Simplistisch vertoog van prof. Paul Verhaeghe over 'horizontaal gezag' als alternatief voor klassieke vormen van autoriteit van de school als instelling en van de leerkrachten met een maatschappelijk gezagsmandaat.

 Gezag op school heeft o.i. altijd iets a-symmetrisch, en kan niet zomaar horizontaal zijn. Volgens V. berusten de klassieke vormen van gezag enkel op individuele & patriarchale macht en machtsmisbruik, op een verticaal machtsmodel. We zijn het daar geenszins mee eens - ook al kan en werd gezag ook wel eens misbruikt. 

Verhaeghe omschrijft zijn alternatief 'horizontaal gezagsmodel' vrij vaag als "een verzameling autonome individuen - bv. leerlingen en leerkrachten - die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project." "Er is een gedeelde grond van autoriteit nodig. Het gezag op een school moet door de specifieke leerlingen en leerkrachten/directies horizontaal bepaald en uitgedragen worden. Er is ook geen schoolreglement meer nodig. De sociale controle door de groep zelf is belangrijk. Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. De klassieke vormen van gezag zijn volgens hem totaal voorbijgestreefd. De huidige pogingen om klassieke vormen van gezag in eer te herstellen, zijn volgens V. tot mislukking gedoemd. Verderop in deel 2 beschrijven we verschillende vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn en waarover V. zwijgt (1) maatschappelijk gezagsmandaat/opdracht van de school en van de leerkrachten en waaraan de individuele school en leerkrachten zich niet kunnen/mogen onttrekken (2) intellectueel gezag/ competentie-gezag van de school, van de leerkracht, van het curriculum (3)Belang van confrontatie van leerlingen met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten (4) relationele autoriteit (5) sociale autoriteit: toegekend door maatschappij, ouders … V. vertelt in het video-gesprek ook dat gedragsproblemen louter een symptoom zijn van een maatschappij in verandering. Zo heeft ook ADHD volgens hem niets te maken heeft met de hersenen. Medicijnen dan ook totaal verwerpelijk zijn. Dit zou volgens hem een consensus zijn binnen het wetenschappelijk onderzoek van ADHD e.d. Er moeten vooral kleinere klassen komen en er moet veel, veel meer geïnvesteerd worden in het onderwijs. Nu wordt er volgens hem 'schandalig' weinig geïnvesteerd. 

De visie van Paul Verhaeghe over oude ‘ en nieuwe gezag op school klinkt nogal eenzijdig en vaag. Dit is ook het geval in het video-gesprek van Klasse in bijlage. We zijn het ook niet eens met de wijze waarop hij Hannah Arendt omtrent 'gezag' voor zijn kar spant. Volgens V. zouden de klassieke vormen van gezag van de school en de leerkrachten dus volledig voorbijgestreefd zijn. We publiceerden hier al vroeger een bijdrage over en drukken ze nog even af. 

De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart 2016 , Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig. Er is volgens V. een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Een 'horizontaa'l gezag. Zijn alternatief klinkt o.i. heel vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1). Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds: “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar (kennis-autoriteit) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. *En ik heb het biivoobeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?" Verhaeghe verzwijgt heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat/opdracht van de school en van de leerkrachten en waaraan de individuele school en leerkrachten zich niet kunnen/mogen onttrekken (2) intellectueel gezag van de school, van de leerkracht, van het curriculum (3) relationele autoriteit (4) sociale autoriteit … In deel 2 gaan we uitvoerig in op deze belangrijke vormen van gezag. ---------------------------------

 Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken 

Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. " Welk alternatief formuleert Verhaeghe Verhaeghe pleit voor een horizontaal gezagsmodel. De groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift." 

Volgens ons berusten de meeste vormen van het gezag van de school als instelling en van de leerkrachten niet op onderlinge afspraken tussen specifieke leraren en specifieke leerlingen op een specifieke school.

 We citeren even Verhaeges vaag omschreven alternatief van 'horizontaal gezag' “We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men (de leerling …).-zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen.” ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project." Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders. Welke groep voedt haar op?" (Commentaar: ik begrijp niet waar V. met dit voorbeeld naar toe wil.) Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje." "Het gezag op school berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk 

 

Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: ‘Wacht maar tot papa thuiskomt.’ Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar. De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project – in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zo’n manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie – denk aan de trend van de zelfsturende teams." Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016 Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft: intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ... Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "“De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur. “ Kritiek van schrijver Yves Petry: Petry: “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.” Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat. Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: “Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. “ Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe: “Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?” Pétry repliceerde: “Natuurlijk weL “YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.'' PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.'' YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.'' PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?'' YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.'' PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.'' YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden. --------------------------------------------------------------------------------

 Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft

 In onze bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord rept. We verwijzen even naar de visie van prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada, in de bijdrage: "Rétablir l’autorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ?

 1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie

 Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. 

De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat. In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt. C’est une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal d’exercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme d’enseignement. C’est elle qui permet d’avoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. C’est aussi un devoir et une responsabilité.Ce type d’autorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus d’autorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves. Cette responsabilité exige que l’enseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de l’ordre et de la sécurité. L’idée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que l’enseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, c’est simplement une définition des rôles de chacun. Cela est en complète opposition avec les positions de l’éducation « nouvelle » qui place l’enfant comme un partenaire de même niveau que l’adulte. L’autorité de statut s’exerce en s’appuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de l’arbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour l’enseignant, elle fait partie intégrante de la tâche d’enseignement et doit être assumée par tous. Elle n’est absolument pas dégradante ni humiliante pour l’élève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir qu’il a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins.

 2. L’autorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren.

 De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag? Il s’agit de l’expertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour l’enseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite l’acceptation de l’autorité de statut. Elle est aujourd’hui régulièrement remise en question par les parents d’élèves qui s’ingèrent dans un domaine pour lequel ils n’ont aucune expertise : celui de la pédagogie. Cette ingérence leur est permise depuis qu’ils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis qu’ils font partie des Conseils d’écoles, et que leur avis compte autant que celui de l’enseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de l’autorité de compétence est un frein supplémentaire à l’efficacité de l’enseignement. 3.L’autorité sociale : respect vanwege beleidsmakers, maatschappij Un autre aspect est présent également dans l’autorité, celui du statut de l’enseignant dans la société. Il s’est notoirement dégradé lors des dernières décennies. 

Veel stemmingmakerij van beleidsverantwoordelijken allerhande tegen de school ondermijnt het gezag. Une autre raison est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut d’une profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens. Cela contribue à expliquer l’attitude de nombre de parents d’élèves qui n’ont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand l’enseignant ne va pas dans leur sens. 

4. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten 

Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert. Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. 

Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur : • " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen • én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10). Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. 

Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen. Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak

 5.L’autorité relationnelle Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne.

 C’est l’influence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle n’est pas innée mais s’acquiert par le travail et l’éducation. Elle s’accompagne de respect, d’empathie, d’écoute, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves. Dans ce type d’autorité l’enseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type d’autorité, et le désir d’utiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits.

 6.L’autorité intérieure C’est une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité.

 C’est une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, l’irritabilité, le besoin de pouvoir, l’envie de plaire, le besoin d’être aimé. On comprendra toute l’importance de cette forme d’autorité. L’enseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, l’enseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme. klasse.be Weer wat strenger worden? “Zo simpel is het niet” – Klasse Hoogleraar psychologie Paul Verhaeghe ziet jongeren steeds mondiger…