Visie van Hannah Arendt op onderwijs en belang van autoriteit n.a.v. bijdrage van Tineke Beeckman in de krant DS: Zonder autoriteit volgt het autoritaire

Tineke Beeckman schreef in De Standaard, 27 december 2021 in  Zonder autoriteit volgt het autoritaire, een bijdrage over de visie van Hannah Arendt op het belang van autoriteit :zie punt 1.

 In punt 2 schetsen we  de onderwijsvisie van Arendt in haar boek ‘Crisis in education’ van 1954.

1 Tineke Beeckman over belang van autoriteit in De Standaard, 27 december 2011:  Zonder autoriteit volgt het autoritaire

Jongeren hoeven zich nauwelijks nog af te zetten tegen vorige generaties, schrijft Tinneke Beeckman. Dat komt doordat die hun autoriteit niet meer laten gelden. Nochtans is autoriteit – niet paternalisme of dwang – tussen generaties onmisbaar. Autoriteit slaat een brug tussen verleden, heden en toekomst. Zonder kun je niet groeien.

Autoriteit verbindt generaties met elkaar, want ze garandeert dat de zorg voor de wereld van de ene nar da andere generatie wordt overgedragen. …Ouders leerkrachten helpen het individu ontwikkelen en slaan een brug tussen heden, verleden en toekomst. Teruggrijpen naar wat mensen in het verleden gecreëerd en gedaan hebben , is dus onontbeerlijk, voor Arendt. … Het onderwijs probeert twee doelstellingen te combineren: het wil de kinderen meenemen in de continuïteit met het verleden en hen de mogelijkheid bieden zelf vorm te geven aan het nieuwe. Opvoeding is waar we beslissen of we voldoende van onze kinderen houden om hen niet uit onze wereld te verbannen, en om hen niet over te aten aan hun eigen deviezen, schrijft Arendt. En waar hen evenmin een kans wordt ontnomen om iets nieuws te ondernemen, iets wat we niet hebben voorzien, maar dat hen voorbereidt, op de opdracht om een gemeenschappelijke wereld te vernieuwen.’

Tussen dwang en overtuiging: noch dwang, noch overtuigen, noch onderhandelingsopvoeding

Autoriteit veronderstelt altijd een hiërarchische relatie, en dus een vorm van ongelijkheid, waardoor ze gemakkelijk met een vorm van macht of geweld wordt verward. Autoriteit veronderstelt macht zonder machtsuitoefening, wat bij dwang wél het geval is. Tegelijk steunt ze niet op overtuiging: het gaat niet om gelijken die elkaar met argumenten proberen te beïnvloeden. Daarmee bevindt de gehoorzame persoon zich tussen gedwongen worden, onderwerping en vrijwillige instemming. Arendt wijst er voort op dat autoriteit van het Latijnse augere komt, vermeerderen: door de  auctor (verwant met auteur) neemt de mogelijkheid tot handelen toe. Dankzij de leerkrachten kunnen kinderen hun vermogens ontwikkelen. De nieuwkomer/leerling heeft dus iemand met autoriteit nodig om te kunnen groeien.

…Autoriteit veronderstelt het vertrouwen: het geloof dat iedereen het beste uit zichzelf haalt, wanneer ze het voorbeeld van de persoon met gezag kunnen volgen. Autoriteit veronderstelt de nabijheid: de leidinggevende moet voeling hebben met wat er leeft bij anderen. En de leidinggevende blijft geloofwaardig als hij toepast wat hij predikt. Autoriteit impliceert dus een soort generositeit: het besef dat wat er gebeurt, niet om de persoon met gezag draait. De rol die bij autoriteit van de b.v. de leerkracht hoort, heeft dus niets met zelfprofilering te maken te maken. …

De autoriteit is in crisis, maar dit wil niet zeggen dat jongeren er geen behoefte aan hebben. De noodzaak van autoriteit is niet begraven met de vrolijke slogans van Cohn-Bendit en zijn vrienden. Jongeren zijn wel degelijk op zoek naar modellen van leiderschap. … Waar geen autoriteit is, ontstaat de ruimte voor het autoritaire. Als b.v. leraren niet kunnen terugvallen op autoriteit, kunnen ze alleen autoritair optreden (of chaos toelaten). Wie zich verheugt dat autoriteit verdwenen is, beseft dus niet dat het gevaar op autoritair leiderschap alleen is toegenomen.

Arendt wijst nog op een ander nadelig gevolg van een tanende autoriteit: als de overdracht tussen generaties niet meer lukt, dreigen kinderen aan hun lot te worden overgelaten. Ze hebben geen toegang meer tot het verleden en tot de wereld van de volwassenen. In dit isolement neemt de onderlinge groepsdruk alleen maar toe. Die drukt onderwerpt jongeren aan een dwang die niet de belofte van autoriteit in zich draagt: dat hun mogelijkheden tot handelen toenemen.

2 Hannah Arendt- Arendt De crisis van de opvoeding. In: Tussen verleden en toekomst, 1994, Leuven, Garant. Crisis in education 1954

Vooraf: geïnspireerd op essay van Pieter Vanholme: Cultuur van de waarheid op (Sampol, maart 2008) – een bevestiging ook van de O-ZON-camapgne-2007 van Onderwijskrant. Vnholme verwees in zijn essay expliciet naar onze O-ZON-campagne tegen ontscholing, aantasting van het meestersschap van de meester, kennisrelativisme, niveaudaling ... Hij wees er op dat onze visie aansloot bij deze van Hannah  Arendt. 

Hannah Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het onderwijs =dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert. Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het onderwijs=dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert. Arendt is een boegbeeld van de strijd tegen ontscholing, nivellering & afbraak van het onderwijs, tegen de aantasting ook van het gezag van de school en van de leerkrachten ....

In haar essay 'De crisis van de opvoeding' analyseerde Hannah Arendt in 1954 wat er fout liep met het Amerikaans onderwijssysteem. Arendt wees op de nieuwlichterij die het onderwijssysteem beheerste en wat de gevolgen ervan waren.

Arendt betreurde dat de nieuwlichters van de ene dag op de andere, al de onderwijstradities en al de beproefde methodische leeraanpakken van tafel veegden. Dit was een duidelijke kritiek op reformpedagogen als John Dewey, op Dewey’s onderwijsfilosofie die volgens haar de kinderen niet introduceerde in de westerse beschaving/cultuur en in de fundamenten voor diepgaand en wetenschappelijk denken.

Volgens Arendt betekent opvoeden/onderwijzen dat opvoeders/leerkrachten verantwoordelijkheid dragen voor de wereld waarin men kinderen laat geboren worden. Arendt schreef: Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet er voor gezorgd worden dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten/opvoeders hier in relatie tot de jongeren/leerlingen als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht zelfs ook anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld.

De belangrijkste kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het in staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten, in het kennen dus van de representatie van de wereld via de vakdisciplines. De autoriteit van de leerkrachten/opvoeders berust mede op hun verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof de leraar/opvoeder een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld.

Arendt beklemtoonde dus de belangrijke leidende en gezagsvolle rol van de leerkrachten. Zij betreurde vooral het in vraag stellen van het intellectueel & moreel gezag van de leerkracht door John Dewey en andere ontscholers. Regulier onderwijs, traditionele vakdisciplines en de nadruk op de intellectuele inhoud van schoolvakken zijn volgens haar de kernelementen van goed onderwijs.

Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt het oude mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de nataliteit.

Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt het oude mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, dat de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen vernieuwen. Enkel in die zin is de visie van Arendt als conservatief te bestempelen. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de nataliteit.

Intergeneratieve cultuuroverdracht betekent volgens Arendt evenwel niet dat onderwijs indoctrinerend mag en kan zijn, of mag gebruikt worden als een instrument in dienst van een of andere andere maatschappij (zoals ze in Nazi-Duitsland en Rusland waarnam en waarvan ze ook afstand nam).

Ook de Duitse pedagoog Herman Giesecke beklemtoonde de intergenerationele cultuuroverdracht en nam afstand van de ontscholing: De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en ook zelf te kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon.

Het meest fundamentele probleem van het huidig onderwijs is volgens Arendt de teloorgang van het gezag van de vakdisciplines en van de leerkrachten. Er wordt niet enkel getwijfeld aan het gezag van volwassenen maar ook het gezag van de school en de traditionele vakken.” Arendt: " Zo vinden veel beleidsmakers en onderwijskundigen ook het leren aan de hand van ervaring belangrijker dan ‘het klassieke leren."Volgens veel pedagogen is de rol van de moderne leerkracht die van een helper, coach in plaats van een gezagsfiguur.

De onzekerheid rond gezag heeft ook als gevolg dat de ordehandhaving in de klas een groot probleem wordt voor leerkrachten. Door onderwijs te beperken tot leren aan de hand van ervaringen die rechtstreeks relevant zijn, ontvangen de leerlingen de intellectuele erfenis niet waar ze recht op hebben. Inhouden en basiskennis zijn slechts secundair. Dit is problematisch, mede ook omdat datgene waarop het gezag van de leerkracht gebaseerd is, op kennis en inhouden,  ondermijnd wordt. Ten slotte heeft de overtuiging postgevat die in al doende leren en al spelend werken het ideaal van onderwijs ziet.

De crisis in het onderwijs hangt volgens Arendt ook samen met de crisis in de maatschappij. Wij hebben volgens haar zowel de traditie als het gezag als referentiepunt verloren. Wij kunnen eigenlijk zelf niet langer verklaren waarop onze aannames berusten. Onze wereld is versplinterd en bevreemdend. Wij eisen vrijheid, maar we weten niet hoe we die moeten aanwenden. We hebben de voorbije decennia enkele gunstige emancipatiegolven gekend waardoor het gezag van de ander niet blindelings meer aanvaard wordt. Dat deze emancipaties meestal ten goede waren, zal niemand ontkennen, maar we hebben er één te veel gekend: de emancipatie van het kind, de mythe van het zogezegd geëmancipeerde kind. Men eiste voor verschillende groepen het recht om gehoord te worden. Maar in navolging hiervan wou men ook het kind bevrijden van de dwang der volwassenen.

Arendt: Door het kind op die manier te emanciperen heeft men het echter niet bevrijd. Men heeft het alleen maar aan een nog veel groter gezag uitgeleverd, namelijk dat van zijn leeftijdsgenoten, waar het nu geheel alleen moet tegenop boksen (terwijl het in diezelfde leeftijdsgenoten net steun kon vinden tegen de autoriteit van die ene volwassene).

De leraar mocht niet langer zijn eigen visie geven, maar moest het kind op zijn moeilijke tocht begeleiden. Hiermee verloor de leraar grip op het kind, want hij kan het kind alleen zeggen dat het kan doen wat het wil en verder het ergste voorkomen. Het gevolg hiervan is dat de leraar zijn vakdomein eigenlijk niet meer echt moet kennen. Hij moet luisteren naar de wensen van zijn leerlingen, en dan op zoek gaan naar de juiste antwoorden. Hierdoor gaat echter de meest legitieme bron van gezag verloren, met name de leraar als de persoon die meer weet: Juist de niet-autoritaire leraar, de leraar die aan alle dwangmiddelen wil verzaken, omdat hij zich op zijn persoonlijke autoriteit kan verlaten, heeft men onmogelijk gemaakt. Men wou dus af van het autoritair gezag en vond dat het kind in zijn leefwereld moest gehouden worden.

Men houdt vast aan de pragmatische overtuiging dat een leerling het beste kent en begrijpt wat een leerling zelf gemaakt heeft. Deze visie is er mede verantwoordelijk voor dat men het niet meer zo belangrijk vindt dat de leraar zijn vak onder de knie heeft, omdat het immers niet de bedoeling mag zijn dat hij dode kennis doorgeeft. Alles moet steeds opnieuw herontdekt worden, ook door de leraar. Hiermee verspert men echter de toegang van het kind tot de volwassen wereld. De natuurlijke verhouding tussen leraar en leerling wordt doorbroken, en men probeert het kind, onder het mom van respect voor zijn zelfstandigheid, in zijn eigen wereld te houden. Men ontkent hiermee dat kindsheid een voorbijgaand stadium is, dat het kind een mens in wording is.

Hannah Arendt fomuleerde ook kritiek op de toenmalige lerarenopleidingen: Het resultaat was een soort transformatie van de lerarenopleidingen. Toekomstige leraren kunnen er zich niet langer bekwamen om de normaal vereiste dingen van een standaardcurriculum bij te brengen. Zij leren er nu vooral hoe met andere mensen en leerlingen om te gaan en populair te worden.

Rapport-Brinckman over inclusief onderwijs en buitengewoon onderwijs

Citaat vooraf: Het uitgangspunt is dan ook dat ieder kind met specifieke noden recht heeft op realistisch inclusief onderwijs, maar een plicht tot radicale inclusie is een utopie. Soms is het bo als gespecialiseerde onderwijsvorm (al dan niet tijdelijk) nu eenmaal de beste oplossing

 Aandacht voor kansrijk inclusief onderwijs in het belang van de groeikansen van elke leerling

Inleiding

Elke Vlaamse leerling heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs binnen een rustige, veilige en vooral stimulerende leeromgeving. De leraar krijgt de pedagogische en didactische vrijheid om een uitdagend en doelgericht onderwijsaanbod te creëren met een brede waaier aan leerinhouden, leerlingenactiviteiten en leermiddelen.

Kinderen zijn verschillend in aanleg en tempo. Daarnaast spelen bij sommigen nog andere factoren die het leren beïnvloeden. Via de hefboom van het inclusief onderwijs wordt van de school verwacht om rekening te houden met alle vormen van diversiteit.

Niettegenstaande de verschillende leersnelheden blijft naar school gaan een sociaal gebeuren. In eenzelfde richting en jaar krijgen leerlingen eenzelfde curriculum aangeboden. De verschillen tussen leerlingen enerzijds en het gemeenschappelijk (sociaal) einddoel dat ze dienen te halen anderzijds, creëren het spanningsveld waarop inclusief onderwijs een antwoord probeert te geven. De leerkracht wordt uitgedaagd om binnen een klasgroep met verschillende leersnelheden en omstandigheden gelijke onderwijskansen te creëren zodat iedereen het gemeenschappelijke curriculum haalt, bijvoorbeeld via convergerende differentiatie (focus 1).

Voor leerlingen voor wie de gemeenschappelijke doelen niet haalbaar zijn, werd in 1970 het buitengewoon onderwijs (bo) opgericht. Dit bleek in Vlaanderen een groot succes dankzij de sterke omkadering en vooral dankzij de grote professionaliteit en toewijding van de leerkrachten. …

Na de goedkeuring en ratificering van het VN-Verdrag/2006 inzake de rechten van personen met een handicap werd in 2015 het M-decreet ingevoerd. Dit decreet ondersteunde het inschrijfrecht van vrijwel alle leerlingen in het reguliere onderwijs. Doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs moest eerder uitzondering worden. Iedere leerling kreeg ‘recht op redelijke aanpassingen’ om binnen het reguliere onderwijs school te lopen. Het was de initiële bedoeling om zo de deur te openen voor meer inclusie in het reguliere onderwijs en het buitengewoon onderwijs af te bouwen.

Deze accentverschuiving werd mee ondersteund door de toegenomen individualisering, zowel in de maatschappij als op school, waarbij ‘leren op maat van de leerling’ meer en meer de norm werd. De reguliere scholen kregen een inspanningsverplichting om voor (meer) kinderen met een cognitieve en lichamelijke beperking onderwijs afgestemd op hun specifieke noden aan te bieden.

De term ‘redelijke aanpassingen’ creëerde onduidelijkheid waardoor het M-decreet voor onvrede zorgde bij de leerkrachten in het regulier onderwijs. ‘Op maat van ieder kind’ kwam op gespannen voet te staan met het sociale, gemeenschappelijke karakter van samen naar een gemeenschappelijk einddoel toe te werken.

Ook in het buitengewoon onderwijs ontstond onrust en vreesde men veel expertise te zien verloren gaan. De verschuiving van leerlingen en personeel zorgde voor bijkomende onzekerheid.

Leren op maat had bovendien een aantal onbedoelde neveneffecten. Zo werden de hoge verwachtingen voor sommige (kwetsbare) leerlingen naar beneden bijgesteld. Op zoek naar passend onderwijs voelden de leerkrachten ook de werkdruk toenemen. De te grote (cognitieve) verschillen binnen een klasgroep konden niet meer overbrugd worden via convergerende differentiatie.

Om uit de impasse te geraken en alle leerlingen faire kansen te geven, werd een nieuw begeleidingsdecreet uitgewerkt, het Leersteundecreet (Conceptnota decreet Leursteun/juni 2021)14 Deze conceptnota moet bij het schrijven van dit rapport nog goedgekeurd worden door de Vlaamse regering, maar de nuanceverschillen met het M-decreet lijken alvast duidelijk.

Wat overeind blijft, is het principe van de waarde van inclusief onderwijs, namelijk zoveel mogelijk leerlingen volwaardig laten participeren aan het reguliere onderwijs via (een) brede basis- en verhoogde zorg. Anderzijds is de toon van de nieuwe conceptnota ook realistischer. Er wordt uitgegaan van een gedeelde verantwoordelijkheid om een kwaliteitsvolle ondersteuning in de leerlingenbegeleiding te voorzien, in het bijzonder voor leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte (SOB). De centra voor leerlingenbegeleiding, de begeleidingsdiensten en de nieuw op te richten leersteuncentra krijgen een meer actieve ondersteunende rol ten aanzien van de leerkracht in de klas.

Daarnaast houdt de conceptnota de deur naar het buitengewoon onderwijs open. Deelname aan het buitengewoon onderwijs blijft immers voor een aantal kinderen met een heel specifieke onderwijsbehoefte de beste optie voor kwaliteitsvol onderwijs. Wat zeker is: in ieder onderwijstype moeten kinderen kunnen rekenen op leerkrachten en ouders die hoge verwachtingen koesteren voor hun groeimogelijkheden.

Misschien kan het M-decreet (Maatregelendecreet) opgevolgd worden door het V-decreet, waarbij de V staat voor Veerkracht en Verwachting? Hieronder zijn vier adviezen samengebracht om dit V-decreet mee gestalte te geven en te verfijnen. De commissie vindt de nieuwe conceptnota een goede weg naar realistisch inclusief onderwijs. Sommige adviezen zijn in meer of mindere mate herkenbaar in het ontwerp van het nieuwe Leersteundecreet, andere kunnen een aanvulling zijn

Advies 34 Duidelijk communiceren over de doelstelling en haalbaarheid van inclusief onderwijs

Er is nog teveel onduidelijkheid over de definitie van inclusief onderwijs. In de geest van het VN-Verdrag wordt door sommigen nog gepleit voor een radicale inclusie (Unia2016). Hoge verwachtingen stellen is belangrijk, ook voor kinderen met een beperking. Even belangrijk is evenwel de vraag in welke setting deze verwachtingen het best ingelost kunnen worden. Praktijkmensen kiezen soms voor een gematigde en meer realistische vorm van inclusie.

Bij het scherpstellen van de doelstelling van inclusief onderwijs is het belangrijk om niet alleen te vertrekken vanuit de wens van de ouders of de haalbaarheid binnen de school, maar - in de eerste plaats - vanuit het belang van het kind. Welk onderwijstype heeft een specifiek kind nodig om zowel cognitief, sociaal als affectief te groeien? Dit vertrekpunt ligt in de lijn van het artikel 7 punt 2 van het VN-Verdrag: “Bij alle beslissingen betreffende kinderen met een handicap vormt het belang van het kind de eerste overweging”. Anders gezegd: kan een leerling , eventueel mits specifieke, maar wel realistische ondersteuning het gemeenschappelijke curriculum op een reguliere school aan? Of is hij/zij eerder gebaat met de (tijdelijke) ondersteuning in de kleinschalige (veilige en overzichtelijke), gespecialiseerde, (paramedische) leeromgeving van het buitengewoon onderwijs?

De eventuele overstap naar het bo moet goed onderbouwd worden en mag niet licht gebeuren. Tegelijk mag niet gewacht worden tot het kind totaal vastloopt in het regulier onderwijs. De overstap naar het bo moet gezien worden als een positieve keuze die meer in plaats van minder ontwikkelingskansen biedt. De keuze voor (of tegen) de uitbouw van een sterk buitengewoon onderwijs mag ook niet ingegeven worden door een marktgedreven kosten-batenafweging. Ieder kind met specifieke onderwijsbehoeften heeft recht op groeimogelijkheden omdat het in het DNA van de mens zit om bij te leren (focus 1).

Het uitgangspunt is dan ook dat ieder kind met specifieke noden recht heeft op realistisch inclusief onderwijs, maar een plicht tot radicale inclusie is een utopie. Soms is het bo als gespecialiseerde onderwijsvorm (al dan niet tijdelijk) nu eenmaal de beste oplossing. Zoals we ook al elders stelden, levert het buitengewoon onderwijs niet enkel de nodige expertise, het biedt de betrokken leerlingen ook de kans om samen gemeen[1]schappelijke doelen te halen waardoor het zelfvertrouwen groeit. Soms bloeien kinderen in het buitengewoon onderwijs open omdat ze zich opgenomen voelen in een groep waar iedereen gelijkaardige uitdagingen kent.

Om de contouren van een realistisch en werkbaar inclusiebeleid scherper vast te leggen is nader overleg nodig tussen experten en alle belanghebbenden. Om die reden verdient het aanbeveling de werkzaamheden van de Commissie Struyf verder te zetten. Binnen dit gremium kan verder nagedacht worden over de meest optimale manier om verder te werken aan een daadkrachtig, goed werkend en meer inclusief onderwijssysteem

Advies 37 Erken het buitengewoon onderwijs als gespecialiseerd onderwijs waarvoor bijkomende vorming en scholing noodzakelijk is Soms creëert een doorverwijzing door het zorgteam (basisonderwijs) of de klassenraad (secundair onderwijs) naar het buitengewoon onderwijs de beste groeikansen. Samen met het kind, de ouders, het CLB en de toekomstige leerondersteuners moet dan gezocht worden naar wat in de praktijk echt werkt. De groeimogelijkheden van het kind moeten hierbij centraal staan, niet de eventuele onzekerheid van de ouders over een mogelijke overstap. Ook hier moet de school voldoende hoge verwachtingen blijven stellen. Een eventuele doorverwijzing moet degelijk onderbouwd worden zodat de ouders overtuigd zijn van de voordelen ervan.

Voor sommige leerlingen blijft het bo immers de beste plaats om zich te ontwikkelen. Hierop mag geen taboe rusten. Bovendien mag dit type onderwijs niet gepercipieerd worden als ‘pechstrook’ voor leerlingen die niet meekunnen in het regulier onderwijs. Het gaat hier over volwaardig onderwijs, enkel met een andere snelheid en met andere doelen. Hiertoe moet dit type onderwijs op voldoende ondersteuning kunnen rekenen om het verder uit te bouwen (in plaats van het af te bouwen).

Om leerlingen met leer- en emotionele problemen een vlotte overgang te kunnen bieden tussen beide types van onderwijs, moet er een grotere samenwerking tot stand komen tussen het regulier en buitengewoon onderwijs. Onbekend maakt immers onbemind. Er moeten mogelijkheden gecreëerd worden zodat leerlingen ook tijdelijk de overstap kunnen maken naar een ander type onderwijs en dit in beide richtingen. Er moeten ook voldoende kansen zijn tot wederzijds overleg tussen het regulier en buitengewoon onderwijs. Een eerste aanzet hiertoe is werk maken van een heldere omschrijving van de gewenste beginsituatie bij de start van 1 B in het secundair onderwijs. Dit is zowel voor het regulier als voor het buitengewoon onderwijs belangrijk.

Ook in de lerarenopleiding moet voldoende aandacht geschonken worden aan de specificiteit van deze onderwijsvorm. Er moeten vooral ook goede praktijkvoorbeelden gedeeld worden door ervaren leerkrachten uit het bo met nadruk op wat werkt en wat niet.

Lang interview van Hein De Belder met Raf Feys naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard van 8 december 1997 – 24 jaar geleden: Vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen. Over de toestand van het onderwijs.

Vooraf: in december 1997 was ik ten zeerste verbaasd dat de redacteur Hein De Belder van de krant De Standaard een volledige pagina wijdde aan een interview met mij n.a.v. 20 jaar Onderwijskrant. Ik wist dat zijn baas Guy Tegenbos, de vroegere woordvoerder van het duo Coens-Monard, de visie van Onderwijskrant niet genegen was en nooit naar Onderwijskrant verwees. De Belder prees de inzet voor het onderwijs van Onderwijskrant en van mij als hoofdredacteur. Kort na dit interview verliet De Belder de redactie van De Standaard. Toeval? En is het toeval dat sindsdien Onderwijskrant en Feys nog meer taboe waren voor Guy Tegenbos en zijn krant De Standaard?

Inleiding van interview

De Belder: Er wordt in Vlaanderen over het onderwijs veel achter de hand gemopperd over het onderwijs. Maar er is alvast één uitzondering: Raf Feys, de hoofdredacteur van Onserwijskrant. Zijn hele leven lang al formuleert hij zijn kritiek openlijk en zorgt bijna als enige voor het nodige zout in de pap. Rode draden hierbij zijn Feys’ princiepen: Kijk eerst naar het goede, naar de sterke kanten van ons onderwijs en conserveer deze i.p.v. ze in vraag te stellen, en houd rekening met de werkelijkheid in klas. Nu eens leverde hem dat het etiket progressief op, dan weer het etiket conservatief.

(Commentaar bij die etiketten. Mijn nomaalschooldirecteur Jozef Noterdaeme kreeg destijds te horen dat ik te progressief was omdat ik o.m. opkwam voor samenwerking tussen de onderwijsnetten en voor pluralistisch onderwijs; maar na het publiceren van ‘Moderne wiskunde; een vlag op een modderschuit’ kreeg hij vanuit dezelfde onderwijskoepel te horen dat ik te conservatief was en dat ik het leerplan wiskunde niet in vraag mocht stellen. Destijds wees Dirk Van Damme, ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, mijn kritiek op de hervormingsplannen s.o. van minister Vandenbroucke, Smet … radicaal af. De voorbije jaren ging hij akkoord met die kritieken en onlangs stelde hij ook: ‘we hadden destijds meer naar Feys en Onderwijskrant moeten luisteren.” Nu er recentelijk een kentering kwam in het onderwijsdenken zoals ook blijkt uit het regeerakkoord en uit het recent rapport-Brinckman van de commissie over Beter onderwijs. We merken veel meer dan voorheen dat onze onderwijsvisie vrij breed gedragen wordt en dat voor het eerst ook in een regeerakkoord tot uiting kwam. )

De Belder schreef verder in de inleiding: Raf Feys (51) is pedagoog. Hij was CSPO-onderzoeker in 1969-1971, een onderzoek over de doorstroming naar het s.o. Sinds 1971 geeft hij les aan de normaalschool van Torhout als docent-pedagoog en coördinator. Zijn eigen vorming beleefde hij in het tijdsklimaat van mei 1968. Jean-Luc Dehaene betrok hem in 1970 bij de stichting van het maatschappijkritische blad De Nieuwe Maand’ Feys kwam als jonge pedagoog o.m. ook op voor het pluralistische project van een open gemeenschapsschool’ (cf. zijn publicatie: Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, januari 1973).

Feys was ook medestichter van andere tijdschriften, in 1977 ook medestichter van het tijdschrift Onderwijskrant. Dit tijdschrift bestaat nu – 20 jaar later – nog. Feys is er de drijvende kracht van. Het is ook de tribune van waaraf hij geregeld zijn vermaningen uitspreekt en ervoor zorgt dat in het vlees van de beleidsvoerders er steeds een angel zal zitten. Hij telt een 260 publicaties van zijn hand, ook over van de directe systeemmethodiek voor het lezen en straks ook een nieuw boek over wiskunde, ook een 40 leerpakketten over wereldoriëntatie.

Zijn sterkte noemt hij dat hij kritiek uitbrengt, maar vanuit zijn intense betrokkenheid bij de onderwijspraktijk. Hij rekent het tot zijn verdienste dat zo enkele ontsporingen werden voorkomen of ingedijkt. Hij werd ook sporadisch bij het beleid betrokken, direct of via lobbywerk. Hij stelde mede de eindtermen wiskunde voor het basisonderwijs op en ook het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs. Hij drong in 1991 bij het duo Luc Van den Bossche-Roger Peeters aan voor het uitwerken van een zorgverbredingsbeleid; en dat werd positief onthaald.

De Belder besloot zijn lang interview (zie verderop) zo: Raf Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn kritische zin slaapt niet – zoals ook blijkt uit dit interview. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig. Tussen Feys’ woorden valt geen speld te krijgen. Als hij tijdens het interview uiteindelijk toch zijn eigen koffie opmerkt, dient er zich alweer een ander onderwerp aan. Iedereen die met het onderwijs begaan is, kan alleen profijt halen uit de confrontatie met zijn kritiek en publicaties, als toetssteen voor de eigen opvattingen. Blijvend? Feys is eenenvijftig! Als hij straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland.

Feys betreurt ook de teloorgang van de debatcultuur in onderwijszaken. Vroeger was er meer open en controversieel debat. Hij heeft in dit verband ook heimwee naar de controversiële onderwijscolloquia van de Stichting Lodewijk de Raet die hij zelf in de periode 1972-1992 hielp inrichten en stofferen. Die tijd is voorbij. Nu stelt hij ook vast dat academici zich meer door het onderwijsdepartement laten inpalmen, mede omdat ze er voor de financiering van hun onderwijsonderzoek er te veel van afhangen. Ze durven minder vrijuit spreken dan weleer. Hij betreurt ook dat het ministerie veel geld stopt in het overheidstijdschrift Klasse als spreekbuis van het ministerie, maar niet bereid is onafhankelijke onderwijstijdschriften als Onderwijskrant te steunen. Financieel heeft ook Onderwijskrant het moeilijk om te overleven.

(Commentaar. Als jonge pedagoog mocht ik voor de VRT in 1971 optreden in het radio-journaal, in een TV-programma over gelijke onderwijskansen en in ‘Confrontatie’ - voorloper van de Zevende dag. Het duurde tot 2012 vooraleer ik nog eens gevraagd werd voor een radioreportage over de hervorming van het s.o. Onze campagne Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit kreeg in 1972 veel aandacht in de kranten De Morgen en Het Volk. Recentere campagnes en lezersbrieven kregen weinig of geen aandacht.

Interview van De Belder

De Belder: Wat moet er eerst van uw lever

Feys : Ik wil vooreerst de indruk wegnemen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. In tegenstelling met stellingen als deze van Monard dat het slecht gesteld is met ons onderwijs en dat enkel copernicaanse hervormingen nog soelaas kunnen brengen, vind ik dat b.v. ons onderwijs internationaal gezien nog vrij goed scoort - b.v. zelfs een wereldtopscore voor TIMSS 1995. Ons onderwijs heeft de voorbije vijfentwintig jaar ook vooruitgang geboekt inzake interne democratisering, relaties met leerlingen, relaties leerkrachten-directies. Het is ook inhoudelijk wat levensnabijer geworden.

Maar we hadden anno 1997 veel verder kunnen staan. En we gaan er jammer genoeg op tal van vlakken op achteruit. Dat we weinig vooruitgang boeken en er zelfs op achteruit gaan komt omdat beleidsmakers en veel zgn. onderwijsexperts altijd opnieuw denken dat ons onderwijs niet deugt, dat ze het bestaande moeten wegvegen, dat ze de school van vele kwalen moeten verlossen. We kregen de voorbije jaren te maken met al te veel modes en rages, met al te veel verlossers uit de ellende. Mensen die veraf staan van de alledaagse onderwijspraktijk, worden al te vlug gecharmeerd door nieuwe visies en rages - mede omdat ze zich zo menen te moeten waarmaken, en/of als vrijgestelden werk zoeken voor de eigen vernieuwingswinkel.

Aantasting pedagogische aanpak & meesterschap van de meester door verlossingsideologen

Inzake de aantasting van de pedagogische aanpak denken we b.v. aan de opkomst van het zelfontplooiingsmodel dat vanaf het einde van de jaren zestig opdook -cf. ook Ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO. Volgens die visie kunnen en moeten kinderen zich vanuit zichzelf kunnen ontplooien. Denk ook aan de opvatting dat in de klas het welbevinden/de intrinsieke motivatie vooraf moet gaan aan het verwerven van kennis en vaardigheden. Denk aan de nivellerende eindtermenoperatie van de voorbije jaren. Vanaf 1993 waarschuwen we b.v. al in Onderwijskrant voor de uitholling van het taalonderwijs.

Een andere dwaalweg was b.v. de afwijzing van het klassikaal onderwijs en de jaarklassen, met hun activerende directe instructie & klassikale interactie. Nu heeft ook de overheid onlangs het jaarklassenprincipe in vraag gesteld en meteen ook afgeschaft in het recente decreet basisonderwijs Maar ik hoop en vermoed dat de scholen en leerkrachten die visie niet zullen volgen; het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leeftijdsgroep is nu eenmaal het beste en meest efficiënte en eenvoudige systeem.

Door overdrijvingen en eenzijdigheden in tal van richtingen, hebben we de voorbije jaren geen continue en verstandige optimalisering/vernieuwing gekend, maar eerder achteruitgang op tal van vlakken. Vernieuwers/hervormers hadden vooraf een inventaris moeten opmaken van de vele sterke kanten van onze Vlaams onderwijstraditie; ze hadden eerst moeten kijken naar de sterke kanten die geconserveerd moeten worden. Efficiënte didactische aanpakken recht op het doel af - die hun deugdelijkheid al bewezen hadden, werden al te vlug in vraag gesteld. Het kan toch niet dat het klassiek onderwijs dat we vroeger zelf genoten, zo slecht was.

Ook veel projecten van de overheid zoals de invoering van  VSO - Vernieuwd secundair onderwijsen van  het VLO -Vernieuwd lager onderwijs, de invoering van de formlistische Moderne wiskunde, waarin telkens enorm veel geld werd geïnvesteerd, zijn grotendeels mislukt.

 Als vurige pleitbezorger van zorgverbreding, betreur ik ook dat  dat zorgverbreding al te vlug  de kant opging van de differentiatie en personalisering van het leerproces. De leerkracht zou alle leerlingen meer individueel moeten aanpakken en daarnaast ook de zwakkere leerlingen nog individueel moeten helpen. Zo tast de klassikale instructie en interactie in groep aan en gooit de leerlingen, ook de zwakkere, meer op zichzelf terug. Onderwijs is vooral interactie met de leraar, en niet van de leerling met zichzelf. Zo’n verregaande individualisering kan een leerkracht ook gewoon niet aan. En velen vragen tevens dat de leerkracht ook nog als een soort therapeut optreedt. Die overbevraging is onrealistisch. En zo zijn er nog tal van andere situaties waarin men onrealistische verwachtingen stelt aan de leraar. In zo’n situaties gaan/moeten leerkrachten maar hun plan trekken, se débrouiller zoals men in Congo zou zeggen. Maar dit tast het meesterschap van de meester aan en maakt alles veel te gecompliceerd.

De Belder: U was destijds tegen de invoering van de Moderne wiskunde, nu wordt de Moderne Wiskunde in de eindtermen afgeschaft, maar nu lees ik in een recente Onderwijskrant, dat u nu weer uitpakt met nieuwe waarschuwingen.

Feys: Velen opteren nu als alternatief voor een andere extreme aanpak, het contextueel en constructivistisch rekenen zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dat propageert. Een leerling zou nu zelf zijn wiskundekennis moeten construeren; en het moet nu doing mathematics i.p.v. knowing. Bij het opstellen van de eindtermen was die strekking volop aanwezig. Maar ik werk nu mee aan de opstelling van het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs en doe mijn best om die constructivistische en eenzijdige wiskunde buiten het leerplan te houden. (Commentaar: en dit is me ook gelukt. Die constructivistische aanpak drong wel volop door in de eindtermen en leerplannen wiskunde voor het s.o. en in tal van andere leerplannen.)

Vervreemding van de onderwijspraktijk en al te weinig inspraak van praktijkmensen

De Belder: In een opiniebijdrage in september 1992 in de krant De Standaard en in Onderwijskrant betreurde u dat beleidsmensen, beleidsadviseurs en ondersteuners te sterk vervreemd zijn van de klaspraktijk en al te weinig rekening houden met de visie van de praktijkmensen.

Feys:  Ik betreurde in 1992 dat het beleid het monopolie dreigde te worden van een beperkt aantal mensen die elkaar in Brusselse cenakels/ivoren torens frequenteren. Een beperkt aantal mensen maken uiteindelijk de dienst uit. Binnen die Brusselse cenakels worden radicale hervormingen bedisseld zonder voldoende rekening te houden met de visie van de praktijkmensen. 

Bovendien hanteren beleidsmakers als Monard en co de tactiek van de overrompeling: als ze een hervorming hebben uitgedacht, willen ze die er zo vlug mogelijk doorjagen. Zo pakten Georges Monard en co in oktober 1993 uit met een vrij radicale hervorming van het hoger onderwijs en die moest volgens hen al in september 1994 ingevoerd worden. Ook met de hervormingsplannen voor de lerarenopleidingen was dit het geval. Dankzij het nodig verzet en politiek lobbywerk konden we gelukkig nog een aantal belangrijke correcties aanbrengen in de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Vanaf 1991 werd onze sterke eerste graad s.o. door Monard en co ten onrechte als een kankerplek voorgesteld en ook onze lerarenopleidingen deugden niet en moesten academisch worden zoals de universitaire lerarenopleidingen die in 1989 in Frankrijk werden ingevoerd.

Een te beperkt aantal beleidsmakers speelden de voorbije jaren een hoofdrol; ik denk aan minister Van den Bossche, maar evenzeer aan secretaris-generaal Georges Monard en Roger Standaert, de DVO-directeur van de Dienst voor Ontwikkeling van het onderwijs die ook de opstelling van de eindtermen patroneert en er ook zijn ‘simplistische’ stempel probeert op te drukken . De onderwijsadministratie van Monard en de DVO leveren alleen maar hand en spandiensten voor het beleid. Ze stippelen nu vooral het beleid uit, waar men zou mogen verwachten dat de onderwijsadministratie vooral ten dienste zou staan van de scholen –zoals vroeger meer het geval was. Maar topambtenaren als Monard vinden dat zij vooral het onderwijsbeleid moeten uitstippelen en tegelijk dat er minder geluisterd moet worden naar de (conservatieve) praktijkmensen.

Het lijkt me ook fout dat mensen als Georges Monard en Roger Standaert te lang en ononderbroken aan de top de plak mogen zwaaien en hun stempel mogen drukken op het onderwijs. Nu doet ook de DVO volop aan staatspedagogiek, en vermindert zo de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten – denk maar aan de DVO- Uitgangspunten bij de eindtermen die een controversiële pedagogische aanpak opdringen, een aanpak die de DVO ook oplegde via de inspectiecriteria.

Het wordt gevaarlijk als bepaalde mensen te lang ononderbroken aan de top blijven en het beleid in sterke mate mogen bepalen. Als ik zoals Georges Monard meer dan vijftien jaar aan de top alles zou mogen regelen, dan zou ik wellicht ook zelfgenoegzaam worden en het debat met de praktijkmensen niet zo belangrijk vinden. Tegelijk merk ik dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) niet genoeg een tegengewicht vormt en onvoldoende rekening houdt met de visie van de praktijkmensen. Ik betreur ook dat de specifieke raden als b.v. de Hoge raad voor de lerarenopleidingen – werd afgeschaft. Binnen de VLOR-raad hoger onderwijs moeten mensen die de lerarenopleidingen geenszins kennen advies geven over de hervorming van de lerarenopleidingen.

Beleidsmedewerkers en onderwijsondersteuners vertrekken voor hun vaak gecompliceerde vernieuwingen ook al te veel van het model van een bedrijf. In een bedrijf maakt men mensen vrij voor de invoering van een vernieuwing, werkt men met vijfjarenplannen en met vrij concrete (productie)doelen en klanten. Maar een school functioneert anders dan een bedrijf. Een school is een eerder losjesgekoppelde organisatie; de doelen zijn ook complexer, minder vanzelfsprekend en minder voorspelbaar dan in een bedrijf.

Inzet i.v.m. hervorming hoger onderwijs en delerarenopleidingen

De Belder: U was ook heel sterk begaan met de hervorming van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen en liet ook daar uw kritische stem beluisteren

Feys: Via verzet en lobbywerk konden we gelukkig een en ander afdingen op de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Zo hebben we ons b.v. krachtig verzet tegen de plannen om de lerarenopleidingen te academiseren – en met succes. Inzake de hervorming van de hogescholen kon ik mede via lobbywerk bij de VLD-als oppositiepartij toch ook enkele nefaste voorstellen inzake lineaire betoelaging e.d. doen schrappen en kon ook mijn eigen lerarenopleiding als vestigingsplaats blijven bestaan.

Ik verzette me ook tegen de opname van de lerarenopleidingen binnen multisectorale hogescholen waardoor de specifieke identiteit van de lerarenopleidingen werd aangetast. Ik opteerde voor regionale samenwerking van b.v. de drie West-Vlaamse lerarenopleidingen i.p.v. multisectorale hogescholen. In de meeste landen vormen de lerarenopleidingen een aparte sector met eigen reglementen en toezicht. Binnen de academische raad van onze hogeschool moesten we nu ook een eigen examenreglment opmaken. Maar he kan je een examenreglement opmaken dat tegelijk passend is voor de student-leraar als de student-technisch onderwijs

De nieuwe managementstructuur in de grote hogescholen heeft er ook toe geleid dat we in plaats van centrale regelgeving op Vlaams niveau, nu een regionale regelgever kregen. Dan verkies ik een beperkt aantal centrale regels voor alle Vlaamse lerarenopleidingen dan de regelgeving door een grote regionale hogeschool – die ook geldt voor alle soorten opleidingen. We kregen een aantal regionale ministerietjes die veel meer en meer dwingend regels opleggen en met elk een eigen administratie, uitgebreide en dure waterhoofden- ten koste van de zelfstandigheid van de aparte scholen. Elke hogeschool moet nu zelf uitmaken hoeveel % van de toelagen er geïnvesteerd worden in de docenten, welke de rechten zijn van de docenten, enz. Die regionale overheid leidde/leidt ook tot veel meer zelfcensuur; als docent ben je veel kwetsbaarder dan weleer. We kregen nu ook leden van het hogeschoolbestuur die veelal weinig affiniteit en kennis hebben met het onderwijs en de lerarenopleidingen, maar afkomstig zijn uit het bedrijfsleven en uit politieke partijen.

Ik heb ook veel problemen met opgedrongen modellen en dikke boeken voor interne kwaliteitszorg zoals die uit het  bedrijfsleven overgewaaid zijn, maar helemaal niet geschikt zijn voor het onderwijs. Denk b.v. aan het dikke POZA-boek. Zo zijn de te bereiken doelen in een lerarenopleiding veel complexer dan in een bedrijf, en hebben we als lerarenopleiders ook niet specifieke klanten. zoals in het bedrijfsleven. Als we te veel de studenten beschouwen als onze klanten en te veel naar hun pijpen dansen, houden we straks minder kwaliteit over.

De docenten geloven niet in die IKZ-modellen, maar toch moeten ze er veel tijd in stoppen. Het vroegere kwaliteitstoezicht met b.v. een inspecteur die de examens en stagepraktijk kwamen volgen en beoordelen werd ook zomaar afgeschaft.

In Taalonderwijs en de samenleving schreven Jan Blommaert en Piet Van Avermaet in 2008 op pag. 49 dat ze het niet eens zijn met de kritiek van Onderwijskrant op hun meedogeloze kritiek op de taaloproepen van minister Frank Vandenbroucke e.a. en op de NT2-taalcampagnes van Onderwijskrant We formuleren nog eens onze analyse en  kritiek.

Prof Jan Blommaert en prof. Piet Van Avermaet schreven in 2006 al een bijdrage over de taalnaïviteit in het beleid van de minister Vandenbroucke. Zij bestempelden het voornemen om meer aandacht te besteden aan taalstimulering en aan NT2 voor anderstalige leerlingen als een vorm van taalnaïviteit. Ook onze campagnes van Onderwijskrant  voor de invoering van extra NT2-lessen vaanaf de eerste dag van het leuteronderwijs worden afgewezen door Van Avermaet, Blommaert, Kris Van den Branden en co.

Blommaert en van Avermaet waren het niet eens met volgende stellingen van minister Vandenbroucke en co:

• dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben en  dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties
•  dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren en zich integreren 
•  dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn dat Nederlands dat men in NT2 cursussen leert, ouders wel in staat stelt het huiswerk van hun kinderen te begeleiden

Vandenbroucke co geloofden volgens hen ten onrechte in de taalstimulering als een belangrijke hefboom (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006). Blommaert en Van Avermaet stelden verder: Het is hoog tijd dat men de retoriek inzake thuistaal versus schooltaal herziet in het licht van dit soort intense meertaligheid… Nederlands is voor veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal dat ook niet snel worden… 

Er bestaat overigens geen algemeen geldend recept voor de remediëring van taalachterstand: zo’n remedies moeten gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden en gebreken. Zo niet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan: een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen. Zolang bijvoorbeeld een Nigeriaan in de Gentse Rabotwijk blijft wonen en niet naar Sint-Martens Latem kan verhuizen, en zolang de Turkse migrantengemeenschap zich sociaal-economisch verder emancipeert in die buurt (wat men moeilijk kan bestrijden) zal hij vooral Turks nodig hebben. … Die slechte’meertaligheid (van die Nigeriaan die onvoldoende Nederlands kent) is dan ook geen probleem maar een probleemoplossend instrument voor die migrant.

Ze stelden tevens: Men gaat er ten onrechte van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. Ook het doel van het opvangonderwijs -OKAN is de kinderen te mainstreamen, ze nadien in de gewone klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw meertaligindividu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft geen enkele waarde als taalbagage”

Op de studiedag TREFzeker van 8.02.2007 relativeerde Piet Van Avermaet eens te meer het belang van het Nederlands en van het standaardnederlands in het bijzonder. Hij stelde dat we er ten onrechte van uitgaan dat veel immigranten onvoldoende talige instrumenten hebben om te functioneren in onze samenleving. 

Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven) beweerden in 2004 ook al dat de problemen van anderstalige leerlingen enkel het gevolg zijn van sociale discriminatie: Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK in  Beter, breder en met meer kleur, 2004).

Jan Blommaert stelde in 2007: De beleidsbrief De lat hoog voor talen in iedere school draait rond het feit dat we ook daar volkomen achterhaalde, reductionistische beelden zien van taal en van taalcompetentie. De recepten die de minister nu voorschrijft zijn recepten waarvan men zo kan voorspellen dat ze alle bestaande ongelijkheden blijven bestendigen. De voorstellen van de Beleidsbrief zullen de bestaande ongelijkheden niet wegwerken, want de centrale visie die erin vervat zit is net de visie die thans de ongelijkheden versterkt en bestendigt (Taal, de leeromgeving, en de hoge lat. Bedenkingen bij taalbeleid en taalkennis. Leerstoel Onderwijsvernieuwing, Universiteit Antwerpen, februari 2007).

Blommaert en Van Avermaet publiceerden in 2008 samen het boek Taal, Onderwijs en de Samenleving’(EPO, 2008, 117 p.). We citeren even enkele belangrijke passages waarmee we het geenszins eens zijn.

De taalideologische elementen in de taaloproep in Beleidsbrief van min. Vandenbroucke zijn een recept voor meer ongelijkheid, discriminatie en uitsluiting van allochtone lln. & andere, p. 59 . Overal waar men een verhoogde nadruk ziet op één normatieve standaard merkt men dat taal meer discriminerend werkt.

Nederlands is voor veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal dat ook niet snel worden. Er bestaat ook geen algemeen geldend recept voor de remediëring van taalachterstand: zo’n remedies moeten gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden en gebreken. Zo niet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan: een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen…. 

In veel gemengde buurten in dit land kan men immers uitstekend overleven zonder Nederlands. De dominante taal kan er Turks zijn, Arabisch, Russisch, Bulgaars, Engels, Frans … En wat man vaak ziet is dat zulke buurten uitgesproken polycentrisch zij. Aan de overzijde van de straat , in de Turkse moskee, is Turks dominant en is men goed indien men goed Turks spreekt. Hetzelfde kind kan dan ook zeer goed scoren voor de taal aan de ene kant van de straat, en zeer laag aan de andere kant. … Het is hoog tijd dat men de retoriek inzake thuistaal versus schooltaal herziet in het licht van dit soort intense meertaligheid…Niemand zegt het in zoveel woorden maar allerhande praktijken, beleidsbeslissingen en uitlatingen wijzen in dezelfde richting: het liefst van al zou men deze niet-prestigieuze talen zien verdwijnen uit onze samenleving en uit de repertoire van zij die ze thans gebruiken.

Taalachterstandsnegationisten als Jan Blommaert en Piet Van Avermaet ontkenden dus nog steeds de grote taalproblemen en hun gevolgen voor hun leerproces en voor hun integratie in de maatschappij. Ze voegen er aan toe: De Beleidsbrief van minister Vandenbroucke wil ook het onderwijs in het Frans en het Engels stimuleren, niet dat in het Berbers, het Turks, het Swahili of het Albanees, en dit is natuurlijk niet toevallig (p. 76).

Volgens Blommaert en Van Avermaet stelden verder: het taalproblemen als een factor in de kwetsbaarheid van allochtonen in het onderwijs is een gemeenplaats in het migrantendebat. Men kan beter die tijd investeren in meertalig onderwijs en inspelen op de moedertaal van de migranten en op het bij hen aanwezige ‘meertalige repertoire.

Standaardnederlands discrimineert

Minister Vandenbroucke beklemtoonde ook het belang van de kennis van het Standaardnederlands. De repliek van Blommaert en Van Avermaet luidde dat het beklemtonen van het belang van het Standaardnederlands tot discriminatie. 

Zij poneerden: Standaardnederlands is een elite-variant. Ook in het onderwijs is het een uitzondering, eerder dan een regel. De leerkrachten die in onze generatie lesgaven in de lagere school (NvdR: een 50 jaar geleden) beheersten nauwelijks het Standaardnederlands. Ze gaven ons in de jaren zestig onderricht in een vreemd mengsel van dialect en Algemeen Beschaafd Nederlands. …tussentaal, niet Standaardnederlands is de feitelijke onderwijstaal. 

Veel van onze Vlaamse leerkrachten zijn, volgens de definities van de beleidsbrief van minister Vandenbroucke, borderline taalarm; toch zijn het puike leerkrachten die waken over de taalzorg in geschreven werk. (Commentaar: mijn leerkrachten spraken destijds -1950-1964 AN, tijdens mijn vele stagebezoeken 1970-2002 merkte ik dat de leerkrachten lager onderwijs veel belang hechtten aan het AN; en op de lerarenopleiding stelden we inzake AN heel strenge eisen. Ik merk ook aan de poort van de lagere school dat veel leerlingen onderling AN praten en dat ook de meeste ouders en grootoouder met hun kinderen AN praten)

 … Toch staat dit niet in de weg dat leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen worden georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede…. Het netjes uitgesproken Nederlands dat goede punten oplevert tijdens de les is bekakt zodra de les gedaan is. Leerlingen draaien moeiteloos de knop om van de ene variant naar de andere, en van de ene taalorde naar de andere – van de orde waarin de standaardtaal domineert, naar een orde waarin een substandaard dominant. …

Het kind moet dus een ideologie van geletterdheid aanleren, terwijl de praktijk van geletterdheid daar haaks op staat. Die ideologie is klassebepaald: ze behoort tot die vormen van cultureel kapitaal die we traditioneel associëren met bourgeoisie. 

Wat in de Beleidsnota van minister Vandenbroucke , en in zovele andere documenten, bedoeld worst met slaagkansen, betekent concreet toegang krijgen tot middenklasseprojecten : een white collar job die geletterdheidseisen stelt. … 

Het is ook met dat soort beroepsprofiel in het achterhoofd da( de OESO dus naar een bepaald soort kennis peilt: kennis waarvan men veronderstelt dat ze dit soort beroepen uit de kenniseconomie karakteriseert. De PISA-resultaten tonen dan ook an in welke mate de 15-jarigen van een aantal landen geschikt zijn voor zulke beroepen; de PISA-resultaten zijn dus geen afspiegeling van reële maatschappelijke verhoudingen en trajecten. … Tot nader order belandt een zeer groot gedeelte van de actieve bevolking in heel andere beroepen – vrachtwagenchauffeur, kassier, magazijnier, zelfstandige. De samenleving heeft niet slechts één sociale klasse , maar vele, ook al is er één zo dominant dat ze haar nomen en verwachtingspatronen op de gehele samenleving kan projecteren. … Het is fout om de elitejobs als de norm- als normale jobs – voor te stellen. … De taalideologische elementen die we in de Beleidsbrief terugvinden, zijn een recept voor meer ongelijkheid, meer uitsluiting, meer discriminatie, en niet enkel voor allochtone leerlingen. … Overal waar men een verhoogde nadruk ziet op één enkele normatieve taal-standaard, merkt men dat taal steeds meer discriminerend werkt.

In Taalonderwijs en de samenleving’schreven Blommaert en Van Avermaet op pag. 49: Minister Vandenbroucke staat niet alleen met zijn taalvisie. Heel wat werk binnen en over pedagogie is in dit bedje ziek. Men kan bijvoorbeeld kijken naar de manier waarop Raf Feys & andere redactieleden van Onderwijskrant in diverse artikelen over taalonderwijs het begrip sociale integratie (NvdR: en het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie) gebruiken. Steeds gaat het over een soort algemene integratie in de autochtone middenklasse-ethos. Dat men perfect geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving, in bepaalde subculturen en kleine groepen komt niet bij hen op.

Op p. 114 lezen we: De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten, en pogingen om ze verder op te lammenzijn gedoemd om teleurstellende resultaten op te leveren. …We hebben inde discussie over deze punten een heel ander lexicon gebruikt dan datgene dat het huidige discoursrond taal en onderwijs karakteriseert. Ons lexicon draait rond repertoires, genres, registers, rond leefomgevingen en informele markten, rond versnipperde meertaligheid, en polycentriciteit. … Ook de leerlingen moeten sociolinguïstische competenties verwerven en dat betekent: de competentie om variatie in de taal te herkennen en erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan te begrijpen. … Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijszen, meer men moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als de’taal. 

In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly zich als een radicale taalachterstandsnegationist met een beroep ook op zijn leermeester Blommaert. 

Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s boek De beschavingsmachine. Wij en de Islam (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. 

Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.

Bijlage

Blommaert over relativiteit van Algemeen Nederlands: geen taalkundige meerwaarde, Bekvechten over taal: een Vlaams ritueel January 14, 2013 Blog By jmeblommaert

Citaat: De standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag. ...Ook de ‘standaardvariant’ is in de feiten een vorm van tussentaal, eenvoudigweg omdat de standaardvariant niets anders is dan een bepaald accent.

Ik zal nu een aantal dingen recapituleren die ik in 2008 samen met Piet Van Avermaet in een klein boekje heb geschreven, Taal, Onderwijs en de Samenleving. Dat boekje werd redelijk verkocht; de feiten en argumenten erin moeten echter blijkbaar telkens weer herhaald worden. Ainsi soit-il.

Alles is tussentaal

Ten eerste: Absillis, Jaspers en Van Hoof hebben uiteraard gelijk: tussentaal beheerst in de praktijk het onderwijs. En niet enkel dat: het beheerst ook de ambtenarij, de media, de politiek – het beheerst letterlijk alles, het is feitelijk de taal van de Vlaming.

... Gekleurde synoniemen zoals Verkavelingsvlaams geven meteen aan dat het hier om een ‘slechte’ taalvariant gaat.

Waarom? Omdat de twee andere varianten positief gewaardeerd worden. Het echte dialect is de drager van onze authenticiteit, en de standaardvariant, het AN, is de cultuurtaal, de taal waarin we grote dingen doen.

Ik heb hierboven nogal wat aanhalingstekens moeten gebruiken, want in de feiten slaat dit vanzelfsprekend nergens op. Zoals gezegd, tussentaal is een Vlaamse uitvinding voor iets wat elders bekend staat als accent. Tussentaal is in wezen simpelweg spreken met een accent. En iedereen heeft altijd en onvermijdelijk een accent – alles is met andere woorden tussentaal.

Ook de standaardvariant is in de feiten een vorm van tussentaal, eenvoudigweg omdat de standaardvariant niets anders is dan een bepaald accent. Het is het prestige-accent, en het is zo prestigieus dat het wordt gezien als accentloos. Wanneer men zegt dat zo-en-zo accentloos Nederlands spreekt, dan slaat dit op het feit dat zo-en-zo een variant spreekt die het accent van de prestigevariant draagt.

Om dit even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen betere’ of rijkere taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant beter’is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag.

Telkens we op een bepaalde manier willen spreken – in standaardnederlands bijvoorbeeld – dan beelden we ons die ideale taalvariant in en proberen we die zo dicht mogelijk te benaderen. Dat lukt simpelweg nooit, omdat de standaard een ingebeelde taalvariant is en we altijd en overal een accent hebben. Het standaard Nederlands van een Limburger klinkt daardoor heel anders dan dat van een Brusselaar of Dendermondenaar. Zelf het Engels en het Frans van die mensen zal wellicht anders klinken, want iemands accent dringt telkens weer door.

Geen varianten maar repertoires

Op die manier krijgen we een soort van continuüm van accenten, waarbij vele Vlamingen zowel een diep dialect-accent kunnen hebben, een ander accent dat men ‘tussentaal’ noemt, en een ‘standaard’ accent. Iemand uit Brugge kan zowel zeggen hodde hunder nor bie oes als gade gijle naar bij ons en Lopen jullie bij ons langs?

We hebben immers allemaal een taalrepertoire, en de verschillende delen van dat repertoire wordt ingezet in heel andere contexten. De Bruggeling zal de eerste uitspraak wellicht gebruiken wanneer hij/zij met familieleden of vrienden uit het Brugse praat; de tweede uitspraak tegen medestudenten uit de rest van het land die met hem/haar in Gent studeren; en de derde uitspraak aan de toekomstige schoonvader uit Turnhout, die binnenkort kennis moet maken met de eigen Brugse ouders.

Er is niemand – letterlijk niemand – die slechts een enkele variant in z’n repertoire bezit. We hebben allemaal een ruim gamma aan spreekwijzen, en in dat opzicht hoeft men niet bang te zijn voor taalverlies of andere culturele doodsangsten, waarbij men zich inbeeldt dat bijvoorbeeld tussentaal het AN verdringt. De diverse varianten zitten in heel andere hokjes in een repertoire, en als normaal sociaal wezen hebben we een behoorlijk accuraat radarsysteem dat ons aangeeft wanneer we de ene dan wel de andere varianten moeten gebruiken.

Dit repertoire is biografisch en uniek: de taalvarianten die we beheersen zijn een weergave van ons leven, en in elke fase van ons leven past het zich aan nieuwe behoeften en contexten aan. Dat is de reden waarom haast niemand standaard geschreven Nederlands bezit voor de leeftijd van zes: er is het simpele feit dat we in de regel pas leren schrijven in het eerste leerjaar. En het verklaart waarom iemand die op zijn derde van Gent naar Antwerpen verhuist op zijn twintigste met een Antwerps accent spreekt, terwijl iemand die op z’n zestiende pas verhuist een sterk Gents accent zal gebruiken.

Het verklaart eveneens waarom het taalrepertoire van hoger opgeleide mensen er anders uitziet dan dat van lager opgeleide mensen: stadia van onderwijs brengen telkens weer heel nieuwe taalvormen aan. Een thesis schrijf je enkel wanneer je afstudeert in een hoger-onderwijsprogramma; wie op z’n achttiende als lasser aan de slag gaat hoeft nooit de competenties en taalvormen te verwerven die tot een goed geschreven thesis leiden; hij/zij heeft dan weer heel andere taalvormen in het repertoire zitten.

Die verschillen hebben een groot sociaal belang, want we pikken ze in contacten met anderen meteen op, en we projecteren dat soort verschillen direct naar identiteiten: die is hoger opgeleid, en die niet.

Meteen is ook aangegeven dat repertoires heel sterk verschillen al naargelang de sociale positie die men inneemt – sociale klasse, minderheden, opleidingsniveaus en zo meer spelen een bepalende rol in de toegang tot bepaalde taalmiddelen.

Taalverschillen zijn dan ook vaak effecten van sociale ongelijkheid, niet van een of andere persoonlijke keuze, een mode of een vorm van geestelijke luiheid. Het feit dat niet iedereen zonder d/t-fouten kan schrijven is niet noodzakelijk een aanwijzer van verschillen in intelligentie of ijver. Het zijn heel vaak sociale verschillen met effecten die het individu niet zelf kan verhelpen.

Zo gezien is er flink wat meer variatie dan enkel dialect, ‘tussentaal en ‘standaard: zes miljoen Vlamingen staan gelijk aan zes miljoen verschillende en unieke accenten. Men kan daar grove categorieën in aanbrengen, maar nooit categorische grenzen trekken – het onderscheid tussen, zeg maar, tussentaal en dialect is altijd een onderscheid in gradatie, er is geen vaste grens die deze overgang bepaalt. Er zijn dus geen objectief bepaalbare varianten. Wat er wel is, is een permanent proces waarbij mensen zich richten naar een ideaalbeeld van wat ze onder die variant begrijpen. Ik denk dat ik AN spreek, dus ik spreek het.

40 jaar onderwijzer

Veertig jaar geleden begon ik met lesgeven. Het lijkt wel of het gisteren was, zo snel gingen de jaren. Ik wil hier even beschrijven hoe ik mijn loopbaan tot nu toe heb ervaren, welke zaken er me zijn opgevallen en wens ook expliciet reclame te maken voor mijn stiel.

De leerlingen waarmee ik telkens op weg mocht gaan zijn in de loop der jaren weinig veranderd maar het onderwijs zelf is tijdens mijn loopbaan nogal geëvolueerd, net als veel andere maatschappelijke diensten. Men beweert vaak dat onderwijs een stugge, stijve wereld zou zijn waarin weinig of niets zou kunnen worden gewijzigd, maar dat klopt niet. De zogenaamde onderwijstanker vaart immers een andere koers dan veertig jaar geleden en heeft ondertussen toch wat averij opgelopen.

We leven nu in tijden dat we graag met het vingertje wijzen en problemen ten laste leggen van dé anderen. Ook in het onderwijs heeft ongeveer iedereen al eens in het verdomhoekje mogen staan: dé leerkrachtenopleidingen, dé jonge leerkrachten, dé oude leerkrachten, dé anderstaligen, dé ouders, dé directies, dé scholengemeenschappen, dé CLB’s, dé begeleiding, dé uitgevers, dé koepels, dé vakbonden, dé inspectie, dé politiek, hét ministerie, dé pers en ja zelfs… dé leerlingen! Doorspelen van de hete aardappel brengt echter geen zoden aan de dijk. Wie nu in het onderwijs werkzaam is, op welk niveau ook, gaat beter regelmatig in zichzelf op zoek naar de meest nobele redenen waarom er voor een job in het onderwijs werd gekozen. Dit zal de leerlingen vast ten goede komen.

Schaalvergroting heeft ook in het onderwijs zijn intrede gedaan en dat heeft goede en minder goede gevolgen gehad. Schoolbesturen hadden rond de millenniumwissel weinig keuze: samenwerken of minder subsidies. Positief was dat de expertise op vlak van financies, immobiliën, personeelsbeleid, boekhouding, wetgeving en zo meer kon worden gedeeld tussen de scholen onderling. Maar… er bleek ook een kwalijke kant aan te zijn. Beleidsmensen zijn sindsdien vaak bezig met vergaderen met collega-beleidsmensen, personeelsdiensten, campusverantwoordelijken, begeleiding, koepels en administratie. Daarnaast hebben ze ook nog meetings met gemeentediensten, architecten, aannemers, verkopers en noem maar op. Het concrete werk op vlak van schoolorganisatie is zo voor een stuk doorgeschoven naar mensen op het veld. Naast hun dagdagelijkse praktijk worden leerkrachten vaak ook verwacht in werkgroepen om de school draaiende te houden, wat de werkdruk op vele scholen heeft doen toenemen. Dit hangt natuurlijk af van school tot school. Op de ene plaats ziet men kansen op vlak van medezeggenschap en op de andere plaats ziet men dit meer als werk doorschuiven naar een ander. De meeste scholen zitten daar ergens tussenin.

Stel je een mengpaneel voor. Eén van de schakelaars bedient het onderdeel ‘Vertrouwen’: je kan schuiven van 0 tot 10. Gedurende mijn loopbaan heb ik die schakelaar onverbiddelijk zien verplaatsen naar beneden toe. Veertig jaar geleden moest ik werken. Enkele decennia later moest ik ook nog bewijzen dat ik werkte… aan de hand van allerlei documenten zoals schoolwerkplannen, jaarplannen, maandplannen, weekplannen, leerlijnen, leerlingenvolgsystemen, lijsten om zaken aan te vinken, zorgdossiers, evaluaties, verslagen, … Men heeft het dikwijls over planlast maar ik gebruik liever het woord bewijslast. Het lijstjesfetisjisme heeft al een tijdje zijn intrede gedaan. Uitgeverijen hebben hierop handig ingespeeld en brachten methodes en digitale puntenprogramma’s, leerlingvolgsystemen en agenda’s op de markt waarin doelstellingen en leerlijnen netjes werden opgesomd. Voordeel was dat de bewijslast voor de leerkracht hierdoor wat verminderde. Nadeel was dan weer dat heel wat mensen zelf minder lesmateriaal begonnen aan te maken omdat veel scholen kozen voor ‘veilige’ en dure methodes en registratiesystemen. Jammer genoeg is er op die manier creativiteit en expertise weggevloeid. Ik heb op een bepaald moment het gevoel gehad dat het belangrijker was om bewijsmateriaal te kunnen voorleggen, dan het lesgeven zelf. Mede door die bewijslast is de werkdruk op veel scholen nogmaals toegenomen maar gelukkig is er verandering in zicht. De manier waarop scholen nu worden doorgelicht is al wat aangepast. Als ik de centrale principes van Inspectie 2.0 bekijk, zie ik zaken als stimuleren, vertrouwen geven, administratieve lasten beperken, … Dit is een stap in de goede richting en er zijn scholen die echt hun best doen om sindsdien de bewijslast zo klein mogelijk te houden, waarvoor dank.

Evaluaties nemen nu steeds meer van de kostbare onderwijstijd in beslag. Er wordt mijns inziens teveel getoetst. Er gaat geen dag voorbij of er worden testen afgenomen, want… binnenkort moet het volgende rapport weer klaar en we hebben nog geen punten voor si en la. Ook hier heerst soms de lijstjesdrang om werkelijk over elk doel uit het curriculum te willen rapporteren en zo verhoogt de werkdruk nogmaals zonder daar echt rendement van te voelen. Bovendien overlappen veel testen elkaar. Ik vind het wel een goede zaak dat er verplichte gevalideerde toetsen werden ingevoerd door de Vlaamse overheid op voorwaarde dat we ons mogen blijven afvragen wat er van andere toetsen kan worden weggelaten.

Eén van de merkwaardigste fenomenen in het onderwijs is het feit dat een bepaald soort onderwijsmodel sinds ongeveer een halve eeuw op de voorgrond is komen te staan. Al tijdens mijn opleiding maar vooral vanaf de jaren negentig merkte ik dat het zogenaamde constructivistische model werd gepropageerd en vanaf de millenniumwissel daadwerkelijk ook werd opgelegd door de overheid, in samenwerking met de inspectie en de koepels. De werkomstandigheden van veel veldwerkers en hun leerlingen zijn toen gewijzigd en het is een vreemde vaststelling dat er weinig acties werden ondernomen om de gevolgen van deze wijzigingen te evalueren. Jeukwoorden als implementeren, inkantelen, uitrollen, meenemen en win-win deden intussen hun intrede, en getalenteerde jonge starters of soms gedesillusioneerde oudere collega’s hun uittrede. 

Er werd immers vaak een soort doctrine ervaren met uitgezonden medewerkers die weliswaar met goede intenties uitpakten met vage onderzoek-wijst-uit-theorieën met mythes, hypes, dogma’s en do’s-and-don’ts. Een aantal invloedrijke alles-op-de-schop-predikers verketterden klassikale instructie, feitenkennis, memorisatie en automatisatie. Ik ben ervan overtuigd dat er zo veel schade werd toegebracht aan het onderwijs en het is nu voor velen een ongemakkelijke vaststelling dat er destijds enkele vernieuwingstendensen werden omarmd waarvan nu begint door te sijpelen dat ze niet allemaal op even deugdelijk onderzoek waren gestoeld. Het is me al heel mijn carrière opgevallen dat een aantal vernieuwingen koel werden onthaald op het werkveld zelf. Ik zag daarin geen onderscheid tussen oudere of jongere collega’s.

Het nog altijd dominante maar toch tanende beeld in politiek, media, opleidingen, navormingen en beleid, is dat de leerling in het centrum moet staan, en waarbij leerkrachten als coaches vooral aandacht moeten hebben voor het ontwerpen van leeromgevingen die het leren faciliteren. Op flexibele en gepersonaliseerde wijze kan de leerling zo haar of zijn eigen leertraject construeren zodat er vaardigheden en competenties worden verworven om in de toekomst beter in staat te zijn zich te kunnen aanpassen aan nieuwe situaties. De voorbije dertig jaar was dit de teneur in vele publicaties, vakliteratuur, uitgangspunten, handleidingen, rapporten en verslagen. Deze competentiegerichte aanpak heeft een zekere verschraling van inhoud als gevolg gehad. Onderwijsmensen die dit aankaartten werden soms als eigengereid of ouderwets in het verdomhoekje gezet.

Er liggen zeker kansen in het zogenaamde nieuwe’ leren. Natuurlijk is de leefwereld van het kind belangrijk. Competenties zijn uiteraard van groot belang. Gelukkig zijn er allerlei interessante interactievormen, opdrachtvormen, samenwerkingsvormen en spelvormen. Maar waarom toch is ‘instructie tientallen jaren zo’n beladen woord geweest? Ik gebruik eigenlijk graag het woord performen. Veel mensen op de werkvloer, maar zelfs ook begeleiders en navormers geven regelmatig (onbewust) klassikale instructie, hoewel ik tijdens mijn loopbaan dikwijls het gevoel heb gehad dat er werd gelobbyd om het performen sterk te beperken. Als je in het cultuurcentrum naar een uiteenzetting gaat over chocolade, dan is het toch goed om iemand voor je te hebben die iets te vertellen heeft over chocolade, die af en toe de zaal doet lachen en die achteraf nog met enkele geïnteresseerden een boompje kan opzetten. Als je echter eerst bezig bent met vragen zoals: Wat weten we over chocolade? Wat willen we weten over chocolade? Waar kunnen we info vinden over chocolade? Wat kunnen we nog verder onderzoeken aan chocolade en hoe gaan we het doen? ’ en daarna in groepjes moet zitten, opzoekingswerk doen, één en ander invullen in het leerwerkboek, terwijl de anderen rustig zitten te keuvelen over alles behalve chocolade, om dan naar elke groepsleider te moeten luisteren, kunnen er misschien wel interessante zaken uit de bus komen, maar… vervelend… dit kan toch allemaal efficiënter. Waarom is men in scholen zo lang bang geweest voor wat men in cultuurcentra doet, namelijk boeiende voorstellingen geven? Ik ben niet tegen coöperatieve werkvormen, maar ik wil aankaarten dat die in de meeste handleidingen momenteel toch teveel als zaligmakend worden beschouwd. Instructie heeft het klaslokaal jammer genoeg voor een stuk verlaten en intussen staan er op internet tal van kwaliteitsvolle (betalende) instructiefilmpjes. Instructie wordt steeds meer geprivatiseerd.

Om de constructivistische en competentiegerichte aanpak op maat van het kind te kunnen waarmaken heeft ‘differentiatie’ intussen een soort heilige status gekregen in het onderwijs. Differentiatie zou ongeveer alle problemen moeten oplossen, althans volgens veel mensen die niet voor een grote klasgroep staan. Natuurlijk is differentiatie belangrijk. Differentiatie heeft al altijd bestaan. Maar… de laatste decennia werd differentiatie soms verkocht als een soort systeem waarbij het onderscheid tussen lesgeven en leren vervaagde. Meer nog… het lijkt erop dat men hier en daar het lesgeven zelfs heeft opgegeven en dat het onderwijs er is verworden tot het uitvoeren van gedifferentieerde opdrachten. Er bestaan leerpleinen waar leerlingen individueel of in groep zitten te werken, één klik verwijderd van ontspanning of sociale media, en zich afvragen wanneer ze nog eens les krijgen. Differentiatie bij het leren of bij het verwerken van inhouden is nogal evident maar bij het lesgeven voor een groep is het dat veel minder. Hoe zit het trouwens met differentiatie in het dagelijkse leven wanneer onze leerlingen de schoolbanken verlaten? Ik ben opgelucht dat ik in de winkel niet de helft minder voor een kilo appels moet betalen dan mijn buurman. Voor zover ik weet voorzag Joe Biden tijdens zijn inauguration speech geen gedifferentieerde verwerkingsmomenten en de laatste keer dat ik Herman Van Veen live aan het werk zag werd de zaal gelukkig niet in niveaugroepen verdeeld. 

Probeer trouwens maar eens een hippe, vernieuwende webinar over differentiatie te vinden, waarbij er effectief wordt gedifferentieerd tijdens de webinar zelf. Stel je een herberg voor waar men al jaren gezonde dagschotels serveert aan een democratische prijs. De herbergier krijgt na verloop van tijd mensen over de vloer die hem aansporen om te werken met een uitgebreide, gedifferentieerde menukaart… voor elk wat wils… vlees, vis, vegetarisch, veganistisch, halal, biologisch, met of zonder gluten, zout, lactose, suiker, … en noem maar op én… aan dezelfde prijs van de vroegere dagschotels! Aan dezelfde prijs? De herbergier krabt even in zijn haar, voor zover het nog niet is uitgevallen en heeft dan verschillende mogelijkheden: ofwel stopt hij ermee, ofwel bespaart hij op zijn ingrediënten (waardoor de kwaliteit gegarandeerd achteruit gaat) ofwel voert hij de slavernij weer in. Er is gewoon meer volk op de werkvloer nodig om het gevraagde allemaal te kunnen waarmaken. Dat lesgevers dit op hun eentje of met hun tweetjes aankunnen is een utopie. De aanwezige stress, overspannenheid en burn-outs zijn legio. Sinds de millenniumwissel staan psychosociale oorzaken op nummer één bij zieke personeelsleden van het Vlaamse onderwijs. Het is intussen duidelijk geworden dat er geen verse cohorten klaar staan om bij te springen.

Om doorgeslagen differentiatie toch georganiseerd te krijgen zoeken sommigen heil in het afschaffen van het jaarklassensysteem en het instellen van niveaugroepen. Maar heeft men dan voldoende nagedacht over mogelijke negatieve gevolgen daarvan? Zitten de leerlingen dan voor alle vakken in eenzelfde niveaugroep of maakt men niveaugroepen per vak? Wat bij vakoverschrijdende activiteiten? Is de instructie voor elke niveaugroep apart of niet? Hoe wordt dit georganiseerd zonder chaos, heen- en weergeloop en vervelende wachtmomenten? Wie bepaalt in welke niveaugroep men zit of wanneer men moet veranderen en vooral: hoe bepaalt men dat? Hoeveel van de kostbare lestijd gebruikt men dan om telkens de niveaugroepen op objectieve wijze te kunnen samenstellen en evalueren? Hoe reageert men op leerlingen of ouders die niet akkoord zijn? Heeft men er enige notie van welke weerslag die manier van werken zou kunnen hebben op de scores bij internationale testen? Hoe gaat men om met leerlingen die liever geborgenheid vinden in een vaste klasgroep met een vaste lesgever? Hoe kan men werken aan een knusse klassfeer? Hoe leert men om te gaan met verschillen en rekening te houden met leerlingen die vlugger of trager zijn wanneer men voortdurend tussen ‘gelijken’ zit? Worden dan vooral klasvriendinnen en vrienden tussen ‘gelijken’ gemaakt? Krijgt het gros van de leerlingen dan meer of juist minder uitdaging?

Het gekke is, wanneer er wél in de mate van het mogelijke rekening wordt gehouden met de vragen en pijnpunten hierboven en differentiatie wordt aangeboden op een efficiënte, systematische, gestructureerde en zo objectief mogelijke wijze, sommige mensen dan op hun achterste poten staan en beginnen te spreken over schotten, kloven, watervallen, zittenblijven en afdalen naar lagere niveaus. Op zo’n moment is er dringend wat meer respect nodig voor elke niveaugroep! Ik ben trots op àl mijn oud-leerlingen: ruimtevaarders, metselaars, burgemeesters, verkopers, spoedartsen, tuinaanleggers en uitbaters van pitabars. Geen schot of waterval heeft hen tegengehouden om te schitteren in wat ze zijn.

Tussen 1990 en 2010 was er een opmerkelijke toename van labeling in het onderwijs. Er kregen toen steeds meer leerlingen een etiket van dyscalculie, dyslexie, dysorthografie, ADHD, … Met de etiketten is men tegenwoordig wat meer terughoudend geworden. Zonder afbreuk te doen aan de uitgesproken diagnoses van zware leerstoornissen en met respect voor de mensen die eronder lijden moeten we ons toch durven afvragen hoe het komt dat er zo’n piek aan diagnoses is ontstaan. Vanwaar die trend? Aanvaarden we nu minder dan vroeger dat lezen, schrijven of rekenen bij sommige kinderen wat moeizamer gaat? Biedt een label een vorm van geruststelling of meer zekerheid doordat er dan deuren openen naar extra (privé) hulp en begeleiding met eventuele terugbetaling door het ziekenfonds? Ouders en scholen worden frequent aangemaand om over te gaan tot de aankoop van doorgaans dure software om de leerproblemen te helpen aanpakken. Maar voor men daar verder in investeert wordt er toch best goed onderzocht of het minder kunnen lezen, schrijven of rekenen in sommige gevallen misschien ook een gevolg zou kunnen zijn van hoe het onderwijs wordt georganiseerd? Ook interessant om verder te onderzoeken: in welke mate versterken sommige scherm-, bewegings-, slaap- of eetgewoontes de lees-, schrijf- of rekenachterstand?

Tijdens mijn loopbaan ontwaarde ik enkele knipperlichten die elk vanop hun eigen terrein waarschuwden voor scheeftrekkingen in het onderwijs. Ik reageerde er telkens gevoelig op omdat veel zaken voor mij herkenbaar waren. In 2007 organiseerde de vereniging O-ZON (Onderwijs – Zonder ONtscholing) een symposium in Gent. Ik citeer enkele actiepunten uit het O-ZON-manifest met een uitgesproken voeling met de werkvloer: respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten; herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden; afbouw van bureaucratisering en grootschaligheid; … Een tijd later werd een ander knipperlicht aangezet door de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie Dijsselbloem met haar rapport over de ingevoerde onderwijsvernieuwingen. Een greep uit de conclusies: er waren in het onderwijs grote risico’s genomen met kwetsbare leerlingen; de docenten, ouders en leerlingen waren te weinig gehoord bij de opgelegde vernieuwingen; de wetenschappelijke onderbouwing ontbrak grotendeels; … Deze knipperlichten werden nauwelijks of niet opgepikt door de pers. Nog een knipperlicht: rond de millenniumwissel haalden hier aanzienlijk meer leerlingen een comfortabeler lees- en rekenniveau dan nu, ongeacht hun socio-economische status. Ook in de omliggende landen stelt men hetzelfde vast. Het jarenlange negationisme daaromtrent is gelukkig wat aan het wegebben. Het is evenwel mijn overtuiging dat we de bodem nog niet hebben bereikt. We zijn het aan de maatschappij en alleszins aan onze leerlingen verplicht om te onderzoeken wat er fout is gelopen. Ik vermoed dat het niet zal liggen aan bijvoorbeeld het gebrek aan differentiatie, aangezien we die net de laatste decennia ruimschoots hebben binnengebracht in de klas. We moeten ons op zijn minst mogen afvragen of het zinvol is om nog intenser op dezelfde nagels te blijven kloppen.

De vragen en bedenkingen die worden opgeroepen bij het huidige dominante beeld van onderwijs komen de laatste tijd meer op de voorgrond. De dalende cijfers bij internationale rangordes geven hierbij misschien ook een duwtje. Bij discussies is er dikwijls sprake van een clash tussen progressief en traditioneel onderwijs. Maar instructie is niet noodzakelijk traditioneel en zelf een eigen leertraject construeren is niet noodzakelijk progressief. Kritiek op traditioneel onderwijs ervaar ik al vanaf mijn opleiding. Na veertig jaar oogt die kritiek voor mij zélf erg traditioneel. De kunstmatige tweedeling van progressief tegenover traditioneel heeft echter weinig te maken met de werkelijkheid, maar veel met ideologie en macht. Het zou goed zijn als we beide wat kunnen inperken en redelijk houden. Hoe krampachtiger men zich vastklampt aan iets, hoe kleiner de kans dat het om iets edels gaat. 

Het onderwijs is net dé uitgelezen plaats om te leren dat er ook kleuren bestaan in een debat, dat een tegenstem best wordt beluisterd en niet wordt afgestraft. Wat is er mis met een meningsverschil? Waar het niet mag bestaan is het slecht om leven. Er komen steeds meer wetenschappelijke studies boven water waarin gevaren worden blootgelegd van veel heersende didactische, pedagogische en psychologische principes: gevaren bij het zelfontdekkend leren, valkuilen bij een doorgedreven individualisatie en differentiatie en een toename van diagnostisering, nefaste gevolgen door ontwaarding van automatisatie en kennis, gevaren bij een sluipende privatisering van het onderwijs, negatieve gevolgen van schaalvergrotingen en gebrek aan vertrouwen, … Er zijn (gewezen) docenten in Vlaanderen en Nederland die één of meerdere van bovengenoemde pijnpunten al geruime tijd aankaarten met publicaties, lezingen, podcasts en studiedagen: Dirk Van Damme, Wouter Duyck, Wim Van den Broeck, Pedro De Bruyckere, Raf Feys, Gert Biesta, Anna Bosman, Paul Kirschner, Tim Surma, Marcel Schmeier en vast nog heel wat meer mensen waarvan ik nog geen weet heb.

Voor elk wetenschappelijk onderzoek voor is er waarschijnlijk wel een wetenschappelijk onderzoek tegen. Als dat zo zou zijn hoop ik dat men het voordeel van de twijfel toepast en meer gaat vertrouwen op de expertise aanwezig op de werkvloer. Hiertoe zijn er gelukkig kansen. Zo werd er onlangs in Vlaanderen een werkgroep opgericht met zeven leerkrachten en zeven academische experts o.l.v. Philip Brinckman. De werkgroep heeft intussen al 58 concrete voorstellen gedaan om het niveau van het onderwijs op te krikken. Ik hoop samen met die mensen op een nog beter onderwijs, minder in het belang van ideologie, macht of één of ander marktprincipe, maar meer in het belang van onze kinderen. Het Brinckmanrapport vind ik redelijk indrukwekkend en ik denk dat het één van de toonaangevende visieteksten kan worden in de internationale onderwijswereld. Het zou dom zijn om dit baken te negeren en dezelfde koers te blijven varen als de voorbije decennia. Het is tijd om uit de loopgraven te komen.

Dit is geen klaagzang over onderwijs. Integendeel. Het is een boeiende wereld waarin mensen groot worden. Onderwijs heeft me voor een stuk gemaakt wie ik ben en ik heb het geluk gehad om tijdens mijn carrière een aantal mensen van elk echelon te mogen ontmoeten die me met mildheid bleven aanmoedigen en vertrouwen schenken na gemaakte fouten. Ik voel dat er nog altijd een breed draagvlak is om naast skills ook inhoud of kennis weer een prominentere plaats te geven in het onderwijs. Er is nog altijd veel vertrouwen aanwezig in instructie die zich niet laat meeslepen door de waan van de dag. Leerlingen hebben doorgaans nog altijd geen last van latten die hoog liggen, vooral niet wanneer ze met geduld worden begeleid bij het vallen en opstaan. 

Ik wens alle actoren in het onderwijs die zich met passie en gezond verstand dagdagelijks inzetten om leerlingen te doen bloeien en groeien te bedanken. Het is een plezier om met jullie te mogen samenwerken. Mijn dank gaat eveneens uit naar mijn oud-collega’s, die zich met hart en ziel hebben ingezet. Ik heb veel van jullie opgestoken. Wees gerust, collega’s, vrienden en familieleden, jullie werk leeft verder. En… beste oud-leerlingen, bedankt dat ik jullie mocht lastig vallen met verhalen over Frodo, Vrouwe Galadriel, Rémi, Jane Eyre, de waanzinnige kluizenaar of de slag van Westrozebeke. Ik maak zeker reclame voor mijn job. Men zegge het voort. Als tienjarige wou ik meester worden en ik ben een halve eeuw later heel blij dat ik die boeiende job nog altijd kan en mag doen. Beste jongeren, wees niet bang voor de roep van het onderwijs. Kom erbij om te helpen met dit oneindige bouwwerk. We hebben jullie passie en frisheid nodig!

Trudo Herman, onderwijzer 4^e leerjaar (november 2021)

Ook in andere landen al kwart eeuw veel kritiek op ontscholing van het onderwijs en aantasting ‘meesterschap van de meester'

Tal van onderwijsexperts in tal van landen waarschuwden de voorbije 25 jaar voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Zij illustreerden hoe de ontscholingsdruk zoal tot uiting kwam, en formuleerden tegelijk welke de kenmerken waren van effectief & typisch schools onderwijs. Veel overeenkomsten met de analyse in Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs.

1 Verzet tegen ontscholing in tal van landen

Niet enkel veel leerkrachten, maar ook een aantal onderwijsdeskundigen, publicisten … uit diverse landen pleitten de voorbije 25jaar voor her-scholing i.p.v. ont-scholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v. détruire l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung, eine Pädagogik vom Lehrer aus i.p.v. Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider… In Onderwijskrant nr. 158 van 2011 besteedden we er al een themanummer aan. In dit themanummer werd duidelijk dat er in tal van landen een geanimeerd debat werd/wordt gevoerd over de ontscholing. We nemen in punt 3 nog een aantal internationale opiniestandpunten op. Ze wijzen er ook op dat we al lang weten wat de oorzaken zijn van de uitholling van het onderwijs en van het lerarenambt.

Uit de opiniestandpunten blijkt dat we ook al lang weten wat effectief onderwijs is. Het waren/zijn alle pleidooien om ons in de toekomst opnieuw meer te concentreren op de leertaak van de school, voor de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, voor herwaardering van kennisoverdacht en andere pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en ontsystematisering te keren, om de fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school specifieker en tegelijk bescheidener te omschrijven. Die opiniestandpunten hebben mede de invloed van de ontscholingsdruk afgeremd en de leraren gesteund in hun verzet tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Het Vlaams vernieuwingsestablishment & Klasse verzwegen angstvallig het ontscjnolings- en herscholingsdebat in Europa en de VS.

In praktisch alle Westerse landen werden actiegroepen opgericht die ijveren voor herscholing en tegen ontscholende hervormingen: Beter Onderwijs Nederland, Reconstruire l’école, SOS Education, Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk, O-ZON-campagne-2007 in Vlaanderen, ... De talrijke ontscholingsprojecten van de voorbije decennia door veel onderwijsexperts als nefast beoordeeld werden. Het gaat dan vooral om kritiek op de neo-reformpedagogiek die grotendeels als een voortzetting van de reformpedagogiek wordt gezien en om een kritiek op de nivellerende middenschool, collège unique, Gesamtschule. Ontschoolde scholen leiden tot ontschoolde leerlingen.

De Engelse kennissocioloog Michael Young poneerde dat het nieuwe leren leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven. Dit ontscholingsconcept legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of culture populaire (i.p.v. de culture bourgeoise) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in het boek 'Education and justice' (Sage, London, 1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.

2 Max-Planck-Institut in 1996: leraargeleid onderwijs is effectiever

In Duitsland komt de kritiek op de ontscholing ook uit de hoek van het wetenschappelijk onderzoek. In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van zgn. 'open onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). De Duitse onderzoekers concludeerde tdat de resultaten van leerlingen die open onderwijs genoten beduidend lager waren dan deze die lehrerzentrierten Unterricht kregen. Een andere conclusie luidt: Doorgedreven individualisering schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen.

In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst. Weinert omschreef de gevolgen van de radicale hervormingsprojecten uit de voorbije decennia met de termen Entschulung, Entsystematisierung, Entsymbolisierung und Infantilisierung des unterrichtlichen Lernens.

3 Prof. Herman Giesecke: anti-intellektuellen und gegen- aufklärischen ontscholingseffect

De Duitse pedagoog Herman Giesecke stelde in 1999 in Neue Mythen in der Pädagogik dat veel moderne pedagogische theorieën een ‘anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect produceren en het onderwijs al te sterk ‘emotionaliseren’ en ‘therapeutiseren’ (p. 86). In het onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd. De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren. Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair gezien. De leerkrachten zijn geen lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe Leitmotive van ons schoolsysteem heten Selbsttätigkeit, Lernen (nicht Lehren), Erziehung,Integration. Het beloofde humane leren houdt zijn beloftes niet  en schafft neue Benachteiligungen , heel nadelig dus voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de zorgverbreding.

De nieuwe mythes zijn in de plaats gekomen van het klassieke vormingsbegrip. Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderwijs mag men niet bekijken als eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. 

Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung '…

Giesecke: De totale maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen/eindtermen moeten een gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden voor alle leerlingen vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel.

Giesecke betreurde ook de steeds verder toenemende maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers een allesomvattende leefschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung' komt de kernopdracht van de school in het gedrang. Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden – nog het meest voor de jongens. 

De ontscholing is volgens Giesecke één van de belangrijkste oorzaken van de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet dus aandacht zijn voor de begrenzing van de onderwijsopdracht: Een goede leraar moet in elk geval zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook geslaagd is voor zijn pedagogische en motiverende opdrachten en dat hij een leervriendelijk klimaat geschapen heeft.

4 Leraar-publicist Michael Felten

Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste herscholers in Duitsland. We denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen in der Pädagogik, Auer, 1998, 'Kinder wollen etwas leisten' (Kösel-Verlag, 2000) en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule (Gütersloher Verlagshaus 2010). Felten bekritiseert in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die gebaseerd is op een gelijkheidsfictie tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe in de relatie leerkracht-leerling. Dit alles mondt uit in schoolse verwenning omdat de leerlingen behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen slechte cijferbeoordelingen; de leerkracht moet dus vooral speelse werkvormen toepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van *triomf van de leeftijdsgenoten – het sociale leren van elkaar; het zoveel mogelijk leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open onderwijs; triomf van het leuk zijn en het welbevinden...

5 Duitse hoogleraar Thomas Ziehe

Een andere bekende Duitse herscholer is de onderwijspedagoog Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen en die dus door hen op een eerste gezicht als ‘vreemd’ ervaren wordt. Voor het vreemde karakter moeten leraren zich niet excuseren en omgekeerd moeten leerlingen niet de schuld krijgen van hun self world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd blijven op hun innerlijke zelf vanwege de ambivalenties die dat oproept.

Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen de self-worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen naar het trots zijn op wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdiepen in een vak tot verrukking kan leiden. De leerlingen moeten leren dat op de lange termijn aan iets werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan welbevinden.

Scholen moeten verder meer i.p.v. minder gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor leerlingen niet nog groter te maken. Er moet een setting zijn van regels en routines die je vasthouden. De leraar is verantwoordelijk voor structuur én voor een responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige periode van individualisering juist behoefte aan meer i.p.v. minder structuur. De profeten van het Nieuwe Leren en ‘open onderwijs’ hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen maar in de war door al die vrijheid en openheid.

6 Josef Kraus, voorzitter Duitse lerarenvakbond

Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte rond 2010 herhaaldelijk voor herscholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten Ergebnisorientierten Unterricht, Schule des lebendigen Wissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten, keine Überfrachtung von Schule durch sozialpädagogische Aufgaben,meßbare Wissensleistung & Qualitätskontrolle, eine Schule der Kultur und keine Schule des flachen Ökonomismus. 

Kraus sprak zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept… Hij betreurt dat de ‘nieuwlichters’ minder aandacht besteden aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin ... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit, Selbstsucht, Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung…

We citeren nog even uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in ‘Zwanzig Wahrheiten über Schule in Deutschland (Internet). Kraus: Die um sich greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung geht nicht. Die Notengebung wurde immer und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer konnten durch leichte ersetzt werden, und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt, derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung garantieren soll. *Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als der sozialromantisch kaschierte Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen schulische Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.

*Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-, Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen wieder einen Primat der Inhalte vor den Methoden. Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der Schule verkommen. Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist das A und O jeder Bildung. Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide in der Mutter- und Landessprache zu schulen. (Klaus betreurt de uitholling van het moedertaalonderwijs.)

*Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf die Art des Unterrichts an – nämlich auf einen projektorientierten, lehrermoderierten und schülerzentrierten. Unsere Schüler brauchen einen strukturierten und ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht. Übrigens: Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar strukturiertem Unterricht. Die internationalen Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern. 

7 Reconstruire l'école: réscolariser

In Frankrijk leidde de thematiek van de ontscholing de voorbije 25 jaar tot een nieuwe schoolstrijd. Er verschenen veel boeken, artikels e.d. met scherpe kritiek op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers spreken er over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het adres van het nivellerende ‘collège unique’. We denken in dit verband aan de vele boeken die alle de ontscholing bekritiseren. We vermelden er enkele: La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une école totalitaire (L. Lurcat), L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C. Thélot en Ph. Joutard),

L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa), La barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école (J. Romain) over de 'délimitation' de l'école, L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot)… Que vive l'école république,1999 en 'L'école de la philosophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du vide (Hervé Boil-lot en Michel Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse van de visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000; L'imposture pédagogique van Isabelle Stal (2008) met vooral een kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen. Een fundamentele analyse treffen we ook aan in een oproep (28 pagina’s) van een aantal professoren wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner, Laurent Lafforgue e.a, 2004, Internet. Het gaat hier telkens om vrij bekende auteurs. 

Ook in de publicaties en TV-uitzendingen van Alain Finkielkraut troffen we regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken verder aan de publicaties van Jean-Paul Brighelli (La fabrique du crétin: La mort programmée de l'école, ...) en aan deze van Marc Le Bris over de ontscholing in het lager onderwijs: Bonheur d'école : Peut-on encore sauver l'école française?; Vos enfants ne sauront pas lire... ni compter !

7.2 Reconstruire l'école

Vooral ook de scherpe kritieken op de hervormingen van het secundair onderwijs wijzen op een bitsige schoolstrijd. Het verzet tegen het voorbije beleid wordt deels gecoördineerd door de vereniging Reconstruire l'école waarvan prof. Denis Kambouchner de voorzitter is. Hij publiceerde zelf een boek hierover: Une école contre l'autre. Hij verwijt Meirieu en co dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele pijlers van elk degelijk onderwijssysteem totaal in vraag stelden en dat hun alternatieve (romantische) onderwijsvisie te ver afstaat van de praktijk. Met een zinspeling op het beleidsprincipe ‘’enseigner moins pour enseigner mieux’, repliceerde Kambouchner dat hij eerder opteerde voor ‘enseigner mieux en enseignant plus’ (plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden).

Zelf lazen we ook met veel interesse L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (Ed. Flammarion, 1999) van C. Thélot en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt de basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeft de onderwijspolitiek voorrang aan de visie van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire kennis, men minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een 'lieu de vie' maken. De school gaat voorbij aan haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres. In plaats van het aanmoedigen van de vlucht vooruit van vele nieuwlichters zou een verantwoorde onderwijspolitiek eerder moeten proberen om de fundamentele evenwichten te vinden die een school nodig heeft."

Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers als Ivan Illich, Paulo Freire, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto… de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 40 jaar. jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004).

We vermelden nog een aantal werken die de analyse hiervoor ondersteunen. Jean Romain: Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste boodschap luidt: "On est en train de casser un vieux métier humaniste qui consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Remettons la matière au centre, parce que c'est la matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever - c'est l'étymologie du mot èléve".

Jean-Piere Le Goff: La Barbarie douce: la modernisation aveugle des entreprises de l'école, 1999. In dit boek behandelt Goff veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang,de managementmode, de reductie van de primaire opdracht van het onderwijs: L'école perd sa mission première qui est de transmettre les connaissances dans une relation par essence inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir et l'éléve qui va progressivement apprendre. L'établissement scolaire devient un 'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus l'autorité reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui qu'on 'élève', mais celui au niveau duquel on s'abaisse, toujours au détriment des plus faibles.

We vermelden verder ook de publicatie ‘L’imposture pédagogique van prof. Bernard Berthelot (2001, de tekst staat op het Internet).

7.3 Prof. Nathalie Bulle

De bekende Franse onderwijssociologe Nathalie Bulle publiceerde in 2009 het boek ‘L’école et son double’ over wat er al 40 jaar misloopt met de hervormingen van het secundair onderwijs, met de ontscholing en comprehensivering. Het ontplooiingsmodel vanaf de basisschool samen met de invoering van het collège unique ontwrichtten volgens Bulle het destijds behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor een didactische ommekeer: voor het ontplooiingsmodel – mede gebaseeerd op een biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang van de culturele vakdisciplines en van cultuuroverdracht in vraag. 

Prof Bulle schrijft in deze context: L’école en France est en réalité aujourd’hui dominée par des représentations de l’homme et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi bien en psychologie, en épistémologie qu’en sociologie, qui ont partie liée et qui ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source d’une profonde dégradation de son enseignement.

De nieuwlichters kozen volgens Bulle ook voor het nivellerende collège unique. Volgens haar was de invoering van comprehensief onderwijs zoals het collège unique Alle leerlingen werden de dupe van het collège unique en van de ontscholing; nog het meest de sociaal benadeelde leerlingen. Bulle wees ook op de nefaste invloed van het onderwijssociologisch gedachtegoed van Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen.

7.4 Kritiek op ontscholing in basisonderwijs

Voor het basisonderwijs lijken ons de publicaties van prof. Liliane Lurçat, destijds 'directeur de recherche au CNRS (psychologie de l'enfant) heel revelerend. Lurçat schreef ook verschillende werken over de vakdidactiek voor schrijven, lezen en rekenen voor jonge kinderen. Een bijdrage op het Internet draagt de titel 'L'école élémentaire détruite'. Lurçat betreurt o.a. dat door de hervormingen van de voorbije decennia geraakt werd aan de fundamentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen sterk is toegenomen. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het onderwijzen van de basisvaardigheden; er werd afbreuk gedaan aan de oerdegelijke methodiek van het basisonderwijs, gebaseerd op de systematische en progressieve overdracht van kennis en vaardigheden. Door de onduidelijkheid over de juiste aanpak en het tekort aan systematiek heerst er nu verwarring en onbegrip. De basisvaardigheden worden niet meer bereikt door veel leerlingen die geen beroep kunnen doen op steun thuis; maar ook bij veel gewone kinderen merkt men tal van lacunes. De toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is een product van de aantasting van de beproefde methodes. De (universitaire) lerarenopleidingen lieten de beproefde vakdidactische methodes vallen in naam van ideologische en pedagogische argumenten (pédagogisme et constructivisme à la Ph. Meirieu, Freinet ...).

8 Besluit

In deze bijdrage werd duidelijk dat er in tal van landen de voorbije 30 jaar een geanimeerd debat wordt gevoerd over de ontscholing van het onderwijs.