TIMSS-2019: “Vlaams kleuteronderwijs minder begaan met schoolse geletterdheid dan in andere landen, minder voorbereiding op lager onderwijs”

Recente steun voor kleuterschoolcampagne Onderwijskrant & bevestiging van onze kritiek op child-development -visie van prof. Laevers en CEGO

Raf Feys

1 TIMSS bevestigt onze kritiek en kleuterschoolcampagne

De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn…

Met Onderwijskrant startten we 5 jaar geleden met een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen. We verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat “Vlaamse leerlingen minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.” TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde “Hoe goed kon uw kind eenvoudige lees- en rekentaken uitvoeren bij de start van het lager onderwijs?’ Die vraag kregen ouders & directeurs voorgeschoteld voor het TIMSS-onderzoek. 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. Ook directeurs van het lager onderwijs kregen die vraag. Slechts 2% van de directeurs zegt dat er meer dan 75 procent van de leerlingen in het eerste leerjaar ‘een goede basis’ hebben qua geletterdheid. In andere Europese landen lukt dat beter. De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan (De Standaard, 31 december 2012).

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

Prof. Laevers triomfeerde in 1993: "Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind. De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.” (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Vooral vanaf 1990 werd die visie ook doorgetrokken naar het lager onderwijs met als motto: “Elk kind schrijft zijn eigen leerplan”. Gelukkig zag de klaspraktijk in een doorsnee-kleuterschool er genuanceerder uit dan Laevers liet uitschijnen. In het lager onderwijs was er veel meer verzet, en na enkele jaren deemsterden een aantal zaken weer weg. In de vorige bijdrage beschreven we dat zo’n ontscholende onderwijsvisies verantwoordelijk zijn voor de aantasting van onze sterke onderwijstraditie.

In de strijd tegen de eenzijdige visie van het zgn. ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO stelden we de voorbije 40 jaar dat in zo’n aanpak al te weinig besteedt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde.

We betreurden in de jaren 1990 dat de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen opgesteld werden vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Voor het lager onderwijs werden steeds programma’s en methodes voor lezen, rekenen, woordenschat … ontwikkeld, maar de kleuterleraren moeten bijna alles zelf uitzoeken en beredderen.

Onder meer uit de ontwikkelingsplannen voor het kleuteronderwijs bleek dat de CEGO-visie op veel instemming kon rekenen vanwege onderwijskoepels, onderwijsbegeleiders e.d. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998 stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.” Dit leidde er ook toe dat een van onze Brugse kleuterleidsters destijds vanwege inspecteur Cr. de kritiek kreeg dat haar klassikale tel-les in strijd was met het ontwikkelingsplan.

Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs. ZILL wil naar eigen zeggen zelfs de open en ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. In de inspectierapporten werd ook veelal onderwijs à la Laevers als ideaal voor het lager onderwijs voorgesteld; de leerkrachten werd verweten dat ze te veel lesgaven, enz. Ook de beleidsmakers steunden volop de CEGO-visie - ook financieel door het b.v. jaarlijks toekennen van 25 miljoen BFR aan het Steunpunt CEGO in de periode 1991-2010.

Vanaf de start van het zgn. Ervaringsgericht kleuteronderwijs(EGKO) van prof. Ferre Laevers in 1976 bestrijd ik de eenzijdige kindvolgende child-development-visie van Laevers en CEGO. Ik schreef veel gestoffeerde en kritische bijdragen over de eenzijdige visie van Laevers/CEGO in Onderwijskrant - b.v. ook in een themanummer van 50 pagina's, nr. 139 van 2006 (zie www.onderwijskrant.be.).

In de kleuterschoolcampagne die we 5 jaar geleden opstartten (zie punt 5) betreurden we dat dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs uit 2014-2015 met geen woord gerept werd over de optimalisering van ons kleuteronderwijs – het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het optimaliseren van de onderwijskansen voor alle leerlingen en voor de kansarme en minder getalenteerden in het bijzonder. Dit stimuleerde ons om een campagne omtrent de toekomst van het kleuteronderwijs op te zetten.

We pleitten er voor meer aandacht voor systematisch taal en woordenschatonderwijs – met inbegrip van NT2, voor voorbereidend lezen en rekenen, en voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen oefenen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. In dit verband zijn b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht, het leren luisteren naar de leerkracht en de medeleerlingenbelangrijke doelstellingen. Emotieregulatie staat lijnrecht tegenover het stimuleren van het laten afreageren van agressie zoals Laevers en ook de antiautoritaire pedagogiek propageert. We verwezen als inspiratie voor de bijsturing van ons kleuteronderwijs o.a. naar het kleutercurriculum van de Core Knowledge Foundation, opgericht in 1986 door E. D. Hirsch, Jr., professor emeritus at the University of Virginia en auteur van tal van boeken over het onderwijs.

In punten 2 & 3 bekijken we recente pleidooien voor een grondige bijsturing van het kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019. Het gaat om recente standpunten van twee opleiders van kleuterleraren, Helena Taelman en Johan De Wilde, en van de Leuvense professor Lieven Verschaffel. In punt 4 volgt de repliek vanuit het CEGO op de kritiek op zijn onderwijsvisie en mede-verantwoordelijkheid voor de niveaudaling. In punt 5 beschrijven we meer uitvoerig waar we naar toe moeten met ons kleuteronderwijs.

2 Pleidooien voor bijsturing kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019

2.1 Pleidooi van Helena Taelman en prof. Lieven Verschaffel

In de bijdrage in de krant DS van 31 december ‘Helft Vlaamse kleuters heeft moeite met letters en cijfers’ lokte Pieter Gordts een debat uit omtrent de vraag of de bedenkelijke geletterdheid bij Vlaamse kleuters niet mede de oorzaak van de niveaudaling bij tienjarigen voor wiskunde en wetenschappen. Peter Van Petegem stelde dat het in de TIMSS-studie enkel om impressies van ouders en directies omtrent het kleuteronderwijs, maar niet om metingen. Het is begrijpelijk dat Van Petegem die in het verleden nog niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. ontkende, zich niet wenst uit te spreken.

Helena Taelman van de lerarenopleiding aan de Odisee Hogeschool repliceerde “Maar die impressies sluiten wel aan bij de realiteit. Als ik op bezoek ga in Nederlandse klassen, merk ik dat de geletterdheid daar hoger ligt. Nederland, de Verenigde Staten … besteden daar meer aandacht aan dan wij. Onder kleuterleiders en wetenschappers leeft de laatste jaren een verhit debat over de invulling die het kleuteronderwijs moet krijgen. Er zijn grosso modo twee visies. Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen (= vooral de visie omtrent ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en het CEGO). Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. Traditioneel hing Vlaanderen eerder die eerste visie aan, de laatste paar jaren lijkt de kentering naar de tweede ingezet. Let wel, het is niet de bedoeling om het (derde) kleuterklasje om te vormen tot een vervroegd eerste leerjaar.”

We lezen verder: “Ook professor instructiepsychologie Lieven Verschaffel (KU Leuven), gespecialiseerd in wiskundeonderwijs bij kinderen, vindt dat er meer aandacht moet zijn voor taal en wiskunde in het kleuteronderwijs omdat kinderen meer kennen en kunnen dan wij vaak beseffen. Verschaffel: “Dan heb ik het niet alleen over getalbegrip en kunnen tellen, maar ook bijvoorbeeld over hun beginnende omgang met wiskundige patronen. Recent onderzoek bevestigt dat. Dus mogen we de lat zeker hoger leggen. Ten tweede weten we dat er een ongelooflijk verschil is in de kansen tot ontluikende geletterdheid en gecijferdheid die kinderen thuis krijgen. In de kleuterschool proberen we dat te compenseren. Anders wordt die kloof alleen maar groter.””

Zowel Taelman als Verschaffel pleiten daarom voor een verdere professionalisering van kleuterleerkrachten op dit vlak, en tevens voor de ontwikkeling van methodes die specifiek voor kleuters bedoeld zijn.

3 Opleider Johan De Wilde over grondige bijsturing kleuteronderwijs

Op 10 december plaatste Johan De Wilde – lerarenopleider/pedagoog Odisee Aalst, een analoge opinie op de website van Klasse: Kleuteronderwijs wordt vaakst onderschat

De Wilde: “De huidige kleuterklas is geen opstapje naar de échte school. Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Kleuteronderwijs verdient meer aandacht en respect. Dat zijn heus niet alleen de woorden van een pedagoog wiens plaat blijft hangen. Ook economen zeggen het, en ze staven die uitspraak met harde bewijzen. Denk maar aan de Heckmancurve, die toont dat de grootste economische winst voortvloeit uit investeringen in de eerste levensjaren.

Het kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend vind ik de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. Een plek waar guur weer en de boze buitenwereld niet binnendringen, waar kinderen opgaan in hun spel en zelf de wereld ontdekken.… Natuurlijk moet de kleuterklas een veilige plek zijn. Maar als het daar stopt, werken we zelf in de hand dat kleuteronderwijs niet meer is dan handige kinderopvang. Vandaar dat ik me zo erger aan de roep om meer handen in de klas. We hebben professionals nodig. Mensen met een scholing die zich een leven lang blijven professionaliseren en doelgericht met kinderen werken. De leerhonger van kleuters is onstilbaar. En het is niet omdat een kind op socio-emotioneel vlak in woelig water zit, dat je die leerbehoefte mag negeren.

Ik bots wel op tegenkanting met deze uitspraak. Het klinkt extra hard omdat de softe boodschap in kleuteronderwijs zo dominant is. Het ervaringsgericht (kleuter)onderwijs (van prof. Ferre Laevers en CEGO) heeft ons verlost van de zit-stil-en-wees-braaf kleuterklas. Maar tegelijk sloop de verwarrende boodschap binnen dat welbevinden zowel een voorwaarde tot leren als het doel ervan zou zijn. Als de focus niet op leren ligt, ontneem je kinderen kansen. Kleuters kunnen op eigen houtje veel ontdekken, maar om de wereld te doorgronden is de hulp van een leraar erg welkom. Als leraar verhoog je de effectiviteit en de efficiëntie van het leerproces, En nog het meest bij kwetsbare kinderen. …Kinderen uitdagen is niet altijd fijn. En met enkel een ‘dikke duim’ help je kleuters niet vooruit.

“We onderschatten jonge kinderen bijna systematisch.Net zoals je mensen die niet vloeiend Nederlands spreken, minder snel voor vol aanziet. Kinderen zijn al heel jong in staat tot ingewikkelde redeneringen, maar ze kunnen die op dat moment nog niet uitdrukken. … Sterke kleuterleraren slagen erin om te interpreteren wat een kind probeert te vertellen en haken erop in. …“Schuw de uitdaging niet, gebruik ook rijke taal. Ontzeg kinderen de kans niet om hun woordenschat uit te breiden. Ze zijn meesters in ontcijferen, hebben aan de context vaak genoeg om de betekenis van een woord af te leiden. En het is niet omdat ze klein zijn, dat we ze moeten betuttelen. ‘Welk kleurtje ga je dat flamingootje geven?’ Kijk liever samen hoe die flamingo staat. Vraag je af hoe die dat doet op zo’n smalle poot.”

We gaan véél te licht over het vakmanschap van kleuterleraren. Elke leraar die het beste van zichzelf geeft, verdient daarvoor respect. Wie in het secundair of het hoger onderwijs lesgeeft, moet vakkennis bezitten én daar pedagogisch en didactisch mee uit de voeten kunnen. De grote vrijheid die je echter als kleuterleraar krijgt, vormt een extra struikelblok. Kleuters zijn ontdekkingsreizigers. Als jij het over de vorm en kleur van bladeren hebt, vragen zij zich af waarom die in de herfst van kleur veranderen. Ga je daarop in of blijf je bij je onderwerp? Je moet constant keuzes maken, terwijl leraren in het lager en het secundair onderwijs meer houvast hebben dankzij hun leerplannen.”

Voor het kleuteronderwijs gaat men er nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Welke thema’s kiezen we, welke doelen werken we uit? Petje af voor kleuterleraren die erin slagen om daar flexibel mee om te springen. Maar het is bijna een onmogelijke opdracht. .. Ook binnen een dagpatroon met veel vrijheid en aandacht voor een brede ontwikkeling kan je meer focus leggen. Ik pleit voor een programma dat gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden niet naar beneden haalt. Zo’n programma hangt niet vast aan thema’s maar bouwt logisch op. Kinderen leren voorwerpen classificeren en seriëren, ordenen. Een verzameling parels indelen op basis van 1 eigenschap, zoals kleur. Blauw, wit, rood of groen. En dan binnen elke kleur op grootte: eerst de grootste rode parel, dan de kleinere. ”

Je moet al uit bijzonder straf hout gesneden zijn om die onderwerpen naadloos te koppelen aan de thema’s herfst, brandweer en grootouders, en intussen die opbouw voor wiskunde niet uit het oog te verliezen. Aan taal kan je makkelijker thematisch werken, maar ook daar is de uitdaging groot. Een kind kan moeiteloos de term ‘smelten’ gebruiken als het op een afbeelding een plas water ziet. Maar begrijpt het ook echt wat dat concept ‘smelten’ inhoudt?”

“Het kleuteronderwijs gaat de goede kant op. Internationaal onderzoek boomt. En al zijn we niet de primus van de klas: ook bij ons beweegt er stilaan wat, met de toegenomen aandacht voor executieve functies. Die zijn – net als de gerichte aanpak – voor elk kind belangrijk, maar nog meer voor kwetsbare kleuters. Als we daar werk van maken en elk kind de uitdaging durven schenken die het verdient, is de kleuterklas de grootste gelijkmaker in onze samenleving.”

4 CEGO ontkent kritiek op zijn visie op kleuteronderwijs

4.1 Inleiding

Op ‘CEGO Blogt‘ publiceerde CEGO-kopstuk Ludo Heylen op 10 december een reactie op TIMSS-2019, en vooral op de kritiek op hun visie. Hij verzwijgt wel de basisconclusie dat ‘Vlaamse leerlingen opvallend minder ver staan inzake voor’schoolse’ kennis en vaardigheden bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.” Toen we nog in 1995 in het lager onderwijs wereldtopscores voor wiskunde behaalden, sneerde CEGO-prof. Ferre Laevers dat we enkel trucjes aanleerden.

Bij de viering van 30 jaar CEGO in 2006 pochte Laevers dat de CEGO-visie na de invoering in het kleuteronderwijs ook overal al was doorgedrongen in het lager onderwijs : “De klaspraktijk in het basisonderwijs is totaal veranderd sinds de intrede van het Ervaringsgericht onderwijs”. Alles ging volgens hem dus ook prima in het lager onderwijs. Laevers voegde er aan toe dat nu in de komende vijf jaar ook ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april 2006 poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren"; hij pleitte er voor een radicale ontscholing.

In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 ontkende Laevers dat er sprake was van een niveaudaling. Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven Vorming, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. te weerleggen. Hij stelde: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. ”

Voor het eerst lijkt CEGO nu de niveaudaling niet meer te ontkennen en gewaagt Heylen zelfs ‘van een blijvende dalende trend’. Maar voor de tekorten in het kleuteronderwijs en voor de daling van het niveau in het lager onderwijs is CEGO volgens hem geenszins mede-verantwoordelijk. Integendeel. En als remedie stelt Heylen voor om nog meer aandacht te schenken aan het welbevinden.

4.2 Heylen: Over minder of net meer welbevinden?

Heylen: “De onderzoeken van TIMMS zijn gepubliceerd en zorgen voor heel wat onrust. Door de blijvende dalende trend in de resultaten voor zowel wiskunde als wetenschappen dreigt Vlaanderen zijn positie in de topgroep verloren te zien gaan Bij begrijpend lezen was dat ook al zo (Pisa 2018). En dus gaat het hele onderwijslandschap op de schop. Net als twee jaren geleden wordt in allerlei media een beschuldigende vinger opgestoken naar het feit dat Vlaanderen te veel zou bezig zijn met welbevinden, met het prettig maken van de lessen en niet met de essentie van het onderwijsverhaal. Er wordt te veel ingezet op welbevinden en de slinger zou doorgeslagen zijn. Maar waarom mag het leren niet prettig zijn? Wat kan je in godsnaam hebben tegen kinderen die graag leren?

Welbevinden draait om het realiseren van je basisbehoeften. Kinderen in de basisschool laten bezig zijn met welbevinden zorgt dat ze veel beter gewapend zijn in het leven als ze geconfronteerd worden met problemen: ze zijn weerbaarder en veerkrachtiger Werken aan een positief zelfbeeld, aan positieve relaties, aan een positieve mindset bereidt hen beter voor op een succesvol leven.

Vanuit Cego pleiten we ook voor een hoge betrokkenheid. Betrokkenheid gaat over intens bezig zijn met wat geleerd wordt, opgeslorpt raken, geconcentreerd en gefocust zijn en opgaan in de opdracht waarbij de tijd uit het oog wordt verloren. Uit onderzoek weten we dat hoge betrokkenheid betere leerresultaten voorspelt dan lage betrokkenheid. Het gaat er erom kinderen van binnenuit aan te spreken en niet om het leren van de kinderen van buitenaf te sture : hun krachten aan te spreken, hen te helpen bij het realiseren van hun basisbehoeften en dus heel dicht bij hun beleving te staan. … Het gaat om het kunnen inschatten en aanvoelen wat ze willen en wat hen boeit om dichter te kunnen aanleunen bij hun intrinsieke motivatie en hun exploratiedrang. Ook kunnen inschatten in welke mindset ze zitten om deze te kunnen beïnvloeden naar een growth mindset.

Moeten we ons altijd richten op wat een kind wil? Is leren dan niet kinderen verplichten om zaken door te nemen die ze niet graag doen? … Laat ons in deze discussie heel duidelijk zijn: als we volwassenen (inclusief leerkrachten) verplichten iets tegen hun zin te doen is het rendement bijzonder laag. Het is geen efficiënte strategie. Dat was het ook niet in het verleden (ook al doen sommige voorstanders daar wat romantisch over bij hun terugblik naar hun eigen schooltijd).In elk geval is het belangrijk dat kinderen leren stilstaan bij wat ze willen.

Wat moet er gedaan worden?

Er zijn in Vlaanderen meer leerlingen die wiskunde niet leuk vinden (28%) en minder leerlingen die wiskunde heel leuk vinden (33%) dan in de andere Europese landen. Hoe kunnen we hen meer motiveren voor het vak? Hoe spreken we hun growth mindset aan voor deze vakken? De leerkracht maakt het verschil en dus is inzetten op professionalisering een uiterst belangrijke topic binnen het onderwijslandschap. Elk bedrijf in Vlaanderen is verplicht vijf volle werkdagen te reserveren voor de professionalisering van zijn werknemers. Voor onderwijs gelden andere regels.. Op dit vlak is er nog veel werk aan de winkel en kan/moet de overheid hier meer in investeren.”

5 Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant

De voorbije jaren voerden we met Onderwijskrant een kleuteronderwijscampagne in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen (zie o.a. Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181). We stelden dat we de nieuwe leerplannen moesten aangrijpen om ons kleuteronderwijs grondig bij te sturen - en dat we precies daar een grote vooruitgang inzake GOK, aanpak van de taalproblemen e.d. konden boeken. Groot was onze ontgoocheling toen we vaststelden dat de ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs stelde dat we voortaan ook in het lager onderwijs meer het zgn. ontwikkelend leren moesten van de kleuterschool moesten volgen i, en toen we merkten dat ZILL nog steeds dezelfde visie op het kleuteronderwijs propageerde als in het ontwikkelingsplan-1998.

In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Engelman, Ausubel, Sullivan, Reidford, (in: P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Ik verwees er al naar in mijn scriptie over Piaget uit 1969. Uit tal van studies blijkt dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...

De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde: “Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat vooral ook dat soort kinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid. …

We lezen in dit verband ook: “De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school’ als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd ((Sylva et al., 2006 & 2011)/ In Engeland wordt momenteel veel aandacht besteed aan schoolrijpheid, aan de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden. Naarmate de kinderen ouder worden verschuift de aandacht dus naar specifieke leerdomeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld). Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012).

Slot: “Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.. Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met hoger opgeleide ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogische medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. (In: Kennisdossier BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang - zie Internet) Slot merkt ook nog op: “Het raamwerk/curriculum van van Mecklenburg-Vorpommern telt maar liefst 296 pagina’s.”

Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervaringsgericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ...” Er was geen nood aan aanbodgerichte en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen… Laevers en CEGO verwachtten al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters.

Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige 'child development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make believe,experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).

De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s kwamen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/ gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat dus niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen en spreken in groepjes - en vaak ook in een lawaaierige omgeving. Het taalmodel van de leerkracht is uiteraard ook heel belangrijk bij NT2.

De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben volgens die studie moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. We begrijpen dan ook niet dat in sommige kleuterscholen leerlingen uit 2 of 3 klasjes in 1 grote ruimte werden samengebracht.

Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen.

Inleiding 

In deze bijdrage beschrijven we hoe 50 jaar aantasting van onze sterke Vlaams onderwijstraditie als een sluipend/langzaam gif ook de kwaliteit van ons wiskundeonderwijs aantastte. De voorbije decennia hebben we daar geregeld voor gewaarschuwd en ons daartegen ook verzet - de voorbije 30 jaar ook tegen de propaganda voor het contextueel en constructivistisch rekenen. We wezen ook tijdig op de vele klachten over de niveaudaling, op de dalende leerstofeisen in de interdiocesane en kantonnale proeven voor 12-jarigen, enzovoort. 

1 Gevoelige daling voor TIMSS-2019, en straks nog meer?

1.1 Gevoelige daling & meer zwakke rekenaars

Voor TIMSS-10-jarigen kenden we in 2003, 2011 en 2015 nog een stabiele en Europese topscore & amper 1% zwakke leerlingen. In 2003 behaalden we 551 punten, in 2011 nog 549 en in 2015 nog 546 . Voor TIMMS-2019 kenden we plots een gevoelige daling , en vooral een sterke toename van het aantal vrij zwakke rekenaars - van amper 1% naar 3%. We behaalden dus voor het eerst geen Europese topscore meer, maar slecht 532 punten. De wiskundescores van de Europese landen Noord-Ierland, Engeland, Ierland, Letland, Noorwegen, Litouwen en Oostenrijk liggen significant hoger. Vlaanderen behaalt 532 punten, dit verschilt statistisch niet significant van de landen Tsjechië, Cyprus, VS,… (De Nederlandse score wordt niet officieel erkend omdat de steekproef niet representatief is; voor TIMSS-2015 scoorde Nederland nog significant lager.)

TIMSS-2019 bevestigde ook dat ons kleuteronderwijs veel minder aandacht besteedt aan voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid dan in andere landen het geval is. We betreuren al meer dan 30 jaar dat er te weinig aandacht is voor systematisch woordenschatonderwijs met inbegrip van extra NT2-lessen, voor letters en cijfers, voor het trainen van executieve functies … Dit is vooral gevolg van de invloed van de eenzijdige & kindvolgende visie van Laevers & CEGO, die ook doordrong in de ontwikkeltermen voor het kleuteronderwijs, in de ontwikkelplannen van de onderwijskoepels, in de doorlichtingscriteria van de inspectie, in de ondersteuningsvisie van de Steunpunten zorgverbreding en GOK, …

In vorige edities scoorden de Finse leerlingen nog opvallend lager dan de Vlaamse; dit keer behaalden ze evenveel punten. De lovende reactie van de Finse onderwijsminister luidde: “Finnish fourth- graders perform well in mathematics.” De Vlaamse 10-jarigen behaalden nog evenveel punten, maar dit werd als een slechte score bestempeld, omwille van de sterke daling in vergelijking met vorige deelnames. Ons lager onderwijs kent een ijzersterke wiskundetraditie en daardoor maken we ons des te meer zorgen over de niveaudaling. De landenvergelijkende TIMSS-score is o.i. niet de belangrijkste indicator van het niveau van ons wiskundeonderwijs. We vrezen ook dat de niveaudaling de komende jaren groter zal worden (zie punt 2).

In december 2019 noteerden er ook al scherpe reacties op de daling van de PISA-wiskunde-2018-score voor onze 15-jarigen. De 15-jarigen behaalden 518 punten; in 2003 nog 553 punten. Dit was nog wel een Europese topscore, maar toch een scherpe daling. Vlaamse jongeren scoorden voor PISA-wiskunde steeds opvallend hoger dan de Finse; maar behaalden nu slechts 11 punten meer. Die daling werd gezien als een bevestiging van de tegenvallende uitslagen bij de evaluatie van de eindtermen eerste graad s.o.

Wie de mogelijke oorzaken van de niveaudaling wil achterhalen, moet vele jaren terug in de tijd. Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. De invloed van nefaste pedagogisch-didactische ontwikkelingen komt pas op langere termijn duidelijk tot uiting. Niveaudaling werkt als een sluipend gif. Onze sterke wiskundetraditie en de ermee verbonden lippendienst vanwege veel ervaren leerkrachten, remde de niveaudaling af; vooral daardoor was de niveaudaling in andere landen opvallend groter dan in Vlaanderen het geval was. Dat we in 2015 voor TIMSS en PISA -wiskunde nog de Europese topscore behaalden was mede een verdienste van veel leerkrachten en van de velen die zich de voorbije decennia hebben verzet tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Jammer genoeg kregen de leerkrachten de voorbije 20 jaar nooit lof voor hun topscores voor TIMSS & PISA. Ook voor TIMSS-2019 werd opnieuw ten onrechte de indruk gewekt dat universitair geschoolde onderwijzers (Finland, Frankrijk, …) veel beter scoorden. Finland, een land m minder allochtone & arme leerlingen behaalde pas voor het eerst evenveel punten voor wiskunde, en de leerlingen van Franse onderwijzers hebben meer dan 1 jaar achterstand.

De hoge scores in TIMSS 2003, 2011 en 2015 & voor PISA waren o.i. wel tegelijk misleidend en oogverblindend; ze wekten ten onrechte de indruk dat de niveaudaling van recente datum was. Er zijn veel meer belangrijke indicatoren van het onderwijsniveau dan TIMSS & PISA. Finland scoorde in 2003 nog hoog voor PISA-wiskunde, maar 500 leraren en professoren trokken in een petitie aan de alarmbel en stelden dat het slecht gesteld was met het wiskundeonderwijs en dat bleek ook al in 2003 uit Finse peilproeven. Ze vonden de PISA-uitslag misleidend. Sindsdien ging het nog verder bergaf met het Fins wiskundeonderwijs.

In de O-ZON-campagne-2007 wezen we uitvoerig de niveaudaling op tal van gebieden, ook voor het vak wiskunde. We voorspelden ook dat de gevolgen van de ontscholingsdruk van de voorbije decennia in de toekomst nog duidelijker tot uiting zouden komen. en dat was ook het geval. In de punten 3 en 4 gaan we straks uitvoering in op de oorzaken van de niveaudaling.

Steeds meer mensen & onderwijsexperts wezen de voorbije jaren op de niveaudaling en op de oorzaken van de niveaudaling en ontscholing. Dit was bij de recente reacties op TIMSS-2019 eens te meer het geval. Hopelijk slagen we er binnen afzienbare tijd in het tij te keren, de onderwijstanker weer op het juiste pad te krijgen en opnieuw aan te knopen bij onze sterke wiskundetraditie.

2 Ontwijkende reacties van mede-verantwoordelijken voor niveaudaling & ontscholing

2.1 Ontwijkende reacties

Veel mede-verantwoordelijken voor de ontscholing en niveaudaling van de voorbije decennia hielden zich in de context van TIMSS-2019 gedeisd. Zo reageerden de vele onderwijskundigen die het constructivisme propageerden en in het verleden veelal de niveaudaling ontkenden, veelal niet op de scherpe kritiek aan hun adres. Ook Peter Van Petegem, een van de TIMSS- verantwoordelijken die nog in 2019 de niveaudaling ontkende, stelde nu dat nog moet onderzocht worden welke de oorzaken zijn van de tegenvallende TIMSS-score. De krant De Morgen schreef op 12 december: “De onderwijsonderzoekers kunnen ons wel vertellen dat de kwaliteit van onze scholen achteruit gaat, maar ook dat ze eigenlijk de oorzaken van die teloorgang niet kennen.”

Degenen die wel reageerden op TIMSS-2019 pakten eens te meer uit met uitvluchten. – net zoals in hun reacties op PIRLS-begrijpend lezen. Bij het zoeken naar oorzaken van de niveaudaling draaien ze al ruime tijd rond de hete brij. Zo krijgen de kopstukken van de onderwijsnetten nog steeds niet over hun lippen dat er ook een en ander mis was/is met hun leerplannen en met de door de koepel gepropageerde onderwijsvisie.

Prof. Koen Lemmens repliceerde op twitter vrij scherp op de ontwijkende TIMSS-reactiesvan prof. Van den Branden e.a. Lemmens stelde “Zo’n reacties zijn toch hemeltergend. Eerst werden veel leerkrachten een richting ingeduwd waarin ze eigenlijk niet geloofden. En als dan jaren laten blijkt dat het inderdaad een funeste richting/aanpak was, dan gaat men dan de schoolteams even verwijten gefaald te hebben. Neen, als leerlingen b.v. minder goed zinsontleding, begrijpend lezen e.d. beheersen, dan is dat geen falen van schoolteams/leerkachten. Dat is het falen van de grote vernieuwers, van de lieden die b.v. vonden dat er gerust minder aandacht mocht gaan naar zinsontleding, of naar om het even andere materie waarvan het belang werd gereduceerd.”

Dirk van Damme (OESO) merkte eveneens op: “Helaas blijven veel koepels, inspecties en lerarenopleidingen nog doordrongen van hun ideeën, en blijven zij ook (de oorzaken) van het kwaliteitsprobleem in de Vlaamse scholen vaak ontkennen. Enkele onderwijskundigen en -sociologen hebben heel lang het monopolie gehad in Vlaanderen. Dat is nu wel niet meer het geval, en dit leidt tot een scherp debat. Ik zou voor Vlaanderen een onderzoekscommissie toejuichen zoals de commissie Dijsselbloem in 2008 in Nederland.” (DM, 12 december). Uit reacties vanuit het onderwijsestablishment de voorbije twee jaar – en ook uit de recente ontwijkende reacties op de TIMSS-niveaudaling, blijkt echter dat de weerstand tegen zo’n onderzoek nog vrij groot is, en dat de medewerking aan pogingen om het onderwijstij te keren nog niet voor morgen is. Zelfs de poging om in de eindtermen basisonderwijs weer meer aandacht te schenken aan basiskennis en basisvaardigheden stuit momenteel op hevig verzet, en wordt zelfs beschouwd als een aanslag op de vrijheid van het onderwijs.

2.2 Reactie van Lieven Boeve (katholiek onderwijs)

Lieven Boeve pakte in zijn reactie eens te meer uit met de stelling dat vooral de eindtermen de oorzaak waren van de niveaudaling. Hij verwacht ook veel heil van de opleiding van masters. Boeve verzweeg dat de basisidee in de meeste leerplannen van eind de jaren 1990 luidde: ‘In de nieuwe aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis vlug veroudert “ (In: leerplan economie eerste graad katholiek onderwijs). Vooral ook het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1997 koos a volop koos voor de constructivistische aanpak – wat mede tot een niveaudaling leidde. Ook inzake de uitholling van het taalonderwijs verzweeg Boeve steeds de eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte taalvisie die vanaf de late jaren 1980 gepropageerd werd. Geert Schelstraete, koepel-kopstuk en toenmalig voorzitter van de VLOR-s.o. poneerde in 2015 dat de koepel volmondig de keuze van het VLOR-advies voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren onderschreef. En de ZILL-leerplanverantwoordelijken lager onderwijs propageerden in 2015 volop het contextueel en constructivistisch rekenen & legden een minder gestructureerd leerplan voor, ze propageerden ook het nivellerend totaliteitsonderwijs, enz. Lieven Boeve verzet zich momenteel ook tegen de poging om in de eindtermen basisonderwijs weer meer aandacht te schenken aan basiskennis en basisvaardigheden. Hij lijkt ook niet bereid om de ZILL-leerplannen & ZILL-onderwijsvisie grondig aan te passen.

2.3  Reactie van Raymonda Verdyck (GO!)

Raymonda Verdyck, chef van het GO! , ontkende wel niet langer de niveaudaling, maar ze ging niet in op de oorzaken en de kritieken op de leerplannen e.d. Ze gewaagde enkel van “de grote kloof tussen laag- en hoogpresteerders en de samenhang met sociaal-economische status.” De kloof tussen de laag- en hoogpresteerders is echter eerder te klein! Verdyck verzwijgt dat zowel in het leerplan wiskunde lager onderwijs -1998 als in het leerplan eerste graad s.o. gekozen werd voor de constructivistische aanpak. De boodschap luidde: ‘de leerling construeert zijn eigen wiskundekennis’. Ze verzwijgt uiteraard ook dat de GO!-hoofdbegeleider een jaar geleden ook nog poneerde dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was.

Door de aandacht te richten op de ‘kloof’ verdoezelde Verdyck de algemene niveaudaling en het feit dat ze tot voor kort steeds stelde dat er volgens haar en de GO!-begeleiders geen sprake was van niveaudaling. Nu beweert Verdyck zelfs dat het GO! al een tijdje initiatieven onderneemt om het peil van het wiskundeonderwijs te verhogen: “We namen al initiatieven om zowel wiskunde als wetenschappen, maar ook taalvaardigheid te versterken.”

2.4 Ontwijkende reactie van inspectie & manke niveaubewaking

De inspectie sprak zich tot nog toe steeds heel lovend uit over ons wiskundeonderwijs & ontkende zelfs dat er sprake kon zijn van niveaudaling. TIMSS-verantwoordelijke Jerich Faddar (UA) merkte dan ook terecht op dat de niveaudaling voor wiskunde nooit in de inspectierapporten werd aangetroffen/gesignaleerd; integendeel! Fadder stelde “Het verschil tussen de resultaten van de onderwijsinspectie en de internationale onderzoeken, zeker voor wiskunde, is opmerkelijk”. De inspectiekopstukken spraken zich steeds heel positief uit over het rekenonderwijs. (Voor begrijpend lezen e.d. was dit overigens evenzeer het geval.)

De inspectiekopstukken verzwijgen in hun TIMSS-reactie dat de inspecteurs de voorbije 20 jaar niets merkten van de niveaudaling, vele jaren inspecteerde vanuit de filosofie van de constructivistische ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’- van 1996, in sterke mate sympathiseerde met het ervaringsgericht onderwijs van prof. Laevers en CEGO & de ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs, voortdurend schreef dat er nog veel te veel werd lesgegeven in het lager onderwijs … Drie Brugse inspecteurs poneerden in 2007: “Waarom moeten kinderen nog kunnen hoofdrekenen met een rekenmachine op zak.”

De ontwijkende reactie van de inspectie op TIMSS-2019 luidt dit keer: “De Vlaamse onderwijsinspectie is bezorgd over de wiskunderesultaten. Onze leerlingen zijn minder sterk geworden in wiskunde en wetenschappen. Het lijkt een daling bij alle leerlingengroepen en in alle soorten scholen. Maar de onderwijsinspectie is vooral ook bezorgd over het groeiende aandeel laagpresterende leerlingen. De Vlaamse onderwijsinspectie wil er alles aan doen om de dalende trend te keren, zowel voor wiskunde en wetenschappen als voor andere vakken en leergebieden die dalende trends vertonen (zoals blijkt uit peilingen, PIRLS en PISA). De Vlaamse onderwijsinspectie wil bijdragen aan het verbeteren van de leerlingresultaten. De ontwikkeling van de lerende staat immers centraal in het Referentiekader voor Onderwijskwaliteit (ROK). Maar helaas zijn er geen kant- en klare succesrecepten om de leerlingresultaten op te krikken. Het zal meerdere acties vragen van meerdere betrokkenen in onderwijs”.

De uitdrukking “de inspectie is bezorgd over de leerresultaten” wekt de indruk dat ook de inspectie zich al lang zorgen maakt en de niveaudaling signaleerde. Dirk Van Damme (OESO) gelooft niet dat de nieuwe inspectie nu beter het onderwijsniveau zal bewaken. Van Damme stelde: “Onderwijsminister, Hilde Crevits hervormde de onderwijsinspectie. Die werd veel meer ‘een kritische vriend’ dan een ‘strenge controleur’. Voor mij is dat inspectiedecreet zelfs echt een gedrocht”. Vier jaar geleden schreven we al dat ook binnen het brede & rekbare ROK de niveaucontrole geen centrale opdracht kreeg en dat de opdrachten voor de leerkrachten al te omvattend waren. De school wordt er ten onrechte voorgesteld als een ‘total institution’ die zich met alles en nog wat inlaat; uiteindelijk leidt ook dit tot niveaudaling. Ook ik heb nooit begrepen dat het nieuw decreet zo bejubeld werd door minister Crevits, de inspectie, …

2.5 CEGO wijst kritiek EGO-visie & kleuteronderwijs af

In TIMSS-reacties werd vaak ook met de vinger gewezen naar het CEGO, naar de simplistische ervaringsgerichte visie en naar de nefaste invloed op het kleuteronderwijs. Zo stelde Helena Taelman (hogeschool Odissee): “Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. “Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers” (zie kritiek op CEGO-visie in volgend bijdrage).

CEGO-kopstuk Ludo Heylen reageerde ontwijkend op de kritiek en op de niveaudaling (CEGO Blogt 16 december) Hij verzweeg uiteraard de vaststelling dat “Vlaamse leerlingen minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs, en de kritiek dat dit vooral een gevolg van de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO.

Dezelfde Heylen weerlegde op 17 september 2018 op de VRT-website de niveaudaling. Hij stelde: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” Dit keer erkent hij de niveaudaling, maar pakt uit met uitvluchten als het tekort aan centen voor de bijscholing/professionalisering. Volgens Heylen is de niveaudaling ook geenszins hdt gevolg van te veel en te eenzijdig aandacht voor het welbevinden, maar eerder van te weinig aandacht, en zo weerlegt hij ook indirect de kritiek op de nefaste invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers/CEGO (zie ook volgende bijdrage over kleuteronderwijs).

2.6 Uitvluchten Kris Van den Branden: te weinig bijscholing & teamwerk

Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk is voor de uitholling van het vak Nederlands pakte op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ eens te meer uit met uitvluchten - net als in zijn reactie op de niveaudaling voor begrijpend lezen. Het is volgens hem vooral de schuld van het feit dat de leraren niet in team werken en van het gebrek aan bijscholing. Hij poneerde op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’: “De kwaliteit van een onderwijssysteem hangt in grote mate af van de mate waarin leraren hun expertise samenleggen en samen verder uitbouwen. We hebben niet zozeer krachtige Einzelgängers nodig, we hebben vooral krachtigere lerarenteams nodig. ”

Van den Branden pakt ook uit met het tekort aan bijscholing als een oorzaak van de niveaudaling. In 2000 schreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet nochtans dat de leerkrachten zich voor taal massaal hadden bijgeschoold: “Onder impuls van onze Steunpunten hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid. In tal van didactische artikels, maar ook in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het lesgeven in vraag gesteld, en werd b.v. steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399.. … Maar nu stelt Van den Branden dat er al te weinig nascholing is. De sterk gesponsorde universitaire Steunpunten voor zorgverbreding en gelijke kansen van Van den Branden, Laevers en Van Avermaet hebben in de periode 1991-2010 overigens nooit enige aandacht geschonken aan het rekenonderwijs .

En in zijn commentaar omtrent de zwakke PIRLS’ scores voor begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus 2019 stelde Van den Branden nu plots ook dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft omdat het “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”.

3 Recente evoluties die TIMSS-daling bevorderden & vrees voor verdere daling

Wie de mogelijke oorzaken van de niveaudaling op tal van gebieden wil achterhalen, moet vele jaren terug in de tijd. Inzake b. v. de sterke achteruitgang van de Finse scores in internationale rankings wezen onderzoekers op het feit dat dit een gevolg was van Finse pedagogische hypes van onderwijskundigen die al dateerden uit de jaren 1990 en die de klassieke aanpakken in vraag stelden. In punt 4 maken we straks duidelijk dat we al 50 jaar te maken kregen met ontscholingsdruk, ontplooiingsmodel e.d. Beeldenstormers stellen al lang de klassieke onderwijsaanpakken in vraag

Inzake het wiskundeonderwijs waarschuwen we ook al lang voor de niveaudaling: b.v. in de context van de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993, en iets later van de leerplannen lager onderwijs en eerste graad s.o. Binnen de O-ZON-campagne-2007 wezen we op de nefaste invloed van de ontscholing, de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden en ook op de niveaudaling binnen het wiskundeonderwijs. In punt 4 bekijken we de oorzaken van algemene niveaudaling en van de daling van de kwaliteit van het wiskundeonderwijs die al lange tijd meespelen.

We zoeken in dit punt 3 enkel naar specifieke oorzaken van de gevoelige daling voor TIMSS-2019 in vergelijking met TIMSS-2015. Er spelen o.i. meerdere recente evoluties mee. We waarschuwden er tijdig voor. De invoering van het M-decreet was in elk geval nadelig; ze leidde tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs. We waarschuwden ook voor d nefaste gevolgen van verdere uitbreiding van de opdrachten van de leerkrachten – ook in het recente ZILL-leerplan en in het al te uitgebreide Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK), … En de effectieve leertijd zo blijkt uit onderzoek, ging de laatste jaren van 83 naar 75 procent. Ook de toename van het tekort aan leerkrachten – vooral in bepaalde steden en regio’s - was nadelig. En steeds meer klassiek geschoolde leerkrachten gingen met pensioen.

In een aantal officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs uit de jaren 2014-2016 werd steevast geopteerd voor een cultuuromslag, een zgn. perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch leren. Zo nodigden ook de VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag van 17 september van 2015 prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigden dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Hij mocht dit achteraf overal in het Vlaamse land nog eens overdoen.

De VLOR en de onderwijskoepels kozen in 2015 eveneens voor een perspectiefwisseling in de richting van ‘ontwikkelend’/constructivistisch leren in het eerste advies over de eindtermen. Ook de ZILL-koepelverantwoordelijken propageerden in 2015 plots volop het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen, en voerden een minder gestructureerd ZILL-leerplan in, met ook meer differentiatie- samen met een optie voor totaliteitsonderwijs (Zie ‘Zin in wiskunde’ in ‘school + visie’, en onze kritiek in Onderwijskrant nr. 176). Precies ook dat nieuwe leerplan dat ten onrechte ineens in alle leerjaren tegelijk werd ingevoerd, bevordert de niveaudaling, ook al bewijzen veel leerkrachten vermoedelijk in de mate van het mogelijke lippendienst.

Er was de voorbije decennia een gestage toename van het aantal anderstalige leerlingen die voor TIMSS veel zwakker presteren; die bijkomende toename was er ook voor de 10-jarigen die participeerden aan TIMSS-2019. Een hoger aantal allochtone/anderstalige leerlingen leidt niet enkel tot zwakkere scores bij meer leerlingen, maar beïnvloedt ook de scores van de andere leerlingen en het algemeen gemiddelde – zoals ook bleek in een recente studie. Er is dus dringend nood aan extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar de voorbije 25 jaar slaagden Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet & Orhan Agirdag erin om die invoering te bestrijden. Een taaltest bij het begin van derde kleuter is zinvol, maar de NT2-aanpak moet starten vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

Orhan Agirdag ontkende wel op 12 december eens te meer dat de niveaudaling iets te maken zou hebben met het toenemend aantal allochtone en anderstalige leerlingen. Hij stelde: “De leerlingen die thuis nooit Nederlands spreken, zijn de afgelopen drie cycli van TIMSS zwakker gaan presteren. Maar bij elke categorie leerlingen gaan de scores achteruit. Het ligt dus zeker niet aan ‘de allochtoontjes’. De onderwijsministers komen al vijftien jaar weg met de uitleg dat het aan de taalachterstand van deze kinderen ligt. Zij zoeken gewoon een schuldige voor hun falend beleid (DM, 12 december).

4 50 jaar ontscholingsdruk, constructivistisch wiskundeonderwijs, O-ZON- campagne-2007

4.1 Toename ontscholingsdruk & ‘nieuwe leren’ voorbije 50 jaar

We schreven al in punt 2 : Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. De invloed van nefaste pedagogisch-didactische ontwikkelingen komt pas op langere termijn duidelijk tot uiting. Niveaudaling werkt als een sluipend gif en is al lang aan de gang. Onze sterke wiskunde-traditie en de weerstand van ervaren leerkrachten tegen pedagogische hypes bleven en blijven nog lange tijd doorwerken en hierdoor werd de achteruitgang afgeremd. Inzake de sterke achteruitgang van de Finse scores in internationale rankings wezen onderzoekers op het feit dat dit een gevolg was van didactische hypes die al in de lerarenopleidingen e.d. in de jaren 1990 gepropageerd werden en waarin afstand genomen werd van de klassieke Finse aanpakken.

De voorbije 50 jaar maakten we een algemene toename van de ontscholingsdruk mee; lesgeven en klassieke aanpakken werden in vraag gesteld. De ontscholingsdruk en de vermindering van de leertijd werken in als een langzaam gif. Zo startte in Vlaanderen de kritiek op het leraargestuurd lesgeven en op prestatiegericht onderwijs al in de jaren 1970 – ook in de VSO-visie van minister Vermeylen uit 1971. Vermeylen propageerde het kennisrelativisme en de zachte & prestatievijandige didactiek. Hij schafte meteen ook het klassiek geschiedenisonderwijs in de eerste graad s.o. af. Zelf waarschuw ik al vanaf de jaren zeventig al voor het zelfontplooiingsmodel, en voor het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van prof. Ferre Laevers – gestart in 1976. In 1981 waarschuwde ik al op de Nationale Onderwijsdag (Blandijnberg) en in Onderwijskrant voor de pedagogische hypes, het zelfontplooiingsmodel, naïef ervaringsgericht onderwijs à la Laevers e.d.

In de jaren 1980 namen we ook afstand van de eenzijdige communicatieve aanpak in de taalleerplannen met de term ‘communicatieve competentie’ als toverwoord. In 1989 publiceerden we de eerste kritieken op het contextueel en constructivistisch rekenen dat de kop begon op te steken. De ontscholingsdruk nam met de nieuwe eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 nog toe. Ook in de inspectierapporten lazen we steevast dat de leerkrachten lager onderwijs nog steeds al te veel les gaven. Het ontwikkelend & ervaringsgericht leren van het CEGO en in het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs werd als model voor het lager onderwijs voorgesteld.

Sinds de jaren negentig liepen de meeste onderwijskundigen, de VLOR-kopstukken, de topambtenaren, veel begeleiders, het Leuvens taalcentrum van Van den Branden en co, veel leerplanopstellers … hoog op met ‘zelfontdekkend leren’, ‘constructivisme’, radicale differentiatie … In het decreet basisonderwijs van 1997 schaften de beleidsmakers officieel zelfs het belangrijke jaarklassensysteem af. Wim Van den Broeck schreef: “Vanuit de academische wereld werd een (ontscholings)offensief op gang gebracht: alles wat traditioneel als kenmerkend werd gezien voor (goed) onderwijs werd systematisch onder vuur genomen en zelfs verketterd. Rapportpunten, klassikaal lesgeven, het systeem van jaarklassen, huiswerk, zittenblijven … Niets daarvan deugde nog volgens de nieuwe heilsleer die ons onderwijs op de weg moest zetten naar de eenentwintigste eeuw. Ons onderwijs werd ook continu verweten dat het sociale ongelijkheid bestendigt en kennisoverdracht diende te worden gerelativeerd en in balans gebracht met het bevorderen van welbevinden. In de plaats daarvan zocht men heil in ‘zelfsturend’ leren of ‘zelfontdekkend’ leren, maar ook in jaarklasdoorbrekend werken, individuele leertrajecten, eenentwintigste-eeuwse vaardigheden, en in doorgedreven differentiatie. Het is ons onderwijs kennelijk niet goed bekomen, en als het onderwijspeil zakt, dan geven we aan alle kinderen minder bagage mee, waar kinderen uit minder sterke milieus het grootste slachtoffer van zijn. Geen groter sociaal onrecht dan een dalend onderwijspeil. Gelukkig is het onderwijsonderzoek recent wat meer verwetenschappelijkt. Ironisch genoeg blijkt daaruit dat de meeste van de klassieke ingrediënten van onderwijs echt wel werken ( Opinie onderwijsniveau. Hoe is ons onderwijs in deze staat beland? DS, 21 dec. j..l.)

Ik las in de krant De Morgen van 12 december j.l. “Zo’n (ontscholende) pedagogische visie werd in veel scholen in die jaren negentig bon ton, pas de laatste jaren klinken er andere geluiden”. Zelf bestrijd ik deze visie al vanaf 1989, al 32 jaar en zonder ophouden. lange tijd wel vrij eenzaam. Ik schreef er veel bijdragen over en in 2000 een themanummer van 50 pagina’s. Ik plaatste ook in Nederlandse tijdschriften in 1993 een paar bijdragen; b.v. ‘Laat het rekenen tot honderd niet in de honderd lopen’, een kritiek op contextueel en constructivistisch rekenen van het Nederlandse Freudenthal Instituut (in: Tijdschrift voor Nascholing en onderzoek van het Reken/wiskundeonderwijs, 1993, nr. 3, p. 3-16.) Ik was spreker op studiedagen van de universiteit Hasselt met professor Eric De Corte als opponent en op de KULAK in Kortrijk. In mijn publicaties over wiskunde en bij opstellen van het leerplan-1998 (lager katholiek onderwijs) probeerde ik ook onze sterke wiskundetraditie te herwaarderen. De Nederlandse prof. wiskunde Jan de Craats schreef mij in een brief van 12 februari 2008: “Ik ben blij dat het Vlaams lager onderwijs nog niet zo sterk ten prooi is gevallen aan de Nederlandse constructivistische wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen en publicaties.”

Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 bekampten we de stellingen van de voorstanders van contextueel en constructivistisch rekenen, o.a. de professoren Gilberte Schuyten en Lieven Verschaffel & hun slogan ‘doing mathematics’ i.p.v. learning mathematics. In september 1993 drukten we in Onderwijskrant onze bezorgdheid uit over de taaluithollende (ontwerp)eindtermen e.d. en iets later over de constructivistische ‘Uitgangspunten van de eindtermen’. We namen afstand van het constructivistische en nivellerende leerplanwiskunde eerste graad s.o. van 1997.

Ook in de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant drukten we onze grote bezorgdheid uit over verschillende vormen van ontscholing, over de afname van de waardering voor basiskennis en basisvaardigheden, over het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met systematische kennisoverdracht We besteedden veel aandacht aan de uitholling van het taalonderwijs. Tegelijk maakten we ons zorgen over ons wiskundeonderwijs in het lager onderwijs én in de eerste graad s.o., over de vele propaganda voor contextueel en constructivistisch rekenen in de eindtermen, in de leerplannen van het GO! en OVSG lager onderwijs, in de leerplannen wiskunde eerste graad s.o. (zie punt 3.2).

In het O-ZON-witboek verwezen we naar getuigenissen van bezorgde leerkrachten & profesoren en van de CLB-adviseur Geert Deloof (Vrij CLB, Kortrijk), die het aandurfde aan de alarmbel te trekken. Op 14 maart 2007 lazen we zijn getuigenis in De Morgen. Deloof: “Toen uit het CLB-leerlingvolgsysteem voor spelling bleek dat heel wat kinderen slecht scoorden op die proeven, die nochtans destijds aangepast werden aan de nieuwe leerplannen van 1998, werden deze proeven opnieuw genormeerd en dus afgestemd op het gedaalde niveau.” Deloof signaleerde tegelijk ook een daling van het rekenniveau: “Het klinkt pessimistisch, maar ik kan ook niet één onderdeel van rekenen opsommen waarin kinderen nu beter scoren dan tien jaar gelede; hoofdrekenen en andere opgaven lukken niet goed” (in: Kim Herbots, Helft kinderen kan niet goed hoofdrekenen. DM, 14 maart 2007). Hieruit besloot Deloof dat niet enkel het niveau van de spelling e.d., maar ook van rekenen wel degelijk was gedaald. Op 14 april getuigde ook de leerplanvoorzitter s.o. Van der Spiegel in De Morgen over de niveaudaling: “We stellen momenteel vast dat 12-jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal. We maakten het nieuwe leerplan s.o. dan ook lichter en minder abstract”. Deloof kreeg kritiek op zijn uitspraken over de niveaudaling vanwege CLB-kopstukken en begeleiders.

We schreven verder in ons O-ZON-witboek: “Ook verscheidene docenten hoger onderwijs stelden de voorbije jaren via starttoetsen vast dat de aanvangskennis van de studenten voor wiskunde, Nederlands, Frans, chemie, Engels, Duits, geschiedenis, aardrijkskunde, geschreven taal, formele woordenschat … gevoelig is gedaald. Ze trokken aan de alarmbel. Dat is eveneens een indicatie van de niveaudaling.” … In onze talrijke O-ZON-bijdragen wezen we ook op de oorzaken van de niveaudaling: de gestage afname van de leertijd, de verschillende soorten ontscholingsdruk. Sinds de O-ZON-campagne-2007 werden we geregeld geconfronteerd met polls waaruit veelal bleek dat dat 80 à 90 % van de leerkrachten/docenten aangaf dat er duidelijke sprake was van niveaudaling en dat ze de ontscholingsdruk beu zijn

We maakten in de O-ZIN-campagne ook een onderscheid tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing en niveaudaling. We schreven dat gelukkig onze sterke onderwijstraditie de voorbije decennia nog lang bleef doorwerken, en dat die samen met de lippendienst vanwege veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk kon temperen. Op onze normaalschool en op de meeste normaalscholen kregen de studenten na 1970 nog lange tijd een klassieke opleiding met veel aandacht voor expliciete instructie en voor de leerprestaties van de leerlingen. Veel van die nog klassiek opgeleide leerkrachten bewezen in de mate van het mogelijke lippendienst aan de beeldenstormers. Het is geen toeval dat onze 10- , 14- en 15-jarigen voor TIMSS- en PISA-wiskunde topscores behaalden – opvallend hoger zelfs dan in Finland en met een jaar voorsprong op de Franse leerlingen, twee landen waar de leerkrachten een universitaire en meer modieuze opleiding kregen. Jammer genoeg werden die leerkrachten daar zelden of nooit voor geprezen.

4.2 Propaganda voor constructivistische wiskunde vanaf 1990 & recent in ZILL

Tal van commentatoren wezen in de context van TIMSS-2019 op de invloed van pedagogische hypes als het constructivisme en andere vormen van ontscholing op de niveaudaling. Zie b.v. recente opiniebijdragen van Wim Van den Broeck en Philip Brinckman in de bijlagen.

De voorbije decennia propageerden onderwijskundigen begeleiders, lerarenopleiders, VLOR-kopstukken, topambtenaren … constructivistische en leerlinggestuurde aanpakken, ook voor het wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 en iets later bij de opstelling van de leerplannen, botsten we al op vurige pleitbezorgers van een perspectiefwisseling in de richting van contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen à la Freudenthal Instituut. Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwees expliciet naar deze controverse: “Bepaalde commissieleden nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren. Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis grotendeels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er tegelijk ook veel denkactiviteit van hen verondersteld. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze commissieleden voor meer structurering, en ook voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.”

In de leerplannen wiskunde-1998 van het GO! en van het OVSG werd in zake methodiek gepleit voor het constructivisme: ‘Het kind construeert zelf zijn wiskundekennis”. Ook in de eindtermenfilosofie, de zgn. Uitgangspunten van 1996, werd het constructivisme, het kennisrelativisme, en het eenzijdig vaardigheidsonderwijs gepropageerd. Die visie werd ook aan de inspectie opgelegd. In het leerplan voor het katholiek onderwijs van 1998 slaagde ik er grotendeels in om het constructivisme te bannen, tegen de visie in van de twee mede-opstellers, leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel en prof. Lieven Verschaffel. Maar in het leerplan eerste graad voerden Van der Spiegel en co het constructivisme in, met een niveaudaling als gevolg. In punt 2 wezen we er al op dat ook de ZILL-koepelverantwoordelijken in 2015 volop het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen propageerden (zie Onderwijskrant nr. 176).

7 Weinig of geen bijscholing wiskunde: er was er ook geen!

In het uitgebreidere rapport van de Leuvense TIMSS-2015 -verantwoordelijken lazen we al: “Permanente vorming van Vlaamse leerkrachten inzake wiskunde en wetenschappen is zwak’.” In TIMSS-2019 werd hetzelfde vastgesteld. De voorbije 20 jaar was er voor leerkrachten lager onderwijs praktisch geen bijscholing voor wiskunde. De voorbije 20 jaar ging de aandacht vooral naar modieuze thema’s en hypes. De universitaire Steunpunten voor zorgverbreding en GOK besteedden in de periode 1991-2012 ook niet de minste aandacht aan het wiskundeonderwijs. Maar nu betreurt Kris Van den Branden dat er te weinig bijscholing was voor wiskunde.

Jan Saveyn, destijds de hoofdbegeleider basisonderwijs binnen de koepel katholiek onderwijs, schreef in 2007 in dit verband terecht: “Pedagogische begeleidingsdiensten en nascholingsorganisaties zullen zich evenzeer kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school, i.p.v. begeleidingsthema’s die zich in de periferie van het primair proces van onderwijs bevinden” (in: Nova et Vetera, september 2017).

Er was dus weinig of geen bijscholing voor wiskunde. We stelden b.v. ook vast dat de meeste leesmethodes overschakelden op onze directe systeemmethodiek (DSM); maar we noteerden geen bijscholingen. Om de DSM volledig in de vingers te krijgen volstaan leesmethodes niet; bijscholing over de DSM-methodiek is meer dan wenselijk.

De PISA-studie-2015 stelde vast dat bijscholing vaak als contraproductief bestempeld werd door de leerkrachten. Ook de leerkrachten die destijds de bijscholing van het Leuvens Taalsteunpunt NT2 volgden, waren helemaal niet tevreden. De taalondersteuners propageerden eerder de uitholling van het taalonderwijs. Bijscholing kan dis ook contraproductief zijn. Ik denk in dit verband ook aan de vele bijscholingen die we de voorbije decennia kenden rond leerstijlen. De bijscholing en begeleiding moet dringend bijgesteld worden en zich meer inlaten met essentiële zaken.

Vóór de hervorming van de inspectie in 1991, werd van een kantonnale inspecteur verwacht dat hij zelf af en toe bijscholingen organiseerde voor de leerkrachten van zijn kanton. De d inspectie verzorgde ook jaarlijks pedagogische studiedagen over leerinhoudelijke thema’s & publiceerde hier boeken over. Ook dit soort bijscholing is volledig weggevallen.

8 Leerlingen van universitair geschoolde onderwijzers presteren niet beter - zoals beweerd werd door de De Standaard en door anderen

De Vlaamse leerkrachten en hun opleiders kregen voor hun knappe TIMSS-score- in 2003, 2011, en 2015 geen applaus, noch van koepelkopstukken, noch van de meeste beleidsmakers, en nog minder van onderwijskundige die al vele jaren aansturen op een universitaire lerarenopleiding ... Velen zagen zelfs in de (goede) TIMSS-uitlag-2015 een regelrecht pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding – en dit niettegenstaande de leerlingen van universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk en zelfs Finland ... opvallend zwakker scoorden. We noteerden een analoge reactie op PISA-2018.

In de krant De Standaard van 13 december 2020 werd als reactie op TIMSS-2019 eens te meer beweerd dat de Finse leerlingen al lang beter presteren dan de Vlaamse, en dat dit vooral het gevolg zou zijn van de universitaire opleiding van de Finse leerkrachten. In de bijdrage ‘Het geheim van het Fins onderwijs: de meesters zijn er masters’ gaat redactrice Conny Hancké ervan uit dat de Finse leerlingen ook voor wiskunde veel beter presteren dan de Vlaamse. De Finse leerlingen presteerden nochtans voor de vorige edities telkens opvallend zwakker en er waren ook meer zwakke leerlingen. En nu behalen ze voor het eerst evenveel punten. Hacké verzwijgt de enorme daling van de Finse scores sinds 2000 en het feit dat de Finse leerlingen voor wiskunde veelal opvallend lager presteerden dan de Vlaamse. Ze verzwijgt ook dat de leerlingen van Franse onderwijzers met een lerarenopleiding voor PISA, TIMSS… wiskunde minstens een jaar achterstand hebben op de Vlaamse. “ Hancké citeert verder een Finse lerarenopleider die hoog oploopt met de universitaire opleiding die volgens hem inspeelt op de evoluties in de maatschappij - dit ondersteund door een plaatje met als onderschrift: ‘Ieren denken is in Finland belangrijker dan punten scoren.’ Op 1 september 1991 liep Guy Tegenbos ook al in de krant De Standaard hoog op met de universitaire lerarenopleiding die in 1989 in Frankrijk werd ingevoerd.