|
1 Inleiding
In Onderwijskrant en elders waarschuwen we al een paar jaar voor de gevolgen van het inlassen van een berg nieuwe eindtermen voor de eerste graad s.o. Het gaat om eindtermen & leerinhouden als burgerschapsvorming, financiële geletterdheid, gezondheidseducatie, welbevinden, STEM e.d. die o.i. niet thuishoren in de eerste graad s.o.
In punt 3 zetten we onze bezwaren nog eens op een rijtje.
Minister Hilde Crevits en andere leden spraken zich begin juli euforisch uit over nieuwe eindtermen en over de nieuwe eindtermendomeinen in het bijzonder. Zo pakte Crevits begin juli in een persmededeling uit met de nieuwe leerstofdomeinen die volgens haar beantwoordden aan de voorstellen uit de Consultatiecampagne.
De spontane reactie van Kurt Van de Poel luidde: Ik heb eens even de voorbeelden gelezen die in de persmededeling van Cevits staan. Allesbehalve concreet en duidelijk nog steeds veel holle zinnetjes. En dat zijn dan nog maar een paar voorbeelden. Ik houd m'n hart al vast voor de rest.
Al vlug bleek ook dat men geen rekening had gehouden met de gevolgen voor de klaspraktijk. Lieven Boeve kondigde in september aan dat er in het katholiek onderwijs voor een aantal van die eindtermen alvsast een nieuw vak mens en maatschappij wordt ingevoerd - ten koste van een lesuur Nederlands. Dat er ook een lesuur Plastische Opvoeding sneuvelde, werd verzwegen. Het schrappen van een lesuur Nederlands lokte enorm veel kritiek uit; niet enkel vanwege leerkrachten, directies & burgers.
Kathleen Helsen van de CD&V vond het wegvallen van een uur Nederlands helemaal geen probleem, maar haar collegas binnen de commissie onderwijs en minister-president Geert Bourgeois namen het Boeve heel kwalijk. Hun protest lijkt ons goedkoop. Ze zijn zelf mede verantwoordelijk voor de vele problemen die de invoering van deze nieuwe leerinhouden zullen veroorzaken. De beleidsmakers die deze eindtermen oplegden weten overigens ook niet hoe die moeten/kunnen ingepast worden in het curriculum van de eerste graad s.o., in de 27 lesuren algemene vorming. Ze fantaseerden er maar op los: uren voor het vak godsdienst of voor andere vakken schrappen, lesuren schrappen van andere vakken als Godsdienst, spreiden over de twee leerjaren, enz.
We begrijpen maar al te best dat de onderwijskoepels zelf niet weten wat de scholen moeten aanvangen met al die nieuwe en uitgebreide eindtermen(domeinen) ook al spraken ze aanvankelijk hun goedkeuring uit. De vele nieuwe eindtermen vereisen overigens veel meer leertijd tijd dan een vak van 2 lesuren.
2 Nieuwe eindtermen(domeinen) in juli-persbericht van minister Crevits
Minister Hilde Crevits en andere leden spraken zich begin juli euforisch uit over nieuwe eindtermen en over de nieuwe eindtemendomeinen in het bijzonder. De modelvoorbeelden van nieuwe eindtermen voor 12-14-jarigen die Crevits op haar website vermeldde waren eindtermen die verwezen naar nieuwe leerstofdomeinen. Het gaat om leerinhouden als burgerschapsvorming, financiële geletterdheid, gezondheidseducatie, welbevinden e.d. die vrij omvangrijk zijn. We citeren nu even de drie nieuwe eindtermen waarmee Crevits in haar juli-mededeling triomfantelijk uitpakte.
A.Burgerschap
De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe. Met inbegrip van conceptuele kennis: Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie- Principes van democratische besluitvorming en bestuur. Met inbegrip van context: relevant voor eigen leefwereld afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld. Die Eindterm vertoont tal van deeleindtermen, themas die vrij ingewikkeld zijn. Dit is slechts 1 van de 18 eindtermen i.v.m. burgerschapscompetenties.
B. Gezondheidseducatie:
De leerlingen -12-13-jarigen lichten de technieken voor eerste hulp bij ongevallen en noodsituaties toe. Conceptuele kennis: basisstappen EHBO zoals de vier stappen van eerste hulp (volgens geldende richtlijnen)- Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende ongevallen: verstuiking, wonde, bloedneus, brandwonden- Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende noodsituaties: verdrinking, verstikking, hart- en ademhalingsstilstand. De leerlingen passen ook technieken voor eerste hulp bij ongevallen in een gesimuleerde leeromgeving toe.
Dit is slechts 1 van de 7 eindtermen i.v.m. gezondheids-educatie. Allen al het aanleren van de theorie en deels ook praktijk bij de reeks ongevallen vergt veel lestijd. Dergelijke doelen vereisen ook veel biologische kennis. Je zou natuurlijk een aantal van die leerinhouden kunnen opnemen binnen het vak wetenschappen. Maar dit vak is in Vlaanderen al zo karig bedeeld waardoor de Vlaamse jongeren minder goed presteren voor wetenschappen.
C. STEM
De leerlingen relateren verschillende STEM-beroepen en -opleidingen aan natuurwetenschappelijke, wiskundige en natuurwetenschappelijke, technologische, wiskundige en STEM-competenties." Ik begrijp dat prof. Sintubin zucht: Ik zou begot niet weten wat ik hiermee moet.
2 Belangrijkste bezwaren op een rijtje
Al een paar jaar schrijven we in Onderwijskrant dat we ons zorgen maken over het debat over de nieuwe & vage contouren voor de nieuwe eindtermen voor de eerste graad s.o. We waarschuwden ook voor de invoering van nieuwe eindtermen i.v.m. burgerschap, financiële geletterdheid e.d. voor 12-à 14-jarigen.
2.1 Heel omvangrijk, overbelasting en en geen algemene vorming voor 12-14-jarigen
De voorbije jaren stelden minister Crevits, Lieven Boeve
herhaaldelijk dat ze een ontstoffing zouden nastreven. Het resultaat ziet er totaal anders uit.
* Het gaat om eindtermen en leerinhouden die vrij omvangrijk zijn en die o.i. geen algemene basisvorming bieden op het niveau van leerlingen van de eerste graad s.o. 12-13-jarigen beschikken ook niet over de nodige voorkennis beschikken.
We illustreren de grote omvang en complexiteit. Voor het nieuwe domein burgerschap alleen al werden niet minder dan 18 eindtermen geformuleerd die alle nog een aantal deeleindtermen bevatten.
De omvangrijke eindterm 4.1 b.v. luidt: De leerlingen lichten de gelaagdheid en de dynamiek van identiteiten en de mogelijke gevolgen ervan voor relaties met anderen toe. (transversaal) . Feitenkennis - Erkende symbolen van de Vlaamse gemeenschap, België en de Europese Unie * Conceptuele kennis - Gelaagdheid van identiteiten, met aandacht voor verschillende aspecten van identiteiten zoals gender, sociale, culturele, economische, deelstatelijke, nationale en internationale aspecten - Dynamiek van identiteiten doorheen ruimte en tijd, met aandacht voor de eigen achtergrond en de persoonlijke beleving van tijd en ruimte - Relationeel karakter van identiteiten * Metacognitieve kennis - Zelfkennis over aspecten van de eigen identiteiten. Affectieve dimensie: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,
Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken. Voor het bereiken van die ene eindterm heeft men al veel lesuren nodig. Bij de opstelling van die eindtermen heeft men blijkbaar geen rekening gehouden met de factor tijd.
2.2 Opleggen van overtuigingen, gedragingen, attitudes
*Samen met de VLOR (zie 2.3) , Torfs en vele anderen wijzen we ook op het controversieel karakter van veel eindtermen die slaan op voorgeschreven gedrag, attitudes en overtuigingen van de leerlingen. Dit is ook duidelijk het geval bij de eindterm 4.1: De leerlingen moeten een voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,
Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.
Men gaat er hierbij blijkbaar van uit dat de school almachtig is en greep heeft op overtuigingen, attitudes, persoonlijke keuzes
van leerlingen die in sterke mate ook door de omgeving buiten de school beïnvloed zijn. Men veronderstelt ook dat er eensgezindheid bestaat omtrent het omgaan met de superdiverse maatschappij.
Voor veel complexe themas als b.v. superdiverse samenleving mag men ook niet verwachten dat 12- à 14-jarigen al een uitgesproken opvatting hebben en kleur moeten bekennen. Om b.v. de wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch te benaderen zouden de 12- à 14-jarige al over enorm veel historische kennis e.d. moeten beschikken.
Ook voor de doelstellingen binnen gezondheidseducatie zouden de 12-13-jarigen over enorm veel biologische kennis moeten beschikken.
Ook bij de eindtermen in de sleutelcompetenties lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid gaat het ook om overtuigingen, attitudes, persoonlijke en gedragingen. Ook de evaluatie van eindtermen die slaan op attitudes en persoonlijke overtuigingen van leerlingen is een moeilijke en delicate zaak.
2.3 Kritiek van VLOR i.v.m. opleggen attitudes, gewenst gedrag, overtuigingen
De VLOR formuleert analoge kritiek en illustreert zijn kritiek o.a. aan de hand van de eindterm
De VLOR schrijft: De verwoording van eindterm 4.1 veronderstelt bij leerlingen een bepaalde overtuiging binnen een geheel van conflicterende politieke overtuigingen Dit gaat verder dan inhoud aanreiken en leerlingen stimuleren er kritisch mee om te gaan.
De VLOR stelt vast dat ook nog sommige andere attitudinale eindtermen zeer dicht aanleunen bij een gewenste overtuiging gekoppeld aan leerlingengedrag (bijv. bij de eindtermen in de sleutelcompetenties lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid). De raad vraagt om hier omzichtig mee om te springen.
Impact op pedagogisch project. De grondwet garandeert alle aanbieders van onderwijs onder meer de vrijheid om pedagogische en didactische methodes te kiezen die passen bij hun mens- en maatschappijvisie. Het huidige voorstel grijpt mogelijk in op de genoemde vrijheid. De eindtermen maken keuzes op het inhoudelijke vlak zoals bij burgerschap.
2.4 Enorme hoeveelheid nieuwe en te complexe leerinhouden
Het curriculum wordt uitgebreid met een grote hoeveelheid nieuwe leerinhouden.
De nieuwe eindtermen zijn ook veel omvangrijker dan klassieke vakeindtermen en veronderstellen ook veel (voor)kennis en abstractie die verder reikt dan 12-13-jarigen aankunnen.
We illustreren dit even met de eindterm 4.18: De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is * Feitenkennis : Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheids-beginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa.
2.5 Ten koste van algemeen vormende doelstellingen op het niveau van leerlingen eerste graad
Door de vele nieuwe leerinhouden komen algemeen vormende doelstellingen op het niveau van de eerste graad in het gedrang. Voor een deel van die nieuwe eindtermen laat de katholieke onderwijskoepel al in het eerste jaar een lesuur Nederlands en Plastische Opvoeding sneuvelen. En we stelden al dat het opnemen van de vele doelstellingen gezondheidszorg binnen het vak wetenschappen ten koste zou gaan van de huidige leerinhouden.
De nieuwe leerinhouden zullen dus tot een reductie van meer algemeen vormende leerinhouden binnen vakken als Nederlands, Frans, wetenschappen , geschiedenis, Engels
leiden. En dat op een moment waarop de voorbije jaren al herhaaldelijk bleek dat de leerlingen eerste graad eerder zwak presteerden voor Nederlands, Wetenschappen, wiskunde
Dat alom aangedrongen wordt op meer vreemde talen.
Onze Brugse scholengemeenschap vindt o.i. terecht dat er ook Engels moet bijkomen in de eerste graad.
In een reactie stelt lerarenopleider Peter Debrabandere terecht (op website Doorbraak) Op die manier wordt de inhoudelijke manoeuvreerruimte voor alle vakken steeds smaller en moet er steeds meer op steeds minder tijd gerealiseerd worden. Leerlingen moeten dus steeds meer leren in steeds minder tijd. Na de middelbare school hebben ze dan wel van alles een beetje geproefd, maar er is op den duur niets wat ze echt goed onder de knie hebben, omdat er aan niets nog langdurig en breed aandacht geschonken kan worden.
In een reactie poneerde ook prof. Rik Torfs terecht dat intellectuele leerprestaties en algemene vorming voorrang moeten krijgen op direct nuttige competenties & alledaagse kennis, e.d. Een school moet volgens hem ook in eerste plaats een leerschool blijven! (Knack, 4 juli j.l.).
Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap
? Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid, burgerschap: die vakken zouden middelbare scholieren moeten krijgen. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. En jongeren moeten kritisch leren denken, dat ook. Daar zit al een verborgen contradictie in. De plicht om kritisch te denken maakt een doelstelling van wat een houding hoort te zijn. Jongeren hebben ideologische manipulatie vlug door en gaan al gauw het tegenovergestelde denken.
2.6 Niet aangepast aan leeftijd, geen vervolg & wollig geformuleerd: moeilijke vormgeving en weinig lesmateriaal, geen opgeleide lera
ren
In tegenstelling met klassieke vakeindtermen zijn de vele nieuw eindtermen zo vaag en rekbaar geformuleerd dat men er allerlei richtingen mee uit kan. Het lijkt ons onmogelijk om ze in gestructureerde leerpakketten of in een vak om te zetten. Peter Debrabandere stelt in dit verband: Overigens kunnen vraagtekens geplaatst worden bij het idee om een vak als Mens en Maatschappij op te richten dat eigenlijk geen vak is, maar een som van inhouden die niet noodzakelijk een samenhangend geheel vormen. Zon containervak is heel iets anders dan een gestructureerde vakdiscipline. We vrezen overigens dat we straks in de 5 optie-uren in het eerste jaar s.o. en 7 in het tweede jaar ook tal van weinig gestructureerde leerinhouden krijgen.
Het heeft verder weinig zin nieuwe leerinhouden/vakken als mens en maatschappij even in te lassen in het eerste jaar s.o. als dit geen vervolg krijgt in hogere leerjaren. Die leerinhoud zal al te weinig beklijven. Een aantal van die nieuwe eindtermen i.v.m. burgerschap, financiële kennis e.d. zou men wel zinvol kunnen inlassen in de hogere leerjaren s.o. Het gaat vaak om complexe materies die meer aansluiten bij de belangstelling van leerlingen in de hogere leerjaren. We beschikken voor die nieuwe leerdomeinen niet over opgeleide leraren en inspirerend lesmateriaal.
2.7 Dubieuze eindtermen i.v.m. welbevinden & therapeutisering & pedagogische incest
Men gaat inzake welbevinden vooreerst uit van een eenzijdige visie waarbij de belangrijkste vorm van welbevinden voor het onderwijs niet eens vermeld wordt. In het onderwijs is vooral ook het nastreven van het verdiend/diepgaand welbevinden, arbeidsvreugde belangrijk: de vreugde van het leren, de trots op het geleerde, het zelfzekere meesterschap . De vaststelling dat men na een inspanning en geduldig oefenen iets gepresteerd/geleerd heeft, bevordert een diepgaand en blijvend zelfvertrouwen, het gevoel van 'verdiend welbevinden/arbeidsvreugde. Hier spreekt de leerkracht de drang naar begrijpen van de leerling aan; en hij gaat ervan uit dat dit arbeidsvreugde en diep/verdiend welbevinden bevordert. Voor zo'n invulling van welbevinden, zelfzekere meesterschap heeft men geen aparte eindtermen nodig.
De invulling van welbevinden in de eindtermen ademt een hyper-pedagogische visie uit en leidt ook tot een vorm van therapeutisering van het onderwijs waarbij de leraar ook in de rol van psycholoog/psychiater geduwd wordt.
We illustreren dit even met de eindterm 7.15 b.v.: De leerlingen verwoorden met behulp van richtvragen welke gebeurtenissen hen zelfvertrouwen geven en welke gebeurtenissen hen onzeker maken in het kader van hun welbevinden.
Het gaat hier vooreest om nieuwe en delicaat leerdoelen waarmee de Vlaamse leerkrachten weinig of geen ervaring en/of opleiding hebben. Ferre Laevers van CEGO sprak destijds wel over bevrijdingsprocessen. De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het EG(K)O. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens. We spreken hier over 'genezingspro-cessen'. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen.
Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde Laevers ook aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen
Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' bevordert enkel de toename van agressie ook bij de observerende medeleer-rlingen.
Leerkrachten moeten zich o.i. niet inlaten met het doen opbiechten van de eigen gevoelens/emoties en de emotionele pijn van de leerling en dit in het bijzijn van de medeleerlingen. Dirk Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees destijds al op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet opnemen - en voortdurend mag/moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.
De leerlingen appreciëren niet dat hen wordt gevraagd zich uit te spreken over eigen gevoelens , dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht en/of medeleerlingen zich expliciet uitspreken over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, Zo'n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). Ook de ouders zullen in opstand komen.
Ook prof. Hans Van Crombrugge poneerde dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs pedagogische incest. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Eindtermen die de leerkrachten opleggen affectief welbevinden en een groot aantal affectieve en sociale houdingen na te streven, en tegelijk ook te controleren en te rapporteren, begeven zich op glad eis.
Kathryn Ecclestone and Dennis Hayes evalueerden een aantal welbevinden-programmas in de VS en Engeland en concludeerden dat geen enkele evaluatiestudie kon aantoonden dat dergelijke programmas niet effectief waren. Zij stellen dat dergelijke aanpak zelfs eerder leiden tot anxious and self-preoccupied individuals rather than aspiring, optimistic and resilient learners.
|
