Bijdrage en nuancering  over PIRLS en begrijpend lezen in Onderwijskrant nr. 184 op www.onderwijskrant.be

 1.Inleiding De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. 

Zelf waarschuwen we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we in punt 2 voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score. 

In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. We noteerden de voorbije jaren veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bijdragen aan. 

In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Niets is minder waar. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. Ik ben het daar geenszins mee eens. Hun afkeer voor systematisch/gestructureerd onderwijs van woordenschat, lezen, spelling, grammatica, schrijven … heeft er wel mee te maken. 

 2 Analyse oorzaken niveaudaling begrijpend lezen 4de leerjaar (+ nuancering) 

De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. 

*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.  Ook in het nieuwe ZILL-curriculum zijn er nog nieuwe domeinen bijgekomen over sociaal-affectieve enz. Straks wellicht nog minder tijd voor lezen, rekenen, spellen, schrijven ... 

*In recentere Vlaamse methodes begrijpend lezen is er te weinig aandacht voor uitdagende leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. 

Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek - minder dan vroeger het geval was.  

In 1991 - bijna 30 jaar geleden -  waarschuwden we al in Onderwijskrant  voor eenzijdige aanpakken en voor het al te vlug verlaten van de sterke kanten van de  klassieke methodiek begrijpend lezen. . 

Verderop in deze bijdrage maken we duidelijk dat in Vlaanderen de klassieke methodiek met langere leesteksten die zo gekozen werden dat men er b.v. veel denkvragen kon bij stellen, te vlug bekritiseerd en afgezwakt werd. (Denk ook aan de visie van Langeveld destijds en leesmethodes à la Langeveld). In b.v. de methode Taalkabaal van weleer liet men bv kinderboekenauteurs teksten schrijven die z o geconcipieerd waren dat ze zich leenden tot het stellen van denkvragen - en dit b.v. ook voor het derde leerjaar. 

We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het 'doordacht' aanleren van leesstrategieën en het eventueel misbruik ervan. We eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stelde ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vond de Stichting Leerplanontwikkeling het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteerden ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.” 

We waarschuwden in die bijdrage van 1991 ook voor het ondoordacht gebruik maken van leesstrategieën - naast het zinvol gebruik.  We stelden ook sinds 1993 dat er in de visie van de eindtermen/leerplannen, Leuvens taaclcentrum van Kris Van den Branden veel te weinig aandacht is voor systematisch woordenschatonderwijs dat heel belangrijk is voor begrijpend lezen. 

*Op bijscholingen en in modieuze taalmethodieken was er de voorbije jaren weinig aandacht voor een effectieve didactiek begrijpend lezen en het belang van systematisch woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook het belang van AN werd in de eindtemren en leerplannen al te sterk gerelativeerd. Leerplanvoorzitter  Ides Callebaut schreef zelfs dat AN op school slechts 1 van de vele taalvarianten was. 

Ook in huidige opleidingen voor directeurs in hogere opvoedkundige instituten, PROFS-opleiding is er al te weinig aandacht voor de vakdidactiek - veel minder dan vroeger het geval was. Toen ik zelf nog een HIVO leidde was er veel meer aandacht voor de vakdidactieken. 

*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 terecht op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren. 

*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Er is te weinig systematisch woordenschatonderwijs. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be. 

*Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan. 

*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/ constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. 

We willen tegelijk ook even pleiten voor een zekere relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.

 *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met de deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. 

Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. 

De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets. 

In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. 

Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. 

In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.

Ook het tijdstip van afname van PIRLS speelt een rol: naar verluidt dit keer vroeger in het 4de leerjaar

*Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en al te weinig in de lagere leerjaren. 

*Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen een paar jaar geleden nog vrij goed. De PIRLS-toets werd ook midden 4de lj afgenomen, in andere landen veelal later op het jaar. Begrijpend lezen komt in Vlaanderen relatief weinig aan bo in lager leerjaren, maar wel beter in de hogere leerjaren. 

*Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. 

Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde. 

*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. wel te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden. 

Andere oorzaken voor zwakker presteren van jongere leerkrachten: 

(1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.

 

(2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. De oefenscholen werden immers afgeschaft. 

.Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding. 

3 Geudens & Van den Broeck: meer aandacht voor effectieve/expliciete didactische aanpak én voor beginnende geletterdheid in kleuter 

Vooraf. Raf Feys, Wim Van den Broeck & Astrid Geudens publiceerden de voorbije decennia veel bijdragen over (aanvankelijk) technisch lezen - en ook enkele over begrijpend lezen. Hun directe systeemmethodiek voor leren lezen (DSM = systematisch fonetische aanpak). wordt toegepast in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De leerkrachten zijn vrij enthousiast. We zijn ervan overtuigd dat de leerlingen met zo’n aanpak vlotter leren lezen - vooral ook de zwakkere leerlingen. Begin de jaren negentig pleitten neerlandici van het Leuvens taalcentrum nog voor de nefaste globale leesmethodiek. 

Astrid Geudens stelt: “Vanuit de onderzoekspijler taal- en leesdidactiek van Thomas More pleiten ook wij voor meer aandacht voor effectieve principes in de didactiek van lezen én van ontluikende/beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs Onderwijsonderzoek laat duidelijk zien dat ‘directe instructie’, het stellen van uitdagende doelen, leren met en van elkaar enz. principes zijn die een sterke invloed uitoefenen op het lesgeven. Geïndividualiseerd onderwijs en zelfontdekkend onderwijs blijken ineffectief -cf. ook Hattie, 2013. 

Waarom zou leesonderwijs volgens expliciete directe instructie niet hand in hand kunnen gaan met leesplezier? Wat is er sterker dan intrinsieke motivatie? Kinderen die meer vertrouwen krijgen dankzij een gepassioneerde leerkracht die heldere en hoge doelen stelt, die monitort en opvolgt, kinderen die leren van elkaar Er is geen enkele reden om aan te nemen dat leesplezier in dit geval zou afnemen. Het gaat er om hoe je deze effectieve principes vertaalt. En dat kan perfect in een rijk en prikkelend taalkader mét aantrekkelijke teksten, verhalen, aandacht voor leesbeleving enz. Dezelfde polemiek komen we geregeld tegen bij aanbevelingen voor kleuters. Gaat het over liedjes, verhalen ... dan vindt men dit doorgaans ook; maar vanaf het moment dat het gaat om aandacht voor klanken en letters krijg je vaak als reactie dat kleuters toch kleuter moeten kunnen zijn. Alsof ze dat niet ten volle zijn wanneer ze vanuit een betekenisvolle context worden geprikkeld om klanken en letters te onderzoeken (Geudens et al., 2017). Juist voor kinderen die meer risico lopen op latere leesproblemen is dit expliciet aanbod des te meer van belang. Ze komen niet vanzelf tot klankbewustzijn (Van Druenen et al., 2017). En natuurlijk moet dat passen bij de eigenheid van kleuters. 

(Feys: zelf bestrijden we al 20 jaar de ontdekkende/ constructivistische aanpak van Kris Van den Branden, leerplanveantwoordelijke Ides Callebaut,  e.a. We voeren ook al enkele jaren campagne voor een meer uitgebalanceerd kleuteronderwijs.) 

Verder valt het op in het PIRLS-debat op dat de oorzaak veelal en ten onrechte gezocht wordt bij een zogenaamde overbeklemtoning van het technisch lezen. Maar ook daar merken we de laatste jaren een significante daling, in vergelijking met de technische leesvaardigheid van onze noorderburen (Leysen et al., 2017, zie ook deredactie.be ‘Vlaamse kinderen lezen minder vlot dan Nederlandse’).

 Het zou al te gek zijn om de oplossing van het probleem voor begrijpend lezen te zoeken bij minder aandacht voor technisch lezen. Beide vaardigheden zijn immers onlosmakelijk verbonden met elkaar. Het moet m.a.w. gaan om een én-én verhaal. Basisprincipes van begrijpend lezen kunnen ook zonder enig probleem vanaf dag 1 meegenomen worden in het aanvankelijk leesproces. Zelfs in de eerste zinnetjes en tekstjes komen relaties tussen woorden voor (bijv. “Dit is een kip. Haar naam is pip”) en daar kan je als leerkracht perfect hardop denkend mee omgaan en zo kinderen bewust maken voor basisstrategieën van begrijpend lezen. Technisch lezen doe je immers ook in een betekenisvolle en interactieve taalcontext, waar intonatie en begrip worden meegenomen. 

Daarbij blijft het belangrijk om in de lerarenopleiding niet alleen te gaan voor hapklare suggesties en de bovenlaag maar juist ook het waarom: reflecteren waarom we bepaalde dingen beter wel zouden doen of nog anders kunnen aanpakken op basis van wetenschappelijke inzichten én inzichten vanuit de praktijk (verbonden met elkaar). Dus laat ons vooral aandacht hebben voor de essentie: vakdidactiek, voldoende tijd voor goed leesonderwijs en aandacht voor de weg ernaartoe. Met effectieve principes een betere leesvaardigheid én meer leesplezier creëren in plaats van heil te zoeken in een alternatieve route die ons niet op onze bestemming brengt.”

De overgrote meerderheid van de praktijkmensen wees de voorbije jaren een minder verregaande structuurhervorming af. 

Ook Dirk Van Damme -OESO-onderwijstopman - sprak zich de voorbije jaren vierkant uit tegen dit nefast en nivellerend voorstel. Hij stelde dat de zgn. 'progressieven' en sociaal democraten de voorbije 50 jaar ten onrechte veel GOK-heil hebben verwacht van een comprehensieve structuurhervorming van het s.o., van de invoering van een brede eerste graad/ en volgens sommigen ook een brede twee graad. Vanuit hun gelijkheidsdenken zijn ze volgens hem mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. 

In een vrt-programma over onderwijskansen stelde ik al bijna 50 jaar geleden in 1971 dan men ten onrechte veel GOK-heil verwachtte van in een grote investering in een comprehensieve structuurhervorming s.o. Ik pleitte voor prioriteit voor het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs - met voorrang in het basisonderwijs. Jammer genoeg bleef men illusies koesteren. We illustreren dit straks uitvoerig. 

Noot 1: Onlangs nog - op 1 april 2019 - gaf Jan Van Damme op de VRT en in de kranten toe dat ons secundair onderwijs nog volgens PISA-2003 van wereldklasse-niveau was - en dit met onze gedifferentieerde eerste graad. En inderdaad: zelfs onze tso-leerlingen behaalden nog een hogere score voor wiskunde dan de gemiddelde Finse leerling in de gemeenschappelijke lagere cyclus. We telden ook veel meer toppers dan Finland en dit was geen toeval - en dit alles niettegenstaande Finland veel minder armoede en migrantenleerlingen telde. 

Noot 2: Van Damme weet dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen de structuurhervormingsvoorstellen afwees - en zijn voorstel klinkt nog radicaler: nog langer uitstel van studiekeuze, aanslag op tso-bso … 

Noot 3: Jan Van Damme wil dat Vlaanderen even hoog presteert als Signapore. Hij verzwijgt dat 10-jarigen er al na het vierde leerjaar kunnen overstappen naar het Gymnasium. Er zijn overigens tal van landen - ook Duitsland, Engeland, Frankrijk waar leerlingen al na het 4de, resp. 5de lj. overstappen naar het s.o.

 Noot 4 Destijds verwezen de Leuvense profs. Bieke De Fraine en Jan Van Damme ook graag naar het zgn. gidsland Zweden. In Zweden hebben de 15-jarigen voor wiskunde één jaar achterstand op de Vlaamse 15-jarigen.

Noot 5 : Van Damme verwijst naar de LOSO-studies, maar in die studies treffen we in de loop der jaren ook tegenstrijdige conclusies aan.

 1 Brede eerste graad =achterhaalde visie Ook zgn. watervalsysteem is hersenschim 

DVD in HUMO -17.01.2017: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus GEEN voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? DVD: “Een heroriëntering kan toch best wel een positieve ervaring zijn ; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug, een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.“

 DVD in DS: Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.” DVD wees op VLOR-startdag september 2012 op de gevaren die verbonden zijn aan het uitstellen van de studiekeuze. 

“De pedagogische evidentie om de studiekeuze drastisch uit te stellen is niet overtuigend. Het is vooreerst niet juist dat Vlaanderen structureel een sterke ‘tracking’ (opsplitsing in sterk uiteenlopende sporen) in de eerste graad van het s.o. kent, vergeleken met bijvoorbeeld Duitstalige landen of Frankrijk. Een sociologisch argument voor uitstel van studiekeuze is dat de impact van het thuismilieu vermindert met leeftijd. De marginale winst van twee jaar uitstel is echter eerder gering en met de facto schoolkeuze op 12 jaar is het effect wellicht zelfs nihil.. ... 

Soms kunnen sociologische argumenten tot foutieve pedagogische conclusies leiden. Uitstel van studiekeuze en geforceerde comprehensivisering houden risico’s in. Er zijn pedagogische contra-argumenten tegen te sterke comprehensivisering. Het is van belang om jonge mensen tijdig in een traject te krijgen dat het best beantwoordt aan hun talenten. ‘Higher order cognitive skills’ kunnen maar ontwikkeld worden in een zekere mate van inhoudelijke specialisatie die tijd vergt (zowel voor eerder abstract-cognitieve als voor eerder beroepsgerichte richtingen). Die tijd is er niet in korte trajecten. Dit geldt a fortiori ook voor richtingen die specifieke competenties vergen die een intrinsiek lange leertijd nodig hebben." (Dus ook voor technisch inzicht en technische vaardigheden.) 

DVD: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen." 

2 Vlaams onderwijs presteert vrij goed, en ook inzake gelijkheid; en ook geenszins slechter dan zgn. comprehensief 'gidsland' Finland

 Vlaanderen presteert ook goed op vlak van sociale gelijkheid. DVD (VLOR-dag): “Het percentage van laagpresteerders in Vlaanderen (dit wil zeggen met een score lager dan niveau 2) bedraagt in 2009 13,4%. Vlaanderen positioneert zich hiermee ‘goed’ ten opzichte van de andere OESO-landen.“ 

DS: Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen? Van Damme: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. 

HUMO: ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.” 

DVD nam op de VLOR-startdag september 2012 ook afstand van de ‘officiële’ stelling dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is. DVD: “Het is belangrijk na te gaan welke de impact is van sociale ongelijkheid op de scores, hier worden immers vrij gemakkelijk niet altijd gefundeerde uitspraken over gedaan. De leerlingen wiens thuismilieu in het laagste kwart zit op gebied van ESCS (de index voor economic, social and cultural status) halen een score van 472; de leerlingen wiens ESCS in het hoogste kwart zit scoren 572. Dit verschil van 100 lijkt vrij groot, maar het is vergelijkbaar met het OESO gemiddelde. Er zijn dus geen sterke indicatoren die aangeven dat sociale afkomst een enorme impact zou hebben op de leerprestaties in Vlaanderen. Die impact is niet zeer zeer groot, en i een stuk lager dan de scores voor België, en voor landen als Frankrijk, Duitsland, Australië, Singapore en Nieuw-Zeeland…”. 

Antwoord op vraag HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten? DVD: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen - mede omdat er voor het nu ook meer migranten zijn dan vroeger. En plots zie je het land ook zakken in de PISA-tabellen. 

DVD (HUMO): Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen inzake kwaliteit niet zover onder toplanden als Signapore. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. “ Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. (Hier erkent Van Damme dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie e.d. fout waren en dat ons s.o; ook nog steeds beter presteert dan in andere landen. Never change a winning team.)

 DS: De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren. DVD: “Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Ze zijn in het verdomhoekje geraakt door de opkomst van het denken over gelijke kansen en welbevinden. Maar hun aanzien bij de Vlaamse gezinnen is er niet door verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.” 

HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten? DVD: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. “ Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. (Hier erkent Van Damme dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie e.d. fout waren en dat ons s.o; ook nog steeds beter presteert dan in andere landen.) 

Beste beleidsmensen - van welke partij ook : luister niet naar de vermaningen van Jan Van Damme en de uiteenlopende conclusies uit de LOSO-studies. 

Bijlage Recente uitspraken van Dirk  Van Damme​ in Knack 24 mei 2019 Uit: 'Nieuwe breuklijnen in het onderwijsdebat zullen de agenda van de volgende Vlaamse regering zwaar kleuren' 

Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. In het onderwijsbeleid tekent zich een spagaat af tussen de eerder traditionele achterban en de nieuwe generaties hoogopgeleide progressieven. De eerste groep houdt er een vrij traditionele pedagogische visie op na (lees: vindt kwaliteit van het onderwijs heel belangrijk) die in het gevoerde onderwijsbeleid niet veel aandacht heeft gekregen. De tweede groep koestert vanuit eerder postmaterialistische waarden een heel ander pedagogisch verhaal van onderwijsinnovatie en welbevinden 

Progressieven hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de door conservatieven bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.

 Kennisoverdracht wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Maar recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie van onderwijs geherwaardeerd….Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs. (Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde DVD veel kritiek op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en de onderwaardering van kennis. DVD: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” 

Sinds de jaren 1970 en tot op vandaag kwam er volgens Van Damme overmatige kritiek op het vigerende curriculum: sommigen vonden het te sterk kennis- en prestatiegericht. 

De kritieken luidden dan: *Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk *Kennis werd vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving en de vele memorisatie dienen vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluiten zo veel leerlingen/mensen uit (cf. Bourdieu-kritiek op het burgerlijk curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, veel sociologen ... 

Ook Dirk Van Damme (OESO) drukte op 12 december 2017 ook al nog eens zijn grote bezorgdheid uit tijdens de Dirk Van Damme LISO-openingssessie van 12 december 2017 en via enkele tweets. We vatten even samen. "Naar de leerresultaten van leerlingen gemeten, scoort het Vlaams secundair internationaal nog steeds uitstekend”, aldus Van Damme. Maar hij waarschuwde wel voor de niveaudaling.” Van Damme vroeg zich op de LISO-conferentie ook terecht af of de nieuwe eindtermen wel een juiste balans zullen bieden tussen kennis en vaardigheden. Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van mediocre kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel. 

Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de 'afschaffing' van het ASO in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen. (Elders formuleerde DVD het zo: “Van Damme: "Veel discussies over de hervorming van het s.o. e.d. werden boven de hoofden van de leerkrachten gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.