Marc Hullebus schetste bij de aanvang van het symposium de ontstaansgeschiedenis van O-ZON en de opvallende respons op zijn brief van eind november 2006 in de krant. De brief van de Brugse leraar lokte veel reacties uitlokte. Het was zijn bedoeling dat anderen die ideeën verder zouden uitwerken, nuanceren en uitdiepen. Met het O-ZON-witboek, de O-ZON-website, het symposium en O-ZON-boek 'Meester, ik moet/mag nar school' wil O-ZON een breed debat op gang brengen. 

Raf Feys, gaf vervolgens toelichting bij het O-ZON-manifest met de O-ZON-actiepunten: 

• Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemdig van beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel 

• Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten • Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het onderwijs

 • Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering

 • Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline 

• Herwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’ *Geen doorgedreven individualisatie, geen LAT-onderwijs inclusie: learning apart together 

• Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding 

• Meer niveaubewaking door overheid, inspectie ... en naleving inspectiedecreet 

• Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid en achterstandsdidactiek. GOK-Steunpunten falen. Nog steeds geen intensief NT2 vanaf keuter

 *Geen nivellering door invoering brede eerste graad en ‘GOK-kloof-mythe’.

 • Afremmen en afbouwen van bureaucratisering, geen grootschalige scholengroepen 1. * reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs 

Lerarenopleider Pieter Van Biervliet betreurde dat er in Vlaanderen geen ernstig wetenschappelijk onderzoek omtrent de evolutie van de kennis bij jongeren bestaat. Maar er zijn wel ernstige indicatoren voor de niveaudaling. Hij verwees hierbij o.a. naar allerlei instaptoetsen aan hogescholen en universiteiten waarbij elk jaar opnieuw de resultaten vergeleken kunnen worden (cf. referaat van prof. Vanneste). Hij verwonderde er zich over dat zo’n groot ‘bedrijf’ als het onderwijs nog nooit een vergelijkend longitudinaal onderzoek omtrent de evolutie van het kennisniveau heeft verricht. 

Van Biervliet zette vervolgens een aantal grootschalige onderzoeken op een rijtje waaruit blijkt dat een meer leerkrachtgestuurde onderwijsvisie de meeste garanties biedt. Verder betreurde hij de keuze van de Vlaamse overheid voor een eenzijdige leerlinggecentreerde benadering. Mede vanuit GOK-standpunt is deze keuze onverantwoord omdat in de eerste plaats sociaalzwakkere en leerbedreigde kinderen hiervan het slachtoffer zijn. 

Alex Vanneste, professor Franse taalkunde UA, toonde vooreerst aan hoe de beheersing van het Frans bij zijn eerstejaarsstudenten sterk is afgenomen. Het cijfermateriaal dat hij in dat verband voorlegde, was overduidelijk. 

Vanneste gelooft niet in het zogenaamde ‘natuurlijk leren’. Hij maakte een vergelijking tussen het aantal uren ‘natuurlijk leren’ van de moedertaal door een Franstalig kind met het aantal uren Franse les dat een Vlaams kind op school geniet. Via deze simpele vergelijking kwam hij tot de conclusie dat een valse imitatie van het natuurlijk leerproces van een Franstalig kind in de klas zinloos en onproductief is. 

“Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is – maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten.” …” 

In het taalonderwijs zit de kenniscomponent – het cognitieve aspect – in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard, via praktische (liefst situationele of communicatieve) oefeningen”. 

De spreker besloot: “Er moet dringend een evenwicht hersteld worden tussen kennis- en vaardigheidsgericht onderwijs, en wel in alle vakken. Gestructureerde en inzichtelijke kennisopbouw dient overal meer aandacht te krijgen: kennis is immers de bouwsteen van elke vorm van ontwikkeling en faciliteert vaardigheidsontwikkeling. En voor zover die vaardigheden een uiteindelijke doelstelling van het onderwijs van sommige vakken zijn, maakt kennis het structureren van het leerproces mogelijk en biedt het een stevig houvast voor de leerlingen.” 

Vanneste beklemtoonde evenzeer het belang van attitudes: “Begrippen zoals discipline, motivatie, inspanningen, aandacht, positieve instelling, respect voor de leerkracht en de medeleerlingen, medewerking, empathie e.a. hebben helemaal niets conservatiefs!”

Het hoofdstuk ‘taalonderwijs’ werd afgesloten met een praktijkgetuigenis door Alex Gryson, een leraar Nederlands aan een technische school. Hij had het vooral over de “ondraaglijke lichtheid van de eindtermen”. Volgens Gryson wordt in de eindtermen overdreven veel belang gehecht aan formele aspecten, ten koste van het inhoudelijke: “Alleen zakelijk, bedrijfsgericht Nederlands blijft over.” Een aantal concrete voorbeelden uit zijn eigen klassenpraktijk waren in dat opzicht zeer verhelderend.

 Prof. Van Crombrugge (docent aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen en aan de University of Plymouth) stelde in zijn betoog de vraag naar de specifieke opdracht van het onderwijs en vooral naar de rol van de leerinhoud en leerkracht hierbij. Hij slaagde erin om op een duidelijke en krachtige wijze essentiële ‘vergeten’ dimensies’ van het onderwijsgebeuren te belichten.

 “Op school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld van de leerling, maar wel om hem te laten nadenken over de werkelijkheid. … Niet om zaken die de leerling uit zich zelf kan leren, maar om zaken waarvoor een leraar nodig is. De leerkracht moet iets overbrengen; het gaat om wat hij wil doorgeven, om wat hij waardevol vindt om doorgegeven te worden”. 

De school is de plaats waar mensen gevormd worden: “leerlingen worden uit de eigen ‘ik’- en ‘men’-cultuur weggeleid naar de cultuur van ‘wat is’. De mens als natuurlijk en sociaal wezen wordt vooral geleid door eigenbelang, zelfbehoud en behoefte erbij te horen. De vrije en redelijke mens wil recht doen aan wat werkelijk waar en goed is.” Het onderwijs heeft dus als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. 

De vakdisciplines – ‘beproefde cultuur’ – spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak. Daarnaast is ook de persoon van de leerkracht heel belangrijk: “In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat: ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen.” 

In allerlei vormen van het zgn. nieuwe leren staat de zelfsturing centraal; men pleit voor een postmodern leren in een postmoderne maatschappij. Raf Debaene, filosoof en docent aan de Arteveldehogeschool te Gent, betoogde dat de modieuze aanpakken eerder als antimodern dan als postmodern bestempeld moeten worden. 

De onderwijsvernieuwingen worden steeds verantwoord vanuit het (angst-)discours van de ‘razendsnelle veranderingen’ in een postmoderne en contingente wereld. De wereld zou zo snel veranderen dat het geen zin meer heeft nog inhouden mee te geven en aan cultuuroverdracht te doen. Het onderwijs moet zich beperken tot het aanleren van inhoudsloze vaardigheden (leren leren) zodat de leerling zich voortdurend kan aanpassen aan een continu veranderende werkelijkheid. 

De leraar moet dus verdwijnen en een soort coach worden die het discours van de (lege) vaardigheden hanteert. Zo’n relativistische kijk op de werkelijkheid en de ermee verbonden afwijzing van de cultuuroverdracht noemt Debaene niet postmodern: “er wordt immers geen doordacht antwoord gegeven op een actuele problematiek en situatie.” Zo’n visie is anti-modern “omdat men niet meer beschikt over absolute waarheden en zekerheden, durft men niet eens meer eindige, historisch bepaalde waarheden en waarden bevestigen.”  

Jan Jambon, algemeen directeur van Bank Card Company (BCC, de uitgever van de kredietkaarten VISA en Mastercard) begrijpt niet dat het Vlaamse onderwijs de laatste jaren zo onderhevig is aan permanente veranderingsprocessen: “Als het Vlaamse onderwijs aan de wereldtop staat, waarom moet iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen jagen?” Volgens Jambon veranderen marktsituaties wel voortdurend, maar dit betekent niet dat het onderwijs zich minder moet bezighouden met fundamentele kennis en vaardigheden. De bedrijven zelf zullen er wel voor zorgen dat hun medewerkers voortdurend omgeschoold worden. Deze omscholingen zijn alleen maar mogelijk als zij over een voldoende basiskennis beschikken waarop nieuwe vaardigheden ontwikkeld kunnen worden. Voor die basiskennis en basisvaardigheden moet de school zorgen. 

Journalist en ex-leraar Etienne Van Neygen nam de rol van de inspectie en van de media onder de loep. Hij had het o.a. over een ‘politiek-pedagogisch-onderwijskundig complex’, een soort samenspel tussen de politiek, de dominante vorm van pedagogie en onderwijskunde en de media. Dat complex zou een vernieuwingsoffensief in het onderwijs op gang hebben gebracht en ook draaiend houden. 

Een belangrijke speler in dat spel is volgens Van Neygen ongetwijfeld de inspectie. Die inspectie dringt een onderwijsvisie op, wat eigenlijk niet tot haar decretale opdracht behoort. Van Neygen ziet ook directies die de inspectierichtlijnen kritiekloos volgen en zo hun beste leraren demotiveren. Een andere belangrijke speler zijn de media. Volgens Van Neygen falen die in hun informatieve en kritische rol in het hele onderwijsdebat. Hij stak ook een beschuldigende vinger uit naar Guy Tegenbos van De Standaard: “een onderwijsbeleidswatcher die vanuit zijn eigen vernieuwingsideologie steeds op dezelfde nagels hamert.” 

Hij wees verder op de funeste rol van het overheidsblad Klasse.

Het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie en die tot kennisrelativisme en niveaudaling leid(d)en. Door het verzet van de praktijkmensen tegen de beeldenstormerij is de niveaudaling in Vlaanderen wel beperkter dan in veel andere landen. 

In de vele bijdragen die begin april 2019 gepubliceerd werden over de niveaudaling wordt veelal gepleit voor een herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de leeropdracht van de school, van de instructie en kennisoverdracht … De school is ook te veel ‘leef’school geworden en verantwoordelijk geacht voor het totale welzijn van de jongeren en voor het aanpakken van alle mogelijke maatschappelijke problemen en de sociale discriminatie in het bijzonder. Effectief onderwijs en het bevorderen van de ontwikkelings-kansen staan haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of watjespedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. 

We pleiten daarom al vele jaren voor de herwaardering van basiskennis en de basisvaardigheden, vakdisciplines, directe instructie … Activiteiten en opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. Dit zijn ideeën die we al vele decennia centraal staan in Onderwijskrant. 

Maar het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie . Enkele illustraties. Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1991 al dat lesgeven voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren. 

Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde in een bijdrage van 2007 als reactie op onze O-ZON-campagne: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt de ‘culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” 

Dit is ook de ontscholingsvisie en het kennisrelativisme van waaruit Standaert de eindtermenoperatie van de jaren 1990 patroneerde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden. Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004) Sleurs en Maes poneerden: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." 

In het VLOR-rapport 'competentiegericht onderwijs' van 2008 pleitten Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage dat” het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling” en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competen-tieleren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. “Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” 

De VLOR-denkgroep pakt vervolgens uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...” (p. 152 e.v. ). 

De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris In het boek ‘Taal verwerven op school’ van Van den Branden & Co wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. In die wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden ... 

We bekijken ook even wat de inspectie in 2006 schreef over de toestand van het Vlaams onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006 . 

We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen . De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. 

‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de officieel opgelegde ‘referentiekaders’ in de eindtermen en leerplannen niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. 

In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen en leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheids-doelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. 

De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. We lezen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot b.v. spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.” Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in vaardigheidsonderwijs – en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Volgens de taalvisie van het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis toegekend worden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan spelling, woordenschat en grammatica. 

Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de ‘officiële’ visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie dus ook “niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad.

 In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. .... Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.”

Uit de ‘Onderwijsspiegel’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2006 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau. Met Onderwijskrant voerden we in 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de grote ontscholingsdruk, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basis-leerstof, de kritiek op het klassieke les geven en directe instructie, de propaganda voor een zelfsturende en constructivistische leeraanpak, de uitholling van de taalvakken. Een campagne ook tegen de niveaudaling & het verwaarlozen van de niveaubewaking door overheid en inspectie. 

Onderwijsminister Crevits bekende begin april in de context van de beroering over de niveaudaling dat de inspectie voor het eerst de kwaliteit van he onderwijs controleert. Als reactie op onze O-ZON-campagne ontkenden kopstukken van de inspectie nog dat er sprake kon zijn van niveaudaling. We besteedden de voorbije 40 jaar in Onderwijskrant veel bijdragen aan de verschillende vormen van ontscholing. Zo waarschuwden we in september 1993 al tegen de vele nivellerende ontwerpeindtermen voor Nederlands, Frans, wiskunde in s.o., wereldoriëntatie … De uitholling van de taalvakken was ingeschreven in de nieuwe eindtermen en iets latere leerplannen. 

We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILL-onderwijsvisie). We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. waardoor ook de tijd voor basisvorming wordt ingeperkt. 

De ontscholingsfilosofie drong de voorbije decennia volop door in tal van beleidsdocumenten. 

We verwezen daarnet al naar de ontscholingsfilosofie in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’, in inspectierapporten en in de onderwijsvisie van DVO-directeur Roger Standaert. 

Nog een paar voorbeelden. In ‘Onderwijslandschap basisonderwijs’ van minister Marleen Vanderpoorten van 24 oktober 2002 lazen we b.v.: “Het leerstofparadigma heeft afgedaan. De idee dat leren een kwestie is van louter overdragen van leerstof van de leerkracht naar de leerling is niet langer verdedigbaar. … Kinderen zijn vooral gebaat met vaardigheden waarmee ze informatie kunnen ontsluiten, interpreteren en toepassen. …Wat de kinderen in de basisschool leren moet afgestemd zijn op hun leef- en belevingswereld. Vanderpoorten opteerde ook voor radicale individualisatie. … De idee dat het leerstofparadigma heeft afgedaan en dat werk wordt gemakt van een meer ontwikkelingsgerichte benadering, zal met zich meebrengen dat het leerstofjaarklassensysteem nog meer onder druk zal komen te staan.” Vanderpoorten stelde ook dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas. 

In het VLOR-rapport over ‘competentiegericht onderwijs’ van 2008 pleitten Vlaamse onderwijskundigen volop voor een competentiegerichte en constructivistische aanpak waardoor de instructieopdracht in het gedrang komt. Ook in de vele structuurhervormingplannen s.o. van Monard, minister Smet … werd aangedrongen op het ‘nieuwe leren’, de ‘zachte didactiek’.

 Eind 2014 verscheen het rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, de Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR. In dit rapport wordt de klassieke school vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept. De ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: ‘HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?’ In dit rapport lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” 

 1 jaar na onze O-ZON-campagne lazen we een analoge analyse in het Nederlandse Dijsselbloem- rapport van 2008. ‘De titel ‘Tijd voor onderwijs’ drukte uit dat het weer tijd is dat in het onderwijs de leeropdracht centraal staat en voldoende aandacht wordt besteed aan gerichte instructie en basiskennis. Het onderwijs werd volgens het rapport ook al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen en van alle mogelijke psychische problemen van leerlingen als stress, depressief gedrag e.d. Daardoor werd de leertijd voor het aanleren van basiskennis en basisvaardigheden al te sterk ingeperkt. Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het ‘nieuwe leren’, … hadden volgens het Dijsselbloemrapport-2008 als gevolg dat “de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit – waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Op basis van het feit dat de ouders nu hoger geschoold zijn dan vroeger en op basis van de sterk toegenomen investering in het onderwijs, zou het niveau nochtans hoger moeten zijn. Maar het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.” 

In het weekblad Tertio van 12 maart 2008 besloot Emmanuel Van Lierde: “Als Vlaanderen Nederland blijft achternalopen dan dreigt ons onderwijs spoedig in dezelfde impasse te belanden, als dat al niet gebeurde. Vlaanderen kan het best nu lessen trekken uit het feit dat Nederland op de rem gaat staan. Ons onderwijs moet ter wille van de kwaliteit o.a. een einde maken aan het doorvoeren van het ‘nieuwe leren’, het creëren van mastodontscholen, het opnemen van zorgleerlingen in het gewone onderwijs en het afslanken van het buitengewoon onderwijs – leerzorgplan” (‘Schoolstrijd barst los in Nederland – Nieuw leren is kop van jut’). 

Noot: Ook de VSO-structuurhervorming van het s.o. rond 1970 ging al gepaard met prestatie- en kennisvijandigheid. Prestaties, rapporten, competitie … werden vieze woorden. Het systematisch geschiedenisonderwijs in het Rijksonderwijs werd vervangen door gesprekjes over actueel nieuws als de treingijzeling in Nederland. In het katholiek onderwijs door thema’s als de kledij door de eeuwen heen – op een moment dat de 12- en 13-jaringen nog niet over historische kapstokken beschikten om die kledij op te hangen.

De standpunten van de marxist-postmodernist Rançière inzake maatschappij, politiek, onderwijs … lijken me niet geloofwaardig. Ik ga even in op zijn onderwijsvisie in het boek 'De onwetende meester' waarin R. de anti-pedagogiek propageert. 

De Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen ... sympathiseren de voorbije 15 jaar in sterke mate met de anti-pedagogische ontscholingsvisie van Rancière - in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ (vertaling door Masschelein, Acco, 2007) Masschelein en co schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. Zo onderschreven ze de voorbije jaren ook onze kritiek op de ontscholingdruk van de voorbije decennia. We verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze 15 jaar geleden plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs. Niemand meer dan R. propageert immers de totale ontscholing vanhet onderwijs. Rancière’s ontscholende visie staat namelijk haaks op de onderwijspraktijk van de meeste leraren en van de erbij horende visie op de typische doelstellingen van het onderwijs - en dus ook op recente standpunten van Masscheleinn en Co tegen de ontscholing. 

 Rancière gaat er van uit dat een leerling de gelijke is van de leraar en telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze/ theorie... moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen of instructie geven. Rancière beweert dat het klassieke leerkracht/leerling-model enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Cultuuroverdracht is uit den boze. Die zelfstandigheid van de leerling geldt b.v. ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende aanpak propageert die haaks staat op onze ‘Directe systeemmethodiek - een aanpak die in de recente leesmethodes wordt toegepast - en met succes. (In de punten 2 en 3 diepen we de visie van Rancière verder uit.) Rancières anti-pedagogische en ontscholende visie staat haaks op de klassieke, en op deze van de meeste onderwijsmensen. 

In ‘Vergeten samenhangen’ betreurde de Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer terecht dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot ‘leren vanuit de eigen ervaring en op eigen kracht’. Mollenhauer pleitte in 1983 voor meer cultuuroverdracht, voor de meer klassieke visie als reactie op anti-autoritaire en anti-pedagogische stromingen in die tijd. Mollenhauer stelde terecht: “Opvoeding en onderwijs is in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leraar heeft de opdracht de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Pas op het moment dat de leerling/student geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs” (‘Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding’, 1983). Mollenhauer beklemtoonde heel sterk de inleiding in de cultuur(goederen) en de leidende rol van de leerkracht en van het curriculum hierbij - en dit in functie van de emancipatie van de leerlingen.

 2 Anti-pedagogische visie Rancière 

Rancière propageert een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt een bijkomstige rol. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen… op eigen kracht. De theorie van Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan (vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. 

Rancière beroept zich hierbij op de visie en geschriften van Jacotot. Rancière minimaliseert de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. 

Ook Ivan Illich poneerde in ‘Deschooling Society’ (1970) dat de school een instrument is dat de onderdrukking bevestigde. Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die in ‘1818’ les moest geven aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De ‘luie’ docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De studenten kregen enkel het Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacotot aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte tijd. 

Het gaat hier duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder ‘the laziest teacher ever’. De methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht die instructie geeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen uit. De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. 

Hiermee wil Rancière aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij leerlingen uit het lager en secundair onderwijs. De redenering luidde als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de Decroly-school in Ukkel hebben de leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake lezen.) 

In ‘Who is Jacques Rancière?’ (March 28, 2013 -zie Internet) maakt Eugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten. Wolters stelt o.a.: “Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als doelstelling heeft de sociale ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in een toestand van ‘idiotie’. 

De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een boek in de hand te stoppen en te stellen ‘zoek het maar zelf uit.” Een leraar hoeft dus ook niet over meer kennis te beschikken als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met de dingen die ze zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen.” 

We begrijpen niet dat Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een extreme vorm van constructivisme. 

Goele Cornelissen schreef in de publicatie ‘De lichtheid van het opvoeden’ van Masschelein e.a. de bijdrage ‘gelijkheid’, waarbij ze zich volledig aansluit bij de visie van Rancière. We schenken speciaal aandacht aan haar bijdrage . Cornelissen schrijft: “De plotse ingeving van Jacotot over opvoeding en onderwijs is een gevolg van het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraarschap in Leuven. Die omwenteling in zijn denken heeft alles te maken met het feit dat hij vaststelt dat de aan zichzelf overgelaten studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud.” … ”Een tweede feit dat J. vastgesteld heeft is dat ook kleine kinderen de taal verwerven zonder de meester die hen de taal uitlegt. En tot slot is er het feit dat datzelfde kind, dat met zoveel aandacht al zijn zinnen zette op het leren kennen van de dingen, plotseling – wanneer het naar school gaat – rustig wordt en de ogen wijd open spert alsof het aan de meester zegt dat het niet meer volgen kan, alsof het vraagt om weer op weg gezet te worden door het nog eens opnieuw uit te leggen. Dit is ‘het moment waarop het kind, dat vanuit het eigen intellect en met de hulp van meesters die de taal niet uitlegden geleerd heeft om te spreken, aan zijn eigenlijke onderwijs begint. Het is nu alsof hij niet meer in staat is te leren met behulp van hetzelfde intellect dat hij tot dan benutte’. De feiten die J. waarneemt doen hem vermoeden dat iedereen een gelijke intelligentie heeft, of anders uitgedrukt, dat alle intelligenties van dezelfde aard zijn, die van kinderen, redenaars, de man van het volk, de studenten van Jacotot, en Jacotot zelf. Volgens J. is het de uitleg van de meester die de wil doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt. Of anders, de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.” Dit is een van de bijdragen in het boek ‘De lichtheid van het opvoeden.’ 

Deze bijdrage en de sympathie voor de visie van Rancière zou ik bestempelen als de ‘ondraaglijke lichtheid van de visie op opvoeding en onderwijs van Rancière, en van de Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen … 

4 Sympathie van Masschelein & Co voor visie Rancière & tegelijk voor tegenstrijdige visie van Hannah Arendt … 

De Leuvense pedagoog Jan Masschelein vond in de jaren tachtig de in punt 1.2 beschreven klassieke onderwijsvisie van Mollenhauer en van de meeste praktijkmensen te leerkrachtgestuurd (cf. o.a. bijdrage van Masschelein in LAPP). Masschelein verkoos een niet-directieve benadering waarbij hij zich beriep op de ‘machtsvrije dialoog’ van Jürgen Habermas. In de machtsvrije dialoog wordt de leidende functie van de leerkracht sterk gereduceerd. Dit is nog veel meer het geval in de visie van Rancière. We betreuren dat Masschelein, Simons, Cornelissen, Biesta ... sympathiseren met de lichtzinnige, anti-pedagogische en ontscholende visie van Rancière in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ en met de fabeltjes van Jacotot. 

De Leuvenaars & ook Biesta stellen al te graag R. voor als een eigenzinnige derde weg die zowel afstand neemt van de klassieke onderwijsvisie als van het alternatief van de Nieuwe Schoolbeweging en de anti-autoritaire pedagogiek. Ze pleiten dan voor een andere alternatieve visie – een anti-pedagogische, die aansluit bij deze van Rancière. Ik betreur ook dat studenten pedagogiek de visie van Rancière kritiekloos voorgeschoteld krijgen. In hun uitspraken over het (utopisch) onderwijs dat ze zogezegd voor ogen hebben, tonen ze dan ook al te weinig waardering voor het onderwijs uit verleden en heden. Die profiliserings- en isoleringsdrang bemoeilijkt het gesprek en de invloed naar buiten toe. De Leuvense pedagogen krijgen dan ook al decennia de kritiek dat ze zich zelden mengen in het debat over concrete onderwijshervormingen. 

De visie van Rancière vertoont ook gelijkenissen met deze van de zgn. anti-pedagogiek van Miller en Co die vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1970 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. Zelfs de anti-autoritaire opvoeding moest het ontgelden. “Als alternatief voor de klassieke opvoeding houdt de anti-autoritaire opvoeding toch vast aan ‘opvoeding’ en ‘scholing’. Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien.” De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 schockeerde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.” 

5 Ook Gert Biesta in de ban van Rancière 

Ook de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem. Biesta en Bingham tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding. Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet verwerven als gevolg van een pedagogische en emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. Zowel de antiautoritaire visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt. 

Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: “For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated “dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated” (Bingham & Biesta, 2010, p. 31). 

Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs, omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraaremancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). 

Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance. Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig. In het vermelde boek treft men geen kritische analyse van Rancières visie aan, maar een sympathiserende.

De kwaliteit van het kennisonderwijs is volgens diverse rankings van haar voetstuk gevallen. … Wat is er aan de hand? Politici en onderwijsverstrekkers hebben hun verklaringen klaar. Sommigen wijzen naar elkaar of nemen de vlucht vooruit. Sociologen en bepaalde academici die gretig aan de afbraakpolitiek meededen, wassen nu hun handen in onschuld. Maar wat vindt de werkvloer van al die heisa?

 We schreeuwden het de voorbije jaren van de daken: we zitten met ons kennisonderwijs op een hellend vlak. De beleidsmakers en onderwijsverstrekkers, dikwijls gesteund door bepaalde media, keken weg. 

Verblind door het vraagstuk van de gelijke kansen, het welbevindendilemma en de marktwerking, deden ze er soms nog een schepje boven op. Het onderwijs moest in één beweging de neveneffecten van het welvaartskapitalisme oplossen en werd zo een vergaarbak voor alle maatschappelijke problemen. ‘Gewoon goed’ lesgeven of inzetten op kennisoverdracht én attitudetraining werden naar de marge verdreven. Differentiatie- en competentieonderwijs zouden de oplossing bieden. Niet dus! 

Want de beleidsvoerders hebben de uitvoerbaarheid van hun zogenaamde ‘sociale’ plannen nooit getoetst bij de leraars. In plaats van te blijven lamenteren, moeten we dringend de handen in elkaar slaan om maatregelen te nemen die de klas rechtstreeks ten goede komt.

 Eerst en vooral moeten we beslissen welk onderwijs we wensen. 

Zien we de school nog als een leeromgeving waar aandacht voor concentratie, instructie en herhaling hun plaats krijgen; een plek waar alle kinderen ongeacht hun achtergrond uitgedaagd worden om ook op intellectueel vlak het beste van zichzelf te geven? Mogen we hierbij ook oog hebben voor attitudetraining en voor leerlingen die willen excelleren? Aanvaarden we dat leerlingen door dergelijk onderwijs van elkaar zullen verschillen? Je hebt nu eenmaal leerlingen die sneller nieuwe informatie omzetten in kennis en inzicht. Een gelijke kansenbeleid is immers geen gelijke uitkomstenbeleid. 

Ambitieuze jongeren kiezen niet voor het onderwijs omdat ze geen zin hebben voor andermans kinderen te moeten (ver)zorgen en overladen te worden met bergen verbeterwerk. “Tieners zijn soms vervelend, meneer”, vertrouwde een getalenteerde jongen me onlangs nog toe, “hoe houden jullie dit vol?”. Het klopt en dan is hij nog onwetend over sommige ouders die zich bij het minste akkefietje als een puber gedragen. … 

Ten derde: alles staat of valt met degelijke leerkrachten die gepassioneerd en dus boeiend een verhaal van cultuur, wetenschap en taal brengen. Maar veel jonge leraren zijn niet opgewassen tegen deze taak. De opleiding tot leerkracht moet een totale make over krijgen. We horen dikwijls hoe onervaren docenten hoger onderwijs bedenkelijke inzichten verkopen aan aspirant-leerkrachten. Eén voorbeeldje: in heel wat lerarenopleidingen wordt groots ingezet op actieve werkvormen die niet zelden voor verstrooiing zorgen en de lesdoelen niet dienen, terwijl de directe instructie van de leerkracht in de les de beste garantie is om leerlingen bij de les te houden. (Commentaar: de auteur van deze bijdrage, een oud-student van onze lerarenopleiding, beseft wel dat we destijds niet uitpakten met zo’n ‘bedenkelijke inzichten’. Met de oud-studenten van de 2-jarige opleiding (1970-1986) behaalden we nog de topscores in internationaal vergelijkend onderzoek). 

Ten vierde: geef de deskundige leerkracht voldoende vertrouwen. 

Sommige regelneven grijpen deze crisis aan met het adagio “Meten is weten”. Wanneer we alleen met een meetlatje naar het onderwijs kijken, verarmen we de school tot een markt die alleen oog heeft voor rendement, niet noodzakelijk hetzelfde als kwaliteit. Niet alles wat waardevol is, kan gemeten worden.

Reactie op stellige uitspraken prof. Jan Van Damme over lage kwaliteit van onze handboeken & zijn pleidooi voor een wetenschappelijke aanpak- vandaag in de kranten De Morgen en HLN. 

Van Damme: "Een studie in Nederland wees uit dat "bijna leerlingen bestaande handboeken begrijpend een in de prullenmand mogen. ". 

"In Nederland kwam een expertisecentrum, bemand door onderzoekers die betaald worden door de overheid, met een eigen handboek begrijpend lezen" en dat zou volgens van Damme een degelijk handboek zijn. Van Damme betreurt dat dit in Vlaanderen nog niet het geval is. Hij betreurt "dat de Vlaamse handboeken niet op een wetenschappelijke manier zijn opgebouwd." Straks wijzen we er op dat er in Vlaanderen enkele jaren geleden wel een taalmethode werd opgesteld door het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden: Toren van Babbel. Deze door de overheid gesponsorde methode werd een grote flop. Van Damme toont weinig respect voor de methodes die op school worden gebruikt en voor hun auteurs. Jammer. 

In tegenstelling met Van Damme meen ik dat precies onze sterke Vlaamse onderwijstraditie mede te wijten is aan de vele ervaren leerkrachten die zich de voorbije eeuw hebben ingezet voor de opstelling van methodes. En die waren ook vaak van goede kwaliteit. Methodes laten opstellen/patroneren door mensen die geen praktijkervaring hebben met de vakken, lijkt me ook niet zo evident. Het is bekend dat ik zelf het opstellen en werken met degelijke leermethodes voor wiskunde e. heel belangrijk vind. Ik publiceerde er ook bijdragen over in Onderwijskrant. Ik nam dan ook afstand van de architecten van de nieuwe ZILL-leerplannen die zich negatief uitlieten over het gebruik van methodes en die b.v. een leerplan wiskunde opstelden dat het voor uitgevers veel moeilijker maakt om methodes per leerjaar te ontwerpen. Ik heb ook absoluut geen bezwaren tegen onderzoek van de kwaliteit van de methodes, maar besef wel dat dit een moeilijke en delicate zaak is - en des te meer als dit in handen is van onderzoekers die zelf nooit dit vak onderwezen hebben.

 Ik vind het beschamend dat ook prof. Frans Daems in de krant de DS van vorige zaterdag de opstellers van methodes zomaar als "amateurs' bestempelt.  "De handboeken worden meestal geschreven door amateurs die meestal buiten hun uren meewerken aan handboeken, en niet door professionals."  Hij is het dan  ook eens met Jordi Castelijn, U.A., die stelt dat de handboeken meestal steken laten vallen."  Uitgerekend ook prof. Daems is als voorzitter van eindtermencommissies Nederlands mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs. In de jaren zeventig pleitte hij overigens ook nog met de redactie van VONK voor de odeklonjespelling. Hij vindt spelling ook niet echt belangrijk. Gelukkig dat er nog 'amateurs' waren die het niet eens waren met de simplistische visies die door Daems en VONK verkondigd werden.  

Van Damme 'droomt van het overhevelen van het 'schrijven van handboeken naar wetenschappelijke experts'. In Nederland is er volgens hem nu wel zo'n wetenschappelijk opgestelde methode voor begrijpend lezen. (Hij stelt dat Nederland het dan ook een pak beter doet op het vlak van begrijpend lezen. Dit laatste geldt enkel voor de recente PIRLS voor 10-jarigen, maar niet voor PISA-2015 bij 15-jarigen: hier scoren de Vlaamse 15-jarigen veel beter dan voor de recente PIRLS-10-jarigen. ) Hij loopt  in HLN ook hoog op met Nederland waar "meerdere projecten lopen voor schoolverbetering op het gebied van het leren lezen." Terloops: ook de Nederlandse methodes voor het leren lezen in het eerste leerjaar - ook Veilig leren lezen - zijn gebaseerd op de directe systeemmethodiek van de Vlaamse Raf Feys en Co. ) 

Van Damme vergeet b.v. ook dat we met de klassieke leesmethodes van weleer opgesteld door ervaren leerkrachten wel hoge leesscores behaalden. Met de klassieke leesmethodiek behaalden we betere resultaten. Die methodiek berustte meer op praktijkwijsheid. Maar precies die methodiek met meer oordeelkundig gekozen teksten -waarbij denkvragen kunnen worden gesteld- werd in vraag gesteld door de Stichting Leerplanontwikkeling, door het taalcentrum van prof. Van den Branden ... De niveaudaling heeft uiteraard ook veel te maken met de reductie van het aantal lestijden voor begrijpend lezen 

De gewijzigde methodiek -met het aanleren van leesstrategieën e.d. - is vooral ook een gevolg van de door professoren gepropageerde nieuwe aanpak voor begrijpend lezen. In het handboek 'Taal verwerven op school' (Acco) opgesteld o.l.v. de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems wordt volop propaganda gemaakt voor het werken met 'leesstrategieën'. In tegenstelling met Van Damme vinden we dat het toevertrouwen van het opstellen van handboeken aan zgn. wetenschappelijke teams nog geen garantie is voor degelijkheid. En dat zou Van Damme ook moeten beseffen. Zowel in Nederland als in Vlaanderen hebben we geen al te beste ervaring met de bemoeienis van professoren met de vakken Nederlands, Wiskunde, … in het lager en secundair onderwijs. We hebben in Vlaanderen overigens wel ervaring met een handboek Nederlands opgesteld door een wetenschappelijk team. Van Damme zwijgt hier over. Een recent Vlaams experiment met een taalmethode opgesteld door het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden werd een grote flop (zie verderop). 

Van Damme prijst de wetenschappelijke  aanpak van  vakdidactische zaken en methodes in Nederland. Maar is die aanpak zo succesvol? 

Veelal pakten de universitaire expertisecentra uit met de stelling dat  de klassieke methodiek voor de vakken Nederlands, Wiskunde, W.O., fysica … niet deugden en vervolgens pakten ze uit met hun verlossend alternatief - dat achteraf gezien leidde tot niveaudaling. We illustreren dat even.

In Nederland wordt het Freudenthal Instituut al 50 jaar door de overheid rijkelijk gesponsord voor de uitwerking van de didactiek voor het wiskundeonderwijs. Het FI hing een karikatuur op van het klassieke wiskundeonderwijs en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Freudenthal en Co  pakten uit met hu, constructivistische en contextuele verlossing uit de ellende. Het leidde tot een wiskundeoorlog en tot wiskunde-methodes die enorm veel kritiek kregen. In Nederland werd zelfs openlijk gesteld dat men er beter de Vlaamse wiskundemethodes en het mede door mij opgestelde leerplan lager onderwijs kon overnemen.

De invloed in Vlaanderen van  universitaire  expertisecentra voor wiskunde was eveneens vrij groot.  Het wiskundecentrum van de Brusselse prof. Papy legde begin de jaren 1970 de zgn. 'moderne wiskunde op; maar die is nu ook al verdwenen. Papy en Co stelden dat de New Math  de wiskunde was voor de 3de industriële revolutie en voor de toekomst. 

Leuvense professoren als Lieven Verschaffel propageerden sinds 1985 dan weer  een andere extreme opvatting die aansluit bij de nefaste visie van het Freudenthal Instituut.

Het feit dat academici lange tijd het extreem van de hemelse & formalistische New Math propageerden en later plots overschakelden op het andere extreem van de aardse contextuele wiskunde, wijst er op dat academici vlugger geneigd zijn te kiezen voor eenzijdige visies dan het geval is bij praktijkmensen. 

Ook voor het vak Frans werden telkens opnieuw vanuit de universiteiten andere - en vaak eenzijdige - methodieken gepropageerd. Voor het vak Frans scoren de leerlingen al vele jaren zwakker dan destijds met de klassieke handboeken en methodiek het geval was. De modieuze methodieken die sinds de jaren zeventig voor Frans ingevoerd werden, werden alle gepropageerd door professoren - vaak ook gesponsord en gepropageerd door de overheid. In academische kringen was/is er ook geen eensgezindheid over de meest effectieve aanpak. 

De uitholling van het vak Nederlands wordt in Vlaanderen door velen op naam geschreven van universitaire neerlandici - vaak lerarenopleiders- en het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden in het bijzonder. 

 Enkele jaren geleden werd in Vlaanderen een taalmethode ontwikkeld met geld van de overheid - en opgesteld door het Leuvens Steunpunt NT2: Toren van Babbel. Het werd een methode op basis van de taalvisie van Kris Van den Branden en Co : dus taakgericht, communicatief, vaardigheidsgericht, geïntegreerd (whole language). Het werd de grootste flop ooit. Enkel scholen die de methode in het kader van GOK-ondersteuning opgedrongen kregen, hebben er gebruik van gemaakt. Van den Branden stelde overigens in eigen onderzoek vast dat de leraren van het lager en secundair onderwijs en veel lerarenopleiders zijn taalvisie niet genegen waren. Wat een geluk dat de opstelling van handboeken Nederlands die de voorbije 30 jaar in Vlaanderen gebruikt werden, niet opgesteld zijn door het universitaire Leuvens taalcentrum van Van den Branden. Dit zou pas rampzalig geweest zijn. 

De eindtermen en leerplannen Nederlands propageerden een eenzijdige & modieuze visie op het taalonderwijs die aansloot bij de visie van het Leuvens taalcentrum van Van den Branden. Dit Leuvens taalcentrum stelde al begin de jaren 1990 dat het taalonderwijs totaal verouderd was. Het pakte uit met zijn taakgerichte, vaardigheidsgerichte, constructivistisch en geïntegreerde whole-language-aanpak. 

Die visie  leidde tot de uitholling van de taalvakken. Gelukkig pasten de opstellers van handboeken die leerplannen niet zomaar toe. Ze stopten er b.v. meer taalkennis in. Voor het lager onderwijs stimuleerden we uitgeverijen om toch maar systematische leerpakketten voor spelling op te stellen ook al ging dit in tegen de visie van de opstellers van de eindtermen en leerplannen. 

De GOK-Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven en Diversiteit en Leren -Gent, ontvingen in de periode 1991-2010 jaarlijks 75 miljoen BFR en opteerden vooral voor ondersteuning van het taalonderwijs . Ze stuurden het taalonderwijs de verkeerde richting uit en bestreden zelfs de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ze stelden zelfs dat er geen onderscheid was tussen NT1 en NT2. 

Het leerplan wiskunde 1ste graad s.o. waar prof. Lieven Verschaffel e.a. aan participeerden koos voor de nefaste constructivistische en contextuele aanpak van het Freudenthal Instituut. Gelukkig pasten de opstellers van wiskundemethodes die theorie in hun methodes niet zomaar toe. Die visie is ook moeilijk in de praktijk om te zetten. 

Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde werden voor het eerst in de geschiedenis professoren betrokken. Voor het basisonderwijs waren dit Schuyten (UGent) en Verschaffel (KULeuven).  Zij propageerden de constructivistische en contextuele aanpak van het Freudenthal Instituut en van de Amerikaanse Standards (1989). 'Doing mathematics' i.p.v. wiskundekennis.Ik zorgde er voor het nodige tegengewicht. 

Bij de opstelling van het leerplan wiskunde-1998 KOV kreeg ik weer af te rekenen met 2 mede-opstellers die de aanpak van het Freudenthal Instituut propageerden, Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter André V. Ik deed mijn uiterste best om die visie te bekampen, en met succes. De tevredenheid over dit leerplan bij leerkrachten inspecteurs, opstellers van methodes was vrij hoog. En voor TIMMS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog de hoogste Europese score - samen met Zwitserland. De architecten van het nieuwe ZILL-leerplan wiskunde opteren nu jammer genoeg ook voor constructivistisch en contextueel rekenen (zie bijdrage 'Zin in wiskunde.) 

De eindteren en leerplannen wereldoriëntatie van 1998 kozen eenzijdig voor thematisch onderwijs. De Leuvense prof. Ferre Laevers was voorzitter van de eindtermencommissie. 

Zelf had ik de DVO in een advies van 1992 geadviseerd om in de hoogste leerjaren voldoende cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde te behouden. Bij een eindtermentoets voor natuurkennis en in TIMSS bleek dat we voor dit vak niet al te best scoorden. In TIMSS-2016 bleek ook dat onze Vlaamse kleuterscholen opvallend minder aandacht besteden aan systematisch onderwijs van woordenschat en taal in het algemeen - ook veel minder aan letterkennis, tellen e.d. Dit is vooral het gevolg van de te grote invloed van het zgn. ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Laevers en zijn Leuvens CEGO. 

 Prof. Jan Van Damme verwacht m.i. al te veel heil van wetenschappelijke teams die methodes opstellen. De praktijkwijsheid en inbreng van leerkrachten en het aansluiten bij de ervaringswijsheid uit het verleden lijkt ons nog steeds belangrijker.

 P.S. Jan Van Damme pleitte jammer genoeg destijds zelf voor de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.