Effectieve en efficiënte tweejarige Vlaamse lerarenopleiding lager onderwijs 1970-1986.

Twee jaar Pedagogisch Hoger Onderwijs (PHO): 1970-1986: korte, maar degelijke opleiding

Inleiding

Ik bewaar de beste herinneringen aan de 2-jarige lerarenopleiding (1970-1986) en vind dat we daar nog veel kunnen uit leren. In 2 jaar tijd slaagden we er met de geïntegreerde opleiding in om degelijke onderwijzers en regenten op te leiden– die achteraf ook hoge leerresultaten behaalden met hun leerlingen (cf ook. interdiocesane en kantonale examens, lendenvergelijkende TIMSS en PISA).

1970-1986 was ook een periode waarin er op de normaalscholen en regentaten een nog een vrij grote consensus was over degelijk onderwijs. Zelf heb ik nooit gepleit voor een 4-jarige of 5-jarige opleiding, en nog veel minder voor een niet-geïntegreerde universitaire lerarenopleiding. In deze bijdrage beperkt ik me tot de opleiding voor leerkrachten lager onderwijs. In het boek ‘Gulden sporen voor het Torhouts en Vlaams Regentaat’ (2012) sprak ik ook mijn grote waardering uit voor de 2-jarige regentaatsopleiding.

Ikzelf en mijn collega’s waren er ook van overtuigd dat we destijds al grotendeels wisten hoe een degelijke lerarenopleiding er moest uitzien. Nu wekt men vaak de indruk dat dit  nog moet uitgevonden worden . Aangezien ik zelf de voorbije decennia veel bijdragen publiceerde over didactische aanpakken, vakdidactieken voor het leren lezen, rekenen, spellen … en de erin geïntegreerde leerpsychologie, ... kan men dus vrij goed achterhalen hoe we de lerarenopleiding destijds aanpakten. Nu wekt men m.i. al te vaak de indruk dat we nog steeds moeten uitvinden hoe een lerarenopleiding er moet uitzien.

1. Twee jaar postsecundair - PHO: 1970-1986 & afdeling menswetenschappen

De hervormingen van 1957 en het postsecundair speciaal regime van 1960, en de kritiek op de te beperkte pedagogisch- praktische vorming baanden de weg voor de nieuwe formule van het K.B. van 20 juli 1967, waarbij de lagere normaalschool een vorm van hoger onderwijs werd. Deze hervorming van de liberale minister Frans Grootjans was diepgaander dan die van Léo Collard in 1958. Het KB bepaalde dat het normaalschoolonderwijs voortaan twee cycli zou omvatten: een hogere cyclus van het secundair aso-onderwijs die de naam ‘menswetenschappen’ kreeg, en een postsecundaire cyclus van twee jaar. Het gevolgd hebben van die nieuwe aso-richting was evenwel geen vereiste om te starten met de postsecundaire opleiding. En voortaan werden ook studenten met een tso-diploma toegelaten.

2 Geïntegreerde lerarenopleiding: waarborg voor praktijkbetrokkenheid & kwaliteit

In Vlaanderen werd dus in 1970 gekozen voor een geïntegreerde lerarenopleiding, een combinatie van theorie en praktijk – en dit vanaf de eerste dagen van de opleiding. Die integratie sloeg/slaat vooral ook op het feit dat de docenten tegelijk verantwoordelijk zijn voor het uittekenen van de lespraktijk van de studenten en voor de begeleiding van de studenten hierbij. Docenten die voortdurend in contact komen met de lespraktijk, veel lessen volgen op de oefenschool en op de stagescholen, hun studenten begeleiden bij het voorbereiden van lessen … blijven met beide voeren op de grond en gaan niet vlug zweven, uitpakken met hypes e.d.

Binnen de vijfjarige universitaire opleiding voor leerkrachten lager onderwijs sinds 1989 in Frankrijk was er een opsplitsing tussen de docenten/professoren die instaan voor de theoretische opleiding en anderzijds de praktijkdocenten. Dit leidde er toe dat de theorie/de zondagse pedagogie vaak al te ver af staat van de klasvloer en van de alledaagse pedagogie. De studenten in opleiding kregen op die universitaire lerarenopleidingen lessen van professoren onderwijskunde, sociologie, taalkunde … over de vele pedagogische hypes, de visie van Freinet, de egalitaire onderwijsvisie van Pierre Bourdieu, whole-language-aanpak … Er is/was een afstand tussen de docenten die verantwoordelijk zijn voor de theorie, en deze die verantwoordelijk zijn voor de begeleiding van de lespraktijk.

Het lijkt ons geen toeval dat de afschaffing van de normaalscholen in Frankrijk in 1989 er samen ging met een sterke niveaudaling: voor TIMSS, PISA … presteerden de Franse leerlingen vrij zwak; voor PISA-wiskunde b.v. tot 1 jaar achterstand op de Vlaamse 15-jarigen. Wie als docent samen met zijn studenten lessen moet helpen voorbereiden en voortdurend in de klaspraktijk komt, zal veel minder vlug gaan zweven. In onze kritiek op de vele voorstellen voor academisering van de Vlaamse lerarenopleidingen vanaf 1990 zijn we blijven pleiten voor geïntegreerde opleidingen, en b.v. niet voor een start met een 2 jarige academische kandidatuur en pas dan de praktijkopleiding voor onderwijzer.

3  Veel lespraktijk vanaf eerste dag  eerste jaar & geïntegreerde opleiding

Een andere belangrijke programmavernieuwing van 1970 betrof het grote gedeelte dat aan de lespraktijk werd toebedeeld. Als basisprincipe gold dat de leerkracht maar de stiel leerde in en door confrontatie met de praktijk, via praktijkactiviteiten en oefenstages, geleidelijk toenemend in omvang en moeilijkheidsgraad. Ze vormden vanaf het eerste jaar een belangrijke basis en toetssteen voor de theoretische vorming en voor de motivatie en praktijkgerichtheid van de studenten.

Het leerplan van de katholieke normaalscholen omvatte vanaf 1970 veel meer type-, proef-, oefenlessen en stages dan vroeger het geval was. In het eerste jaar startte de onderwijspraktijk met elke week observatie van twee typelessen in verschillende klassen van de oefenschool. In de eerste week van november volgde een observatiestage in de plaatselijke school. Tijdens die stage moesten de studenten ook een verhaal vertellen en een les begrijpend lezen leiden.

Vanaf het tweede semester gaven de eerstejaars één oefenles per week op de oefenschool: in totaal dus twaalf lessen. Na de krokusvakantie was er een observatie- en doe-stage in de tweede graad, waarin ze al zelf een aantal lessen gaven en hetzelfde gebeurde de week na de paasvakantie (halftime lesgeven in een tweede leerjaar). In de normaalscholen van het Rijksonderwijs en van Steden en Gemeenten was er merkwaardig genoeg geen oefenpraktijk in het eerste jaar.

Praktijkervaringen in het eerste jaar vormden o.i. een basis voor het opbouwen van de theoretische en didactische vorming en waren een criterium waaraan zowel studenten als docenten de praktijkbekwaamheid en de motivatie konden toetsen.

In de katholieke normaalscholen vond de belangrijkste selectie meestal op het einde van het eerste jaar plaats. Het leek ons deontologisch niet verantwoord studenten op het einde van het tweede jaar tegen te houden omwille van tekorten die men vroeger had kunnen opmerken.

In het tweede jaar bestond de praktijk uit type-,proef- en oefenlessen. Elke dinsdagvoormiddag volgden de studenten twee typelessen op de oefenschool en in de namiddag gaven ze zelf één of twee lessen. Dit laatste vergde wekelijks een aantal uren voorbereiding. Als ex-docent bewaar ik de beste herinneringen aan de vele type/demonstreerlessen in die tijd en aan de wekelijkse oefenlessen. Als pedagoog bracht ik wekelijks heel wat uren door op de oefenschool. Zo kon ik mijn studenten ook tonen wat mijn ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen betekend in de praktijk. En voor het opstellen van mijn visie haalde ik zelf veel inspiratie uit mijn observatie van de lespraktijk op de oefenschool en op de stagescholen.

De oefenschoolleerkrachten konden de studenten goed begeleiden bij de voorbereiding en konden hen vaak aan het werk zien op de oefenschool. Daarnaast was er drie maal per jaar een stageperiode van twee weken: twee weken in het eerste leerjaar na de herfstvakantie, twee weken in de tweede graad na de krokusvakantie en twee weken in de derde graad na de paasvakantie. Er was ook een korte kennismaking met het buitengewoon onderwijs. Voor de stages in de eigen streek werd een beroep gedaan op de vrijwillige medewerking van leerkrachten lager onderwijs.

De stagepraktijk met typelessen bestond hoofdzakelijk in het observeren van de modelleerkracht en het achteraf grondig bespreken van de gevolgde les. Vooraf nam de oefenschoolleerkracht of een normaalschooldocent het verloop van de les even door. De docenten zorgden er ook voor dat voorafgaand aan de typelessen voor bv. aanvankelijk lezen de studenten al een stuk theorie over dit vakgebied gekregen hadden, zodat ze meer opmerkten tijdens de les. Achteraf werd de typeles grondig besproken. Het was niet voldoende om studenten lessen te laten volgen; veel zaken moesten hierbij geduid worden door de docenten en de oefenschoolleerkrachten. Er werden vanaf 1980 ook typelessen op video opgenomen.

Het toegepaste praktijkmodel lijkt op een eerste gezicht vrij goed op het ambachtelijk meester-leerling model waarbij de leermeester zijn beroep uitoefende en de leerling toekeek, maar in de type- en proeflessen werd het verloop van de les wel uitvoerig geanalyseerd. Inzake de stagepraktijk werd niet geluisterd naar onderwijskundigen als Kenneth Zeichner, die stelden dat vroegtijdige stage nefast was. De studenten leerden dan volgens hen vooral verkeerde (conservatieve) zaken aan, die haaks stonden op de progressieve visie van de gangbare onderwijskunde.

We werden in die tijd al met de andere extreme opvatting geconfronteerd: de studenten zouden vooral leren op de werkplek en de theoretische opleiding zou minder belangrijk zijn. Op de normaalschool experimenteerden we ook wel heel even met observaties gebaseerd op de verbale interactie-analyse van Flanders, waarbij de studenten onder meer om de zoveel seconden aanstippen wie op dat moment verbaal actief is, de leerkracht of de leerling. Achteraf bleek dit een te gekunstelde benadering. Flanders ging er bijvoorbeeld van uit dat de leerlingen maximaal verbaal actief moesten zijn en de leerkracht minimaal. Later werd ook heel even gebruik gemaakt van micro-teaching voor het aanleren van technieken als vraagstelling, maar ook dat bleek achteraf nogal gekunsteld. De deelvaardigheid van bv. het stellen van vragen is op zich geen garantie voor het bereiken van leerwinst. Er moet ook rekening gehouden worden met welke vraag op welk moment aan welke leerling wordt gesteld, enz.

Noot: In 1985 schafte het duo minister Daniël Coens en kabinetschef Georgens Monard jammer genoeg en plots de oefenscholen af. De benoemde oefenschoolleerkrachten behielden wel hun statuut en weddesupplement. Maar op termijn betekende dit wel het einde van de zo belangrijke oefenscholen. Doodjammer.

4. Leerplan en opdracht van docenten en pedagogen

4.1 Veel lesuren: 34 lesuren in eerste jaar en 36 in tweede

Voor de verschillende vakken werd in 1970-1972 binnen het Verbond van het Katholiek Normaalschoolonderwijs een lessenrooster opgesteld en werden in vakwerkgroepen vernieuwde leerplannen ontworpen. We vermelden even het lesrooster met naast de vakken telkens het aantal uren in het eerste jaar, respect. in het tweede jaar.

Godsdienst: 3/3; psychopedagogiek & praktijk 13/16, moedertaal 4/3, wiskunde 2/ 2; milieu-exploratie 3 milieu-exploratie 3/3; tweede taal Frans 1/1; plastische opvoeding 2/ 2; muzikale opoeding 2/2; handenarbeid 1/1; lichamelijke opvoeding 2/ 1; sociologie 1/1; hygiëne 1 Het eerste studiejaar omvatte een totaal van 34 lesuren, het tweede een totaal van 36. Daarbij kwam nog wekelijks een keuze van twee uur uit facultatieve vakken: lichamelijke expressie en sport, manuele expressie, muzikale expressie, culturele animatie en experimenteel wetenschappelijk werk. Al bij al dus een gevuld lessenrooster met 36 lesuren in het eerste jaar en 38 in het tweede. Het grote aantal lesuren leidde samen met de talrijke opdrachten voor de verschillende vakken en de uren lesvoorbereiding tot een grote belasting voor de studenten. Maar het betekende vooral ook dat we veel tijd konden besteden aan de inhoudelijke opleiding en ook aan de praktijkopleiding. Vanaf het eerste jaar brachten studenten veel tijd door in de oefenschoolklassen, en er waren ook veel praktijkstages. Na een aantal jaren en na de invoering van een vijfdagenweek in 1974 werden een drietal lesuren geschrapt.

4.2 Taak van vakleraars en pedagogen: geen lege dozen-pedagogen

Het Torhouts normaalschoolkorps b.v. telde in 1972 vier pedagogen en een negental vakdocenten. Het was een tijd waarin de docenten veel uren voor begeleiding van de lespraktijk van de studenten toebedeeld kregen en nog veel tijd aan studiewerk en publiceren konden besteden. Vanaf 1970 werd het in Torhout een traditie dat de docenten een eigen cursus opstelden en uitschreven. Echte cursussen, geen beperkte syllabi zoals Rijksinspecteur Louis Van Leemput ons in 1974 tevergeefs probeerde op te dringen. De jongere collega’s namen het voortouw en trokken vele anderen mee. Op dit vlak vervulde Torhout wellicht een pioniersfunctie.

Het postsecundair worden leidde ook tot een verandering in de opdracht van de pedagogen en van de vakleraars. De leraar opvoedkunde kreeg in het lesprogramma niet minder dan 13 uur per leerjaar toegewezen (9 lesuren en 4 praktijkuren) en 16 uur (10 lesuren en 6 praktijkuren) in het tweede jaar. De leraar-pedagoog was tegelijk klastitularis en coördinator/begeleider van de lespraktijk. Ook de opdracht van de vakleraars wijzigde. De vakken Nederlands, wiskunde, geschiedenis ... waren in principe niet meer louter bedoeld als algemene vorming of als het aanleren van nieuwe inhouden; ze werden nu ook meer dan voorheen afgestemd op de vakinhouden van het lager onderwijs. In de praktijk werd ook nog wel veel tijd aan aanvulling en opfrissing van de vakinhoudelijke kennis gespendeerd..

Door de hervorming kwam er ook een verandering inzake de vakdidactiek. In het verleden verzorgden de vakleraren enkel de vakinhouden, met uitzondering van de expressievakken en godsdienst. De vakdidactiek was tot in 1970 de jaren grotendeels in handen van de leraar-pedagogiek, die in het verleden vaak ook een onderwijzersdiploma bezat. In een document van het Katholiek Normaalschoolverbond uit 1970 lazen we omtrent de vakdidactiek: “Het beginsel is dat de vakmethodiek moet worden toevertrouwd aan de vakleraren in samenwerking met en onder de pedagogische leiding van de leraar opvoedkunde”. In principe moest de vakleraar instaan voor het inhoudelijk aspecten de pedagoog voor de methodische aanpak. Maar de scheiding tussen b.v. de inhoud en de methodiek voor lezen, rekenen ... is gekunsteld en voor de lagere leerjaren blijven die inhouden vrij eenvoudig.

In een bijdrage uit 1971 schreef de Torhoutse pedagoog Chris De Graeve: “De bijzondere didactiek/vakdidactiek van de vakken wordt door de pedagoog gegeven – uitgenomen voor catechese, plastische, lichamelijke, muzikale opvoeding en tweede taal, waar de vakleraar ook de didactiek verzorgd” (Pedagogische Periodiek, april 1971). De Graeve schreef ook dat de pedagogen de enigen waren die aan de universiteit met de vakdidactiek lezen, rekenen… geconfronteerd werden. Verderop zal blijken dat de Torhoutse pedagogen zich intens inlieten met de vakdidactiek en hierover veel publiceerden.

Sinds 1970 werd de vakdidactiek voor rekenen, technisch en begrijpend lezen, spelling, schrijven, wereldoriëntatie ... ook veel diepgaander uitgewerkt dan voorheen het geval was. Torhoutse docenten waren hierbij heel bedrijvig. Ik integreerde b.v. de leerpsychologie grotendeels binnen de verschillende vakdidactieken; dat is heel anders en staat voor de studenten veel dichter bij de klaspraktijk dan cursussen met enkel algemene leerprincipes. Ik illustreer dat even.

Zelf ontwikkelde ik voor het aanvankelijk lezen de zgn. ‘directe systeemmethodiek’ die afstand nam van de globale leesmethodiek à la Decroly en ook van de globale aanvangsfase in de structuurmethodes als Veilig Leren lezen die in de jaren zeventig tot tweeduizend veelal gangbaar waren in Nederland en Vlaanderen. Vooral sinds 2000 drong de directe systeemmethodiek door in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. Voor het vak wiskunde werkte ik als pedagoog vanaf 1970 vooral aan het verder optimaliseren van onze sterke onderwijstraditie.

Zelf pleitte ik er in 1973 voor om de te formalistische ‘Moderne wiskunde’ niet in te voeren in het lager onderwijs, maar om het klassieke rekenen verder te optimaliseren. Ik stelde ook dat dit soort formalistische en te abstracte wiskunde voor het lager onderwijs in de toekomst weer zou afgeschaft worden. Ik startte wat later met een campagne om de formalistische Moderne Wiskunde weer af te voeren. In 1984 publiceerde ik de brochure en de campagne Moderne wiskunde: Een vlag op een Modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en kon daarmee het wiskundetij keren. In de jaren 1992-1993 werkte ik mee aan de opstelling van de eindtermen wiskunde en in 1993-1996 aan de opstelling van een nieuw leerplan wiskunde-1998 voor het (katholiek) lager onderwijs. De ‘Moderne wiskunde’ werd niet opgenomen in de eindtermen en in het nieuw leerplan. Ik deed ook mijn uiterste best om de mode van het contextueel en constructivistisch rekenen à la Freudenhtal Instituut buiten het leerplan te houden. Ook mijn collega’s pedagogen waren intense begaan met de vakdidactieken.

Uit mijn vele publicaties over de didactiek en de vakdidactieken kan men afleiden hoe mijn visie op effectief onderwijs, op degelijke leerpsychologie, op het leren leren, rekenen, spellen … er uitzag.

5 Nieuwe pedagogische en didactische trends: vernieuwen in continuïteit, geen neomanie & hypes

De jaren zeventig waren jaren van kritische analyses van het onderwijs en van nieuwe pedagogische en didactische ideeën. Aan de universiteiten was de onderwijskunde in volle expansie. Het was de tijd van het zelfontplooiingsmodel van Carl Rogers en co, de de anti-autoritaire opvoeding en alternatieve scholen, het in vraag stellen van het gezag, de eerste pleidooien vanaf 1976 van prof. Ferre Laevers voor ervaringsgericht (kleuter)onderwijs met het vrij initiatief van de leerling als belangrijkste actiepunt, de ontscholingsideeën van Paulo Freire en Ivan Illich, …

Als opleider stond ik wel open voor vernieuwende trends van de jaren zeventig en interne democratisering, maar echter te vervallen in antiautoritaire slogans, in Rogeriaanse do it yourself-pedagogy, open projectonderwijs, zelfontplooiingsmodel, didactische hypes ...; we namen daar openlijk afstand van. Docenten die even experimenteerden met de mode van het laten lesgeven door de studenten zelf, zagen meestal al vlug in dat zij beter zelf die verantwoordelijkheid opnamen. Op de nationale onderwijsdag van 1981 in de Gentse Blandijnberg nam ik afstand van het pleidooi van Theo Jansen voor open projectonderwijs en van tal van naïeve visies omtrent ervaringsgericht onderwijs à la prof. Ferre Laevers en co.

Als pedagoog was ik sterk begaan met de ontwikkelingen binnen de didactiek, maar tegelijk ook met de vakdidactische ontwikkelingen binnen verschillende leerdomeinen: aanvankelijk en technisch lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ... Ik confronteerde de studenten niet enkel met algemene leerprincipes, maar integreerde de leerprincipes vooral ook binnen de vakdidactieken voor het leren lezen, rekenen, spellen … Geïntegreerde leerpsychologie is m.i. veel belangrijker en ook anders dan een cursus met algemene leerprincipes.

Begin de jaren zeventig werd binnen de didactiek het nieuwe didactische model van de zogenaamde didactische analyse ingevoerd. Zo’n analyse splitste het leerproces op in een groot aantal componenten en propageerde het werken vanuit operationele doelstellingen. Zo werd ook het lesvoorbereidingsformulier, een dubbel A4-blad, op de binnenkant opgesplitst in zes afzonderlijke kolommen: lesfases en tijd, leerinhoud, werkvormen, leeractiviteiten, leermiddelen en evaluatie. Daarnaast moesten op het eerste blad in principe een aantal operationele doelstellingen en de beginsituatie uitvoerig beschreven worden. Het aanvankelijk enthousiasme voor dit model en voor de beloofde zegeningen, werd wel al vlug getemperd. Bij de lesvoorbereidingen bleek het opsplitsen in die vele componenten niet zo eenvoudig en eerder formalistisch. Bij de docenten was er discussie over de precieze inhoud van elk van die componenten, bijvoorbeeld over de vraag of we werkvormen en leeractiviteiten al dan niet in afzonderlijke kolommen moesten plaatsen. Nog een discussiepunt: wat moet in de kolom leerinhoud bij een les aanvankelijk lezen over het discrimineren van de letter r: enkel letter r (en discrimineren twee kolommen verder bij leeractiviteiten), of: letter r discrimineren.

Met de nieuwe structuur van didactische analyse verwachtte men volledigheid, overzicht en uniformiteit, maar de opsplitsing in de vele componenten bood minder overzicht dan vóór 1970 en slorpte voor de studenten meer tijd op. Het model didactische analyse propageerde tegelijk het uit de VS overgewaaide formuleren van operationele doelstellingen, zoals o.a. A. Mager dit rond 1970 had uitgewerkt. De Vlaamse onderwijskundigen Alfred De Block en Eric De Corte liepen hoog op met dit didactisch model en het formuleren van operationele doelstellingen in het bijzonder. Het ging om een strakke doel-middel programmering waarbij het vooraf formuleren van een aantal makkelijk observeerbare gedragsdoelen, centraal staat. Men ging er ook ten onrechte van uit dat men pas achteraf uit die concrete doelstellingen de middelen (leerinhoud, werkvormen ...) kon en moest afleiden. Per les moesten studenten/leraars dan een aantal doelstellingen formuleren die minutieus uitdrukten uit welk observeerbaar leerlingengedrag ze achteraf konden afleiden of het doel al dan niet was bereikt. Doelstellingen als inzicht verwerven in de regel van drie waren volgens die theorie niet operationeel omdat inzicht zogezegd geen observeerbaar gedrag was. Operationeel was zo’n doelstelling pas als we spraken over de leerling moet de regel van drie kunnen toepassen in die concrete situatie, bij dat soort opgave en het liefst ook nog in zoveel tijd. In zo’n doelstelling mocht ook niets vermeld worden over de middelen waarmee men dit doel wou bereiken – b.v. leergesprek, demonstratie, groepswerk ... als werkvorm. Er ontstond begin de jaren zeventig discussie over de zinvolheid van operationele doelstellingen, over hun aantal en over de niet realistische doel-middel-programmering. Zelf schreef ik in november 1974 de bijdrage ‘Mager is mager' in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap. We wezen op de eenzijdigheid en het formalisme van die operationele doelstellingen, op het te gesloten karakter van het model didactische analyse, dat enkel oog had voor het op korte termijn waarneembare resultaat van het onderwijs, op de doel-middel-programmering ...

Vanaf 1976 bestreden we als Torhoutse pedagogen ook het zelfontplooiingsmodel zoals dit onder meer gepropageerd werd door de Amerikaanse psychiater Carl Rogers en door Ferre Laevers van het Leuvens Centrum voor Ervaringsgericht Kleuteronderwijs, met als centrale thema’ het vrij initiatief, het onmiddellijk welbevinden (knuffelpedagogiek) en de betrokkenheid op de allerindividueelste behoeften en verlangens van elk kind.

Noot. Rond 1990 maakten veel onderwijskundigen, ook de Leuvense prof. Eric De Corte plots een bocht van 180 graden. Ze vervingen het gesloten model van didactische analyse door een ander extreem: het open en constructivistisch model waarbij elke leerling/student grotendeels zijn eigen kennis construeert. Voor het constructivisme waren ook de vakdisciplines als cultuurproduct en de instructie niet zo belangrijk meer. Vanaf 1988 bestreed ik ook dit extreem, zoals het tot uiting kwam binnen de universitaire onderwijskunde, de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut, de uitgangspunten van de eindtermen en basiscompetenties, het studentgecentreerde competentiegericht leren en de ermee verbonden sterke reductie van het aantal lesuren in het hoger onderwijs.

6. Besluit: tweejarige opleiding van hoge kwaliteit: effectief en efficiënt

Zelf bewaar ik als docent-pedagoog de beste herinneringen aan deze tweejarige opleiding. Mede gezien grote aantal les- en praktijkuren en stages konden we kwaliteit garanderen. Aan de studenten werden hoge eisen gesteld. Ook tijdens het weekends besteedden ze nog veel tijd aan hun studies; en daar de stages veelal na een vakantieperiode vielen hadden ze ook tijdens die periodes de handen vol.

Hoewel de Vlaamse lerarenopleiding in de periode 1970-1984 (1986) maar 2 jaar duurde, konden we in de periode een vrij degelijke opleiding bieden. Veel van hen staan momenteel nog in het onderwijs. De laatste studenten van de 2-jarig opleiding werden gediplomeerd in juni 1986, 36 jaar geleden. De meeste waren dan 20 jaar. We schatten dat de laatste lichtingen rond 2030 met pensioen zullen gaan. Mede dankzij die leerkrachten slaagde Vlaanderen er ook in zijn sterke onderwijstraditie grotendeels op peil te houden. Het is geen toeval dat we b.v. voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar in 1995 de wereldtopscore behaalden en dat landen met een opleiding van 3, 4 en zelfs 5 jaar – ook universitaire- zwakker presteerden.

De duur van een opleiding is m.i. veel minder belangrijk dan de kwaliteit. Een langere duur garandeert ook geen kwaliteit - de leerlingen van onze 2-jarig opgeleide studenten presteren beter dan de leerlingen van Franse leerkrachten lager onderwijs en regenten die 5 jaar aan de universiteit waren opgeleid.

Bij de verlenging van de opleiding tot 3 jaar vanaf 1984 merkten we overigens dat die minder aantrekkelijk werd voor kandidaat- regenten. Die verlenging leidde voor de regenten niet tot een loonsverhoging, maar enkel tot extra kosten: de kosten van 1 jaar extra studies en 1 jaar weddeverlies. Getalenteerde studenten waren dan vlugger geneigd om een 4-jarige universitaire studie te volgen die leidde tot een aanzienlijk hogere wedde. De 2-jarige opleiding was ook voor veel studenten aantrekkelijk omwille van het feit dat ze maar 2 jaar duurde en voor de studenten vrij goedkoop was (heel weinig inschrijvingsgeld).