullie bij ons langs? We hebben immers allemaal een taalrepertoire, en de verschillende delen van dat repertoire wordt ingezet in heel andere contexten. De Bruggeling zal de eerste uitspraak wellicht gebruiken wanneer hij/zij met familieleden of vrienden uit het Brugse praat; de tweede uitspraak tegen medestudenten uit de rest van het land die met hem/haar in Gent studeren; en de derde uitspraak aan de toekomstige schoonvader uit Turnhout, die binnenkort kennis moet maken met de eigen Brugse ouders. Er is niemand – letterlijk niemand – die slechts een enkele variant in z’n repertoire bezit. We hebben allemaal een ruim gamma aan spreekwijzen, en in dat opzicht hoeft men niet bang te zijn voor taalverlies of andere culturele doodsangsten, waarbij men zich inbeeldt dat bijvoorbeeld tussentaal het AN verdringt. De diverse varianten zitten in heel andere hokjes in een repertoire, en als normaal sociaal wezen hebben we een behoorlijk accuraat radarsysteem dat ons aangeeft wanneer we de ene dan wel de andere varianten moeten gebruiken. Dit repertoire is biografisch en uniek: de taalvarianten die we beheersen zijn een weergave van ons leven, en in elke fase van ons leven past het zich aan nieuwe behoeften en contexten aan. Dat is de reden waarom haast niemand standaard geschreven Nederlands bezit voor de leeftijd van zes: er is het simpele feit dat we in de regel pas leren schrijven in het eerste leerjaar. En het verklaart waarom iemand die op zijn derde van Gent naar Antwerpen verhuist op zijn twintigste met een Antwerps accent spreekt, terwijl iemand die op z’n zestiende pas verhuist een sterk Gents accent zal gebruiken. Het verklaart eveneens waarom het taalrepertoire van hoger opgeleide mensen er anders uitziet dan dat van lager opgeleide mensen: stadia van onderwijs brengen telkens weer heel nieuwe taalvormen aan. Een thesis schrijf je enkel wanneer je afstudeert in een hoger-onderwijsprogramma; wie op z’n achttiende als lasser aan de slag gaat hoeft nooit de competenties en taalvormen te verwerven die tot een goed geschreven thesis leiden; hij/zij heeft dan weer heel andere taalvormen in het repertoire zitten. Die verschillen hebben een groot sociaal belang, want we pikken ze in contacten met anderen meteen op, en we projecteren dat soort verschillen direct naar identiteiten: die is hoger opgeleid, en die niet. Meteen is ook aangegeven dat repertoires heel sterk verschillen al naargelang de sociale positie die men inneemt – sociale klasse, minderheden, opleidingsniveaus en zo meer spelen een bepalende rol in de toegang tot bepaalde taalmiddelen. Taalverschillen zijn dan ook vaak effecten van sociale ongelijkheid, niet van een of andere persoonlijke keuze, een mode of een vorm van geestelijke luiheid. Het feit dat niet iedereen zonder d/t-fouten kan schrijven is niet noodzakelijk een aanwijzer van verschillen in intelligentie of ijver. Het zijn heel vaak sociale verschillen met effecten die het individu niet zelf kan verhelpen. Zo gezien is er flink wat meer variatie dan enkel dialect, ‘tussentaal en ‘standaard: zes miljoen Vlamingen staan gelijk aan zes miljoen verschillende en unieke accenten. Men kan daar grove categorieën in aanbrengen, maar nooit categorische grenzen trekken – het onderscheid tussen, zeg maar, tussentaal en dialect is altijd een onderscheid in gradatie, er is geen vaste grens die deze overgang bepaalt. Er zijn dus geen objectief bepaalbare varianten. Wat er wel is, is een permanent proces waarbij mensen zich richten naar een ideaalbeeld van wat ze onder die variant begrijpen. Ik denk dat ik AN spreek, dus ik spreek het.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Blommaert

27-11-2021, 18:02 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

08-11-2021

In RESET betreurt nu ook Elchardus dat Vl sociologen bij de interpretatie van leerprestaties ook geen rekening houden met culturele verschillen - net zoals er geen rekening houden met genetische verschillen. Illustratie aan de hand van (foute) opiniebijdr

Het grote ongelijk van socioloog & integratie-tegenstander Orhan Agirdag : ook Agirdag negeert de grote culturele verschillen bij de interpretatie van de leerresultaten van allochtone leerlingen In RESET betreurt socioloog Mark Elchardus dat veel sociologen bij het interpreteren van verschillen in leerprestaties geen rekening houden met genetische en culturele verschillen. Ook Agirdag houdt hier geen rekening mee.  (Ook bij de problemen met Brusselse leerlingen spelen culturele invloeden mee.)  Elchardus schrijft over invloed van culturele verschillen op leerprestaties en economie in RESET p. 247: Samuel Huntington verdedigde de stelling dat verschil in cultuur belangrijk is voor het economisch leven van een land. Ondanks het feit dat hij zijn stelling op een redelijke wijze beargumenteert, leverde hem dat het verwijt op een racist te zijn en een wegbereider van Trump. Nochtans zijn er ernstige aanwijzingen dat bijvoorbeeld de onderwijsprestatie zoals economisch succesvolle landen die meten , varieert naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen en confuciaanse traditie delen. Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op verzet. Inderdaad. In hun analyses van de leerprestaties van allochtone leerlingen houden de socioogen Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... nooit rekening met de grote invloed van culturele en genetische verschillen. Orhan Agirdag stelde op 8 okt. 2016 in De Morgen dat de 'Belgische' allochtone leerlingen slechter presteren dan in bepaalde andere landen -groter verschil met scores van autochtone leerlingen- en dat ze dus meer gediscrimineerd worden. Orhan Agirdag houdt in zijn landenvergelijking geen rekening met de verschillende intellectuele, culturele . achtergrond van migrantenleerlingen in de verschillende landen. Prof. Jaap Dronkers e.a. stelden in een aantal studies telkens vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ... roots in alle landen vrij zwak presteren. En dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië. En Vlaanderen heeft veel allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse roots en veel laaggeschoolde migrantenouders uit die landen. De uitspraak van Agirdag was tevens gebaseerd op een misleidende prestatiekloofberekening. De kloof b.v. tussen de allochtone en de autochtone leerlingen in Zweden is enkel maar kleiner omdat de Zweedse autochtone leerlingen zo zwak presteren en de Vlaamse autochtone stukken hoger. We gaan hier echter niet verder op in de misleidnede prestatiekloofberekeningen. Volgens wijlen prof. Jaap   Dronkers en vele andere onderzoekers spelen culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid en genetische aanleg van de ouders, de islam een belangrijke rol bij het presteren op school. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader -zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Zelfs leerlingen van de derde generatie spreken nog vaak gebrekkig Nederlands. De toename van dit soort leerlingen in een aantal landen, is ook mede verantwoordelijk voor de daling van de PISA-score. Er zijn culturen die positief staan tegenover migratie en die ook het onderwijs heel belangrijk vinden. Er zijn andere die de integratie eerder tegenwerken en die vaak ook voor hun kinderen minder verwachten van het onderwijs. Professor en socioloog Dronkers betreurde dan ook dat de OESO en veel (vooral ook Vlaamse sociologen als Orhan Agirdag) bij het vergelijken van de PISA-scores van migrantenleerlingen geen rekening hielden/houden met de herkomstlanden van die leerlingen, met het grote verschil in scholingsgraad van de ouders, cultureel bepaalde verwachtingen van die ouders, enz. Het is geen toeval dat in een land als Canada dat steeds een selectief migratiebeleid heeft toegepast en vooral geschoolde migranten aantrok, de migrantenleerlingen er zelfs iets hoger scoren dan de autochtone. De Nederlandse professor Sjoerd Karsten, een autoriteit inzake de GOK-problematiek, maakte zich grote zorgen over de prestaties van de migrantenleerlingen van moslimorigine. Hij stelde o.a.: Als de instroom van migranten uit herkomstlanden met een laag onderwijspeil – van Turken en Marokkanen, en van asielzoekers uit Afrika – gewoon blijft doorgaan, dan zullen wij de achterstanden in het onderwijs nooit inlopen. De belangrijkste oorzaak van de grote groepen allochtone probleemleerlingen bij elkaar in zwarte scholen is de ongecontroleerde migratie van de afgelopen decennia. En van de vervolgmigratie door huwelijken en gezinshereniging, waardoor we steeds opnieuw moeten beginnen met dat moeizame proces van integratie (Opinio, 2-8 februari 2007). Ook de progressieve Brusselse filosoof Philippe Van Parijs erkent de migratie-gevolgen en stelde een paar jaar geleden dat de mate van ongelijkheid in Vlaanderen/België mede beïnvloed werd/wordt door ons open migratiebeleid: Als je mensen niet-selectief binnenlaat, krijg je veel laaggeschoolden die ook weinig verdienen, wat bijdraagt tot de ongelijkheid. Van Parijs wees – ook op het belang van kennis van de taal - zowel voor de onderwijskansen als voor de integratie in - en identificatie met- onze maatschappij. Taalachterstandsnegationisten zoals Agirdag ontkennen het grote belang van de kennis van de taal en van de integratie in het algemeen. Zo hebben ze zich steeds gekant tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en tegen pleidooien voor integratie. In die context van het debat over radicalisering volgden we eind november 2015 ook met aandacht de bijdragen over de problemen in het Brussels onderwijs en met migrantenleerlingen in het bijzonder We zijn verheugd dat de leer-, taal- en gedragsproblemen niet langer verdoezeld werden en dat ook vermeld werd dat die problemen eveneens van culturele en levensbeschouwelijke aard zijn. In de bijdrage in ZENO van 28 november 2016 wees ook Elchardus op de grote leer-, integratie- en discipline-problemen in Brusselse scholen - en op deze met veel moslimleerlingen in het bijzonder. Hij stelde: Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Als ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad. Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs. Elchardus is het dus niet eens met de stellingen van Vlaamse sociologen als Agirdag, Jacobs, Van Houtte, Nicaise die de leerachterstand van migrantenleerlingen zomaar op naam schrijven van de discriminatie in het onderwijs. Ook de Brusselse leerkrachten vonden dat er precies meer centen en energie geïnvesteerd wordt in het scholing van allochtone leerlingen. Brusselse leerkrachten waren niet opgezet met het feit dat de radicalisering geregeld op naam gebracht werd van achterstelling in het onderwijs. In de bijdrage Wat moet er van die jongens worden?’ in De Standaard van 22 november 2016 maakten leerkrachten in scholen in en rond Brussel zich grote zorgen over het ‘je-m’en-foutisme’ bij al te veel moslimjongeren. Zij stelden dat het moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen: Veel van die gasten hebben geen getuigschrift lager school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken in, studeren amper voor toetsen. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. ‘Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. Wat de leraars beangstigt, is het je-m’en-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd. Thuis krijgen die leerlingen vaak weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien. Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadaleta gaf nu volmondig toe: Sommige jongeren spreken amper Nederlands; zelfs dat is hen niet gevraagd” (ZENO, De Morgen, 21 november 2016). In het verleden relativeerde ook GROEN het belang van de kennis van het Nederlands. De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november 2016 een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten in DS van 22 november en op de analyse van Elchardus – onder de titel Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steune’. Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van die allochtone jongeren gewoon een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs.  Ook socioloog Dirk Jacobs (ULB) ventileerde in de ZENO-bijdrage (De Morgen, 28 november 2016) zijn mening over het Brussels onderwijs. Jacobs vond de analyse van de leerkrachten en van Elchardus, niet to the point. Het ging volgens hem enkel om een discussie over het geslacht van de engelen. Hij poneerde: Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen. Voor de achterstand van allochtone jongeren worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet to the point. Voor Jacobs is en blijft vooral de achterstelling in en buiten het onderwijs de belangrijkste oorzaak van lagere schoolprestaties, agressief gedrag en de radicalisering bij heel wat allochtone jongeren. Bij de punten die Jacobs niet‘to the point vindt, vermeldt hij eens te meer de volgens hem verzonnen taalproblematiek. In zijn KBS-publicaties over onderwijs aan allochtone leerlingen pleit hij ook nooit voor NT2, en evenmin voor het belang van echte integratie. Hij houdt ook nooit rekening met culturele en genetische verschillen/ . Wat zijn dan volgens Jacobs wel de belangrijkste oorzaken van het zwakke presteren en hoe kan men ze verhelpen? We lezen o.a.: De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. “ Jacobs repte met geen woord over de gevolgen van de ongecontroleerde immigratie en over wat Elchardus bestempelde als de dingen die moslimjongeren van huis uit meebrengen en die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren. De politiek correcte rapporten over onderwijs en migratie van de Koning Boudewijn-stichting van Dirk Jacobs en Co, verzwegen steeds de belangrijkste oorzaken van de problemen. Ze hielden ook nooit pleidooien voor de invoering van NT2. Integendeel. De grote problemen van de Brusselse scholen en van veel allochtone leerlingen zijn al lang gekend, Ze zijn velerlei - ook cultureel, religieus, en levensbeschouwelijk. Die problemen werden/worden veelal genegeerd of ontkend door de politiek correcten de voorstanders van de multiculturele en superdiverse maatschappij, veel beleidsmensen..., en zelfs door de Steunpunten GOK en zorgverbreding. Actiegroepen van ouders en leerkrachten die al in 1993 en 1999 de grote problemen in Brusselse scholen aankaartten, kregen het hard te verduren.  In 1999 werd de actiegroep ‘Ouders voor scholen’ voor conservatief uitgescholden en kreeg heel weldenkend Brussel over zich heen. Staatsecretaris Robert Lathouwers liet zelfs geen kans onbenut om de actiegroep ‘ouders voor de scholen’ in het openbaar te berispen” (Geert Selleslach, Het leven zoals het is: Onderwijs in Brussel, Samenleving en Politiek, 2004 nr. 2). Dat de problemen van de allochtone leerlingen ook nefaste gevolgen hadden voor de Nederlandstalige, werd ook ten zeerste ontkend. Selleslach betreurde in dezelfde Sampol-bijdrage dat ook de socioloog Koen Pelleriaux in die tijd beweerde dat er in het Nederlandstalig onderwijs geen grote groep Franstalige kinderen bestaat.” ‘Die allochtone leerlingen kennen veelal wel Vlaams, aldus Pelleriaux (momenteel adjunct-directeur Departement Onderwijs). In 2003 bestempelde ook Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci de vraag voor meer lessen Nederlands als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal. Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we door Van Avermaet, Agirdag de voorbije jaren als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist. De mensen die de school graag beschuldigen van achterstelling, zijn vaak ook mensen die het belang van de integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij minimaliseren en b.v. al 20 jaar pleiten tegen de invoering van intensief NT2. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van prof. Kris Van den Branden vond intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs totaal overbodig. We merken dat momenteel taalachterstandsnegationisten als Van Avermaet, Agirdag & Van den Branden, minister Crevits en Co weer veel heil verwachtten van onderwijs in de thuistalen van de allochtone leerlingen, van meertalig onderwijs. Ook in recente publicaties over meertalig onderwijs en in het VLOR-advies komt nergens het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2 aan bod. Crevits stopt nu wel centen in meertalige projecten waarbij b.v. teksten wereldoriëntatie in een aantal vreemde talen omgezet worden. Maar wat moet mijn petekind in een Antwerpse school met meer dan 20 vreemde talen met zo’n teksten aanvatten. We betreuren verder dat ook in het Onderwijsvoorrangsproject Kleine kinderen, grote kansen en de erbij aansluitende KBS-publicatie, weinig of geen aandacht besteed werd aan de belangrijkste hefbomen voor de integratie van allochtone leerlingen en voor de bevordering van hun ontwikkelingskansen' (Noot: In een eigen studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte vast dat ook de Turkse ouders wensen dan hun kinderen zoveel mogelijk binnen en buiten de klas aangespoord worden om Nederlands te spreken. Maar volgens Agirdag en Van Houtte vergissen de ouders en leerkrachten zich. Hun perceptie en verwachtingen zouden vertekend zijn door het feit dat de overheid, minister president-Bourgeois , zo sterk de integratie en het belang erbij van de taal beklemtonen. De auteur Özoan Akyol is het niet eens met Agirdag en Co en getuigde in Knack: : We hadden een grote achterstand Nederlands, maar we werden uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren – mede om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt. (KNACK, 13 april 2015).

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Agirdag

08-11-2021, 21:36 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

Enkeel passages uit RESET van Mark Elchardus die beklijven en uitnodigen tot een breed debat

Ik las het boek Reset van Mark Elchardus . Ik citeer even enkele passages die m.i. beklijven en stof ter discussie bevatten. Dit betekent niet dat ik met alle uitspraken en analyses van Elchardus zomaar akkoord ga. Zo vind ik b.v. zijn analyse van de invloed van het neoliberalisme nogal overtrokken, dat hij ook iets te sterk de volksdemocratie beklemtoont en te kritisch is voor de parlementaire democrautie. Vooraf: ik ga geenszins akkoord met de stelling van b.v. socioloog   Orhan Agirdag dat Elchardus nu tot de groep van de conservatieve sociologen behoort. Ik stel vast dat Elchardus een aantal ideeën verwoordt die die haaks staan op deze van Agirdag, maar dat bekent nog niet dat die ideeën van Elchardus verkeerd en conservatief zijn. Zo stel ik met tevredenheid bepaalde evoluties in het denken van Elchardus vast : waar ik destijds betreurde dat Elchardus aanleunde bij het egalitaire dogmatisme van sociologen als Nicaise, Jacobs, Van Houtte, Agirdag , is dit op vandaag niet meer het geval. Zo erkent Elchardus nu volop de invloed van de intellectuele aanleg en van de cultuurverschillen op de leerprestaties van de leerlingen. De voorbije 50 jaar hielden de meeste sociologen in hun interpretatie van de leerprestaties – ook b.v. voor PISA- geenszins rekening met de invloed van de intellectuele aanleg , noch met de invloed van de cultuur van b.v. Chinese, Japanse, Marokkaanse, Turkse leerlingen. Een socioloog als Jaap Dronkers wees wel op de invloed van die culturele verschillen. Ik beperk met hier tot enkele stellingen van Elchardus - en laat b.v. zijn visie over migratie volledig buiten beschouwing. Reset op p 544 : “Welwillendheid om deel te nemen aan het leven van de gemeenschap wordt stelselmatig ondergraven door de eigenheid van de gemeenschap & haar verleden te reduceren tot racisme, kolonialisme, onderdrukking, homofobie, tot wat het verleden ons geleerd heeft af te keuren. Reset op P 140 Identitair particularisme leidt vaak tot hevige kritiek , niet alleen op de instellingen van het land of het gevoerde beleid, maar ook op het verleden en de cultuur. Het Westen en de witheid worden herleid tot uitbuiting, uitsluiting, racisme, patriarchaat, kolonisering Sabrine Ingabire vatte het zo samen: “Het systeem waarin wij leven is diep patriarchaal en koloniaal Doordat witte mensen racistisch zijn in een maatschappij die hen nooit leerde dat niet te zijn”. Racisme wordt hier niet meer beschouwd als een houding, maar als een eigenschap van huidskleur. Roger Scruton omschreef de reductie van de westerse beschaving tot racisme, uitsluiting, kolonialisme en ander kwaad als oikofobie: afkeer van het eigene., haar van het heem. p.137: “In verschillende jaarverslagen van UNIA wordt kritiek op de islam omschreven als ‘cultureel racisme’ p. 124 Het argument van het slachtofferschap wordt veel gebruikt: wij zijn het slachtoffer en dat dient volgens juridische weg rechtgezet te worden. Reset op. 546: "Volgens sommigen zou ons enig engagement met het verleden enkel mogen bestaan uit eindeloze mea culpa's en sorry's. De Nederlanders mochten zowaar geen gouden eeuw meer hebben. Hun werd met zoveel woorden gezegd dat zij niet op de schouders van reuzen, maar onder de stinkenede oksels van slavenhandelaars staan. Wie een beetje vertouwd is met de geschiedenis van ons denken, weet dat we indien we de grote denkers die raistische opvattingen hadden, voorstander waren van autoritaire bestuursvormen, democratie en gelijkheid verwierpen, allemaal uit de canon zouden wippen, de overzichten van het filosofisch en wetenschappelijk denken zoudenslinken tot ontgoochelend dunne boekjes. ... Blijkbaar voelt een aantal van onze medeburgers zich op vandaag zoals de jihadisten die met drilboor en dynamiet alles vernietigen wat aan andere goden dan de hunne doet denken. We moten die messen duidelijk maken dat dit gedrag geen plzats heeft in onze samenleving. De ruimte om naar het verleden te kiken, van het verleden te leren, alvorens te oordelen en te veroordelen, wordt afgebouwd., ook aan onze universiteiten. Enerzijds omdat mensen het verleden niet meer begrijpen, enkel beoordelen en liefst veroordelen;  anderzijds omdat ze niet meer geboeid zijn door de inhoud, mar vooral aandacht hebben voor de kleur en de genetaliën van de auteur. De canon wordt minder een verzameling van de cultuurproducten die het hedendaags voelen en denken heben gevormd, en- wat nog veel belangrijker is - waarvan de kennis os laat zien hoe ons denken en voerlen werd gevormd. Hij wordt een vertegenwoordiging van geslachten, seksuele geaardheden, kleuren, herkomsten en religies die op een bepaald moment in de samenleving tegenwoordig zijn en moeten 'weerspiegeld'. .... Destijds waren de poortwachters van de vrijplatsen in grote mate kunstenaars in het geal van kunst, en wetenschappers in het geval van de wetenschap. De poortwachters hebben gefaald. Verregaand in het geal van de kunst, al te zeer in het geval van de wetenschappen.Zij hebben inhoudelijke criteria in grote mate vervangen door politieke en sociale. In de plaats van kwaliteit en inhoud te boordelen, tellen zij kleuren en genetisch bepaalde eigenshappen. De vrije ruimtes die moderne westerse samenlevingen zo moeizaam als laboratoria hebben uitgebouwd, werden stelselmatig en zienderogen ingeperkt en afgebouwd door middel van identitair particularisme, wokerigheid en cancel culture. Om de gevoeligheden van culturele analfabeten te sparen, werd Mohammed zelfs verwijderd uit de achtste kring van Dantes hel. Het grenst inmiddels aan het onvoorstelbare. Daardoor gaat een wezenlijk verschil verloren tussen onze cultuur en de geheel andere, meer religieus geïnspireerde cultoren die via indexen, verboden boeken, fatwa's en censuur alles in het keurslijf van het eigen, doorgaans enge correctheid willen persen. Dat heeft tot gevolg dat er een druk is op subsidieafhankelijke kunstenaars en wetenschappers om de dominante opvatting van correctheid slaafs of zelfs ijverig tot uiting te brengen. In onze moeizaam verworden vrije ruimtes werd vrijheid weer vervangen door inquisitie en censuur. ... In juni 2020 ondertekenden een vijftigtal engelse schijvers een pamflet waarin ze het verdwijnen van de vrije ruimte betreuren... . We zijn ook getuige van een aanval op onze fysieke omgeving. Een groot aantal cultuurproducten, boeken, beelden, schilderijen ... die ons mede gevormd hebben, die ons tot voorbeeld strekken of waartegen we ons heben afgezet, worden incompatibel en in het licht daarvan verwijderd. We zien nog geen brandstapels boeken in de straten, maar waarschijnlijk zijn er weinig geschiedenisperiodes waarin zoveel boeken uit rekken worden gehaald. De nieuwe boekverbranders menen in bezit te zijn van absolute waarheid die vernielen sporen andere opvattingen wettigt." .. Over invloed van culturele verschillen op leerprestaties en economie p. 247: “Samuel Huntington verdedigde de stelling dat verschil in cultuur belangrijk is voor het economisch leven van een land. Ondanks het feit dat hij zijn stelling op een redelijke wijze beargumenteert, leverde hem dat het verwijt op een racist te zijn en een wegbereider van Trump. Nochtans zijn er ernstige aanwijzingen dat bijvoorbeeld onderwijsprestatie zoals economisch succesvolle landen die meten , varieert naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen en confuciaanse traditie delen. Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op verzet." In hun analyses van de leerprestaties van allochtone leerlingen houden de socioogen Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... nooit rekening met de grote invloed van culturele en genetische verschillen.  9 3 keer gedeeld

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Elchardus

08-11-2021, 08:44 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

05-11-2021

OrhanAgirdag op 1 sept. 2019 over regeerakkoord: "Zelfs als Hilde Crevits (CD&V) kan aanblijven als minister, zal ze een nationalistische agenda moeten uitvoeren". Ook Brinckman-rapport is volgens hem 'nationalistische' agenda hem

1 september 2019: onheilsprofetie van Socioloog Orhan Agirdag waarschuwde al op 1 september 2019 alle burgers voor het grote onheil dat ons onderwijs te wachten stond - ook indien minister Crevits weer onderwijsminister zou worden.  Uw kroost gaat vandaag naar een school die u in principe zelf heeft gekozen, om pedagogische redenen, praktische redenen, of misschien wel om levensbeschouwelijke of filosofische redenen. Maar keuzevrijheid is alleen zinvol als er werkelijk ook iets te kiezen valt. Als alle scholen hetzelfde pedagogisch project zouden aanbieden en onder één staatsnet zouden vallen, zou u als ouder eigenlijk niet kiezen voor een school met een bepaald pedagogisch project, maar louter tussen staatspedagogie op adres A of staatspedagogie op adres B. Uw keuzevrijheid is dus enkel zinvol als de aanbieders van onderwijs (wie?) zelf ook de vrijheid hebben om te kunnen kiezen wat hun visie is, welke methoden ze hanteren of welke onderwijskoepel hen vertegenwoordigt. De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. Enerzijds wordt er in de startnota van de nieuwe regering gesproken over ‘opnieuw maximale vrijheid in de schoolkeuze voor ouders’. Vergeet ook maar de leuzen dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen. Dat gebeurt op drie manieren. Nationalistisch onderwijs Ten eerste: wat leerlingen moeten leren en hoe leerlingen moeten leren, is steeds minder iets waar scholen en leraren zelf over beslissen. De staat had zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil hij ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience. Onderwijskrant 198 (juli, augustus, september 2021) 21 Staatspedagogie Ten tweede: de leraar en de klassenraad worden buitenspel gezet door de invoering van centrale examens. Staatspedagogie vertrouwt de leraren helemaal niet. Want niet meer de klassenraad – lees: de leraren – beslist over welke leerlingen slagen, maar wel de centrale examens van de staat. Hoe meer de staat de onderwijsuitkomsten naar zich toe trekt, hoe meer de leraar gereduceerd wordt tot een uitvoerder van staatspedagogie. Ten derde, en dit is wat mij betreft de doodsteek: de staat gaat straks ook kunnen beslissen welke pedagogische projecten aanvaardbaar en financierbaar zijn. Een precedent hiervan hebben we vorige week gehad: een islamitische school in Genk kreeg op basis van ideologische redenen geen erkenning. (Terloops: een jaar later stelde Agirdag zelf dat hij geen voorstander is van Islamscholen in interview op website Thomas). Welke garanties hebben we dat later Freinet- of zelfs katholieke scholen niet als ongewenste, ja radicale pedagogische projecten zullen worden bestempeld?   Ook als Crevits minister blijft, zal ze Nationalistische N-VA-agenda gedwee volgen Ook de hernieuwde aanval op de koepelverenigingen van de scholen moet vooral begrepen worden vanuit deze drijfveer. Voor nationalisten lijkt dit een gemakkelijke strijd te worden. Ze hebben wel de grondwet tegen, maar er is momenteel geen sprake van oppositie. Want voor de sociaaldemocraten en liberalen klinkt één staatsnet als muziek in de oren. Christendemocraten liggen intern overhoop. Zelfs als Hilde Crevits (CD&V) kan aanblijven als minister, zal ze een nationalistische agenda moeten uitvoeren. Helaas moet een progressief alternatief dat onderwijsvrijheid verdedigt tegen nationalisme nog uitgevonden worden.”

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Agirdag

05-11-2021, 17:58 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)