Lovend relaas van reformpedagoog Dewey over zijn studiereizen naar Rusland in 1925-1928 en het nieuwe collectivistisch onderwijs in boek van 1929. Merkwaardig hoeveel pedagogen, filosofen ... Dewey als boegbeeld van democratisch onderwijs en inspiratiebr
Lovend relaas van prof. en reformpedagoog John Dewey over zijn studiereizen naar Rusland & vooral over zijn bezoek aan Russische scholen rond 1925-1928 in zijn boek: Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world - van 1928.
Rond 1925 was er in Europa en de VS veel kritiek op het politiek sovjet-systeem in Rusland en op de indoctrinatie in het Russisch onderwijs. Maar Reformpedagogen als John Dewey en Célestin Freinet verwachtten veel heil van studiereizen naar Rusland en spraken zich achteraf vrij lovend uit over de evolutie in Rusland en over het Russisch onderwijs.
John Dewey, boegbeeld van de reformpedagogiek, prees nog in een publicatie van 1929 de Russische revolutie en schoolsysteem m.i.v. politieke indoctrinatie en van vooral van het scheppen van een collectief bewustzijn - als belangrijke vorm van burgerschapsvorming
In recente publicaties over onderwijs, over de relatie onderwijs en maatschappij, burgerschapsvorming, democratisch onderwijs wordt door profs. als Biesta, Loobuyck en vele anderen vaak verwezen naar de inspirererende visie van Dewey.
(Tussendoor: in een vorige bijdrage stelden we Deweys boek 'Onderwijs en maatschappij' voor. Voor mensen die graag dwepen met Dewey en met dit boek moet de voorstelling wel een ontnuchtering betekenen.)
Viijf hoofdstukken in Deweys boek over zijn reiservaringen in Rusland: Hoofdstuk I Leningrad geeft de aanwijzing Hoofdstuk II Een land in een staat van flux Hoofdstuk III Een nieuwe wereld in de maak Hoofdstuk IV Wat doen de Russische scholen? Hoofdstuk V Nieuwe scholen voor een nieuw tijdperk Hoofdstuk VI Het grote experiment en de toekomst
Impressies van Sovjet-Rusland en de revolutionaire wereld
We drukken even het hoofdstukken 4 tot en met 6 af, vooral over Dewey's visie/lovende woorden i.v.m. het onderwijs in Rusland in dienst van de maatschappelijke transformatie. (Vertaling mede via Google-vertaling).
Hoofdstuk IV
Wat gebeurt er op de Russische scholen?
Ik heb in mijn laatste artikel enkele redenen gegeven om te geloven dat in de overgangstoestand van Rusland in de richting van marxisme de belangrijkste betekenis gehecht wordt aan de mentale en morele marxistische verandering die plaatsvindt; dat hoewel deze transformatie uiteindelijk een middel moet zijn tot economische en politieke verandering, voor het heden, maar het is ook andersom. Dit betekent dat het belang van alle instellingen eigenlijk educatief moet zijn in de brede zin dat ze alle de gezindheid en houding moeten bevorderen. Hun functie is om gewoonten te creëren, zodat mensen net zo gemakkelijk coöperatief en collectief zullen handelen als mensen nu in kapitalistische landen die 'individualistisch' handelen.
Dezelfde overweging wijst in het bijzonder op het grote belang en het doel van de scholen in Rusland. Zij vertegenwoordigen een directe en geconcentreerde inspanning om het effect te verkrijgen dat andere instellingen op een diffuse en omslachtige/indirecte manier ontwikkelen. De scholen zijn, in de huidige zin, de ideologische arm van de revolutie. Bijgevolg sluiten de activiteiten van de scholen op de meest buitengewone manier, zowel in administratieve organisatie als in doel en geest, aan op alle andere maatschappelijke instellingen en belangen.
Het grote verband dat in de visie van sovjetopvoeders bestaat tussen de vorming van wenselijke attitudes en ingesteldheden van de burgers door politieke instellingen en anderzijds door de school kan verduidelijkt worden door een verwijzing naar het verslag dat door een van de leiders van het nieuwe onderwijs van zijn eigen ontwikkeling is gegeven. Zijn inspanningen voor onderwijshervorming dateren uit de vroege jaren van de 20ste eeuw, toen hij samen met een mede-Rus een sociale acie uitvoerde in de arbeiderswijk van Moskou. Ze werden jammer genoeg gedwongen om te opereren langs niet-politieke lijnen en op de neutrale gebieden van kinderclubs, recreatie, gezondheid, enz. . Toch stuitten ze op constante tegenstand en onwil van het oude regime. Bijvoorbeeld De opvoeder/leraa die mij zijn levenverhaal verhaal vertelde, was een van de eersten die b.v. voetbal in Rusland introduceerde; als gevolg daarvan bracht hij enkele maanden in de gevangenis door. De toenmalige autoriteiten waren ervan overtuigd dat er maar één doel kon zijn bij het spelen van het spel: namelijk jonge mannen trainen zodat ze nauwkeuriger bommen konden gooien! In 1911 begon hij een educatief experiment in het land, zo'n tachtig of honderd mijl van Moskou verwijderd, waarbij hij hulp kreeg van welgestelde Russen met een liberale ingestemdhied. Deze school was dus gebaseerd op een combinatie van Tolstojs versie van Rousseau's vrijheidsleer en het idee van de educatieve waarde van productief werk ontleend aan Amerikaanse bronnen.
Zijn verhaal en evolutie is van enige historische betekenis bij het verduidelijken van enkele van de oorzakelijke factoren van het huidige Sovjet-onderwijssysteem. De opvoeder/leraar over wie ik het heb begon dus als een liberale hervormer, geen radicale maar een constitutionele democraat. Hij werkte vanuit het geloof dat de school door het geven van een nieuw soort onderwijs, vreedzaam en geleidelijk de vereiste transformaties in andere instellingen zou kunnen realiseren. De evolutie van deze hervormingspedagoog tot overtuigd communist illustreert de huidige sociale fase van de hele Sovjet-beweging.
In de eerste plaats was er het opvallende en onontkoombare feit dat zijn hervormingsgezinde en progressieve inspanningen destijfs op alle mogelijke manieren werden belemmerd door het regime van de tsaar, een feit dat veel liberale intellectuelen ertoe aanzette om naderhand hun medewerking te verlenen aan de bolsjewistische regering. Een van die intelectuelen vertelde me dat hij dacht dat de intellectuelen die hadden geweigerd om samen te werken met de nieuwe regering een tragische fout hadden gemaakt; ze hadden hun eigen macht tenietgedaan en Rusland van hun medewerking beroofd net op het moment dat die mdewerkinh hardst nodig was. Wat hemzelf betreft had hij ontdekt dat de huidige regering/communistische partij de weg vrij gemaakt had voor de zaken die hij in het oude regime voor ogen had en waarvan de vooruitgang altijd hopeloos werd tegen gewerkt door het regime. Hij was zelf aanvankelijk geen communsit, maar stelde vast dat zijn advies en zelfs zijn kritiek welkom was van zodra de autoriteiten erkenden dat hij oprecht probeerde met hen samen te werken. Ik trof in Rusland twee soorten liberale intellectuelen aan: zij die zich opstelden als hij en samen werkten met het nieuwe regime, en zij die het tegengestelde deden. Er is geen ongelukkiger en futieler klasse op aarde dan de tweede soort, en geen enkele meer volledig levend en gelukkig ondanks de eng beperkte economische omstandigheden, woonruimten, salarissen, enz. dan de eerste.
Deze eerste overweging, het bijna onvoorstelbare contrast tussen de carrière en het lot van sociale aspiraties onder het oude regime en onder de Sovjetregering, is iets waaraan ik in ieder geval niet voldoende gewicht had toegekend in mijn eerdere schattingen van bolsjewistisch Rusland. En ik kan me voorstellen dat er velen zijn die, hoewel ze zich in het algemeen bewust zijn van het repressieve en despotische karakter van de regering van de tsaar, onbewust hun beoordeling van het huidige Russische systeem vormen en dit eveneens als despotisch voorstellen door het in contrast te stellen met een denkbeeldig democratisch systeem in het Westen. Ze vergeten dat voor de vele miljoenen Russicsche mensen er een groot contrast bestaat met het tsaristisch systeem waarvan ze zelf al feitelijke ervaring hadden gehad. Het Russische regeringssysteem is op dit moment deels welvergelijkbaar met dat waaraan de bevolking al eeuwenlang gewend is, namelijk een systeem met veel repressieve trekken, maar het nieuwe systeem heeft voor hen deuren geopend die voorheen gesloten waren; het is interested in giving them access to sources of happiness as the only other government with which they have any acquaintance was to keep them in misery.
This fact explains the stability of the present government, in spite of the comparatively small number of communists in the country. It relegates to the realm of pure fantasy those policies for dealing with Russia that are based on the notion that the present government is bound to fall from internal causes if only it can be sufficiently boycotted and isolated externally. I know of nothing that is more indicative of the state of illusion in which it is possible for isolated groups to live than the fact that, of five or six Russian dailies published by the émigrés in Paris, three are devoted to restoration of the monarchy.
I have become involved in a diversion, though one naturally suggested by the marvelous development of progressive educational ideas and practices under the fostering care of the Bolshevist governmentand I am speaking of what I have seen and not just been told about.
However, the second factor that operated in the transformation of the educator takes us out of the region of reforming and progressive ideas into that of communism proper. It is the factor that would, I am sure, be emphasized by every communist educator rather than that which I have just mentioned. The frustration of educational aims by economic conditions occupied a much larger place in the story of the pilgrims progress from pedagogy to communism than did explicit and definite political and governmental opposition. In fact, the latter was mentioned only as an inevitable by-product of the former.
De school moet de nefaste invloed op opvoeding vanwege gezin en omgeving wegwerken
Er zijn twee soorten opoeding, de grotere en de kleinere. De kleinere opvoeding/vorming wordt door de school gegeven; het grotere, en het laatste en nog meer invloedrijkr, wordt gegeven door de feitelijke levensomstandigheden, vooral die van het gezin en de buurt. En volgens zijn eigen verhaal ontdekte de al vermelde ze opvoeder/leraar waarmee ik sprak dat het werk dat hij destijds op school probeerde te realiseren , zelfs onder de relatief zeer gunstige omstandigheden van zijn experimentele school, ongedaan werd gemaakt door de invloed van nefaqte educatieve vorming van de ingesteldheden en mentale gewoontes binnen de gezinsopvoeding en de invloed van de omgeving.
Zo geraakte hij ervan overtuigd dat het sociale/politieke systeem en de progressieve school moesten samenwerken, in harmonie moesten opereren, elkaar moeten versterken, om te voorkomen dat het doel van de progressieve school voortdurend zou worden ondermijnd en verdreven door de invloed van de opvoeding thuis en in de omgeving van de kinderen. Naarmate deze overtuiging groeide werd hij onbewust een communist. Hij raakte ervan overtuigd dat de centrale kracht in het ongedaan maken van de egoïstische en particuliere idealen die jongeren werden ingeprent door de instelling van privé-eigendom (winst en verworven bezit) precies bereikt konden worden door gesocialiseerde heropvoeding die hij probeerde te bereiken door middel van de school.
Het verhaal van die evolutie bij die leerkracht is leerzaam vanwege het typisch symbolische karakter; als het zou worden uitgebreid, zou het ook leiden tot een verslag van de invloed van volgehouden sovjetschoolactiviteiten. Inzake de invloed van deze specifieke leraar blijkt hier de invloed van de onderwijsmethoden en de geest van schoolbestuur en de discipline als manieren om een harmonieuze samenwerking te realiseren tussen concrete sociale omstandigheden en de schoolaanpak. Tijdens het overgangsregime dat Rusland momenteel meemaakt kan de school er nog niet op rekenen dat het bredere onderwijs op een oprechte manier de vereiste collectieve en coöperatieve mentaliteit bij de leerlingen creëert. De traditionele gebruiken, de negatieve invloed van thuis en van de kerk, de toestand van de landbouwers (bv. hun kleine landbouwoppervlakte) creëren alle automatisch een individualistische ideologie. En nttegenstaande de grotere neiging van de stadsarbeider tot collectivisme, werkt zelfs zijn sociale omgeving in veel opzichten dit nog tegen. Daarom is het de belangrijke taak van de school om de invloeden te bestrijden van de thuissituatie en van buurt - die nog steeds zo sterk zijn, zelfs in een collectivistisch regime.
Om dit doel te bereiken, moeten de leraar in de eerste plaats precies achterhalen wat de omstandigheden zijn waaraan leerlingen thuis worden onderworpen, zodat hij in staat is om de handelingen van de leerling op school te interpreteren in het licht van die omgevingsomstandigheden - en dit, niet alleen op een algemene en vage manier, maar zo trefzeker als een bekwame arts diagnosticeert in het perspectief van de oorzaken van de zieke aandoeningen waarmee hij te maken heeft. (Commentaar: Dewey beschreef zijn filosofie als "Sociaal Behaviorisme.
Wat de leraar observeerde bij de studie avan de omstandigheden, de manier van landbouw, de landbouwwerktuigen, de stijl van woningbouw, de huishoudelijke industrie, jhet kerkgebouw, enz., moest leiden naar de vraag om het vermeodlelijke effect ervan op het gedrag van degenen die onderworpen waren aan de invloed. Anderzijds moest de leraar bij confrontatie met een vorm van ongewenst gedrag van de kant van een leerling ernaar streven te achterhalen hoe dit terug te voeren was op zijn sociale oorzaak, nefaste invloed van thuis e.d. (Commentaar: volgens velen gebruikte De overheid deze spionage op ouders ook om hen politiek te controleren. )
Dewey: Zon aanbeveling blijft natuurlijk onvruchtbaar zonder een passende techniek . En een van de meest interessante pedagogische vernieuwingen die ik ken, is de techniek die is uitgewerkt om leraren in staat te stellen de feitelijke omstandigheden te ontdekken die leerlingen in hun buitenschoolse leven beïnvloeden. Hier kan ik alleen maar zeggen dat het onder andere gaat om kritische discussies in verband met geschiedenis en aardrijkskunde, de analyse van themas in het geschreven werk van de leerlingen en in de verhandelingen van leerlingen, en ook pm een gedetailleerde studie gedurende het hele jaar van de huis- en gezinsbudgetten van het gezin va, elke leerling. Nog afgezien van elke economische theorie, communistisch of individualistisch, zijn de resultaten van zo'n stude al van grote pedagogische waarde en bieden ze een nieuwe en vruchtbare methode van sociologisch onderzoek.
De aldus opgedane kennis van de thuisconditie en van hun effect op het gedrag (en ik kan terloops zeggen dat dit sociaal behaviorisme mij intellectueel veel veelbelovender lijkt dan enig exclusief fysiologisch behaviorisme ooit kan blijken te zijn) is een voorbode van de ontwikkeling van methoden die scholen in staat zullen stellen gunstig te reageren op de ontdekte ongewenste leefomstandigheden, en tegelijk om aanwezige wenselijke omstandigheden te versterken. Hier is natuurlijk het punt waarop het sociaal constructieve werk van de school tot uitdrukking komt. Straks meer hier over wanneer ik het zal hebben over de idee van "sociaal nuttig werk als een criterium voor het beslissen over de waarde van "projecten" - want Sovjet-onderwijs is afgestemd op de "projectmethode". Maar afgezien van de praktische uitwerking, is het ook interessant omdat het gaat om een van de centrale ideeën van het huidige Russische pedagogische theoretische onderwijs Er is wel nog steeds een denkschool die stelt dat onderwijsprincipes kunnen worden afgeleid uit psychologie en biologie hoewel het gewicht van citaten van Marx nu hun invloed overschaduwt en dat correcte onderwijsmethoden het gewenste effect zullen produceren, onafhankelijk van concrete kennis van de huiselijke en lokale omgeving. Niets is minder waar.
Ik heb nogal lang stilgestaan bij bepaalde algemene overwegingen, ten koste van wat scholen eigenlijk doen en hoe ze dat doen. Maar met betrekking tot de hele Russische situatie, zijn deze generieke punten inzake de sociale/maatschappelijke aspiratie heel belangrijk. Dat wat de Sovjetscholen onderscheidt van zowel andere nationale systemen als van de progressieve scholen in andere landen (waarmee ze wel een en ander gemeen hebben) is precies de bewuste maatstaf van elke onderwijsprocedure in Rusan, hun verwijzing naar een enkel alomvattend sociaal doel.
Dat verklaart de sociale/maatschappelijke verwevenheid van het onderwijs waar ik het in het begin over had.. Dat doorgedreven collectivisten het traditionele gezin beschouwen als exclusief en isolerend en dus als vijandig tegenover een echt gemeenschappelijk leven, is bekend. Afgezien echter van het effect van de vaak gereciteerde bolsjewistische opvattingen inzake huwelijk en echtscheiding, wordt het instituut van het gezin eerder indirect dan door frontale aanvallen ondermijnd; de historische steun, economisch en kerkelijk, is immers verzwakt. Zo wordt de beperking van woonruimte, die in Rusland net als in andere landen door de oorlog werd afgedwongen, bewust misbruikt om sociale combinaties te creëren die breder zijn dan die van het gezin en die de gezinsbanden doorsnijden.
Er is geen woord dat men in Rusland meer hoort dan het woord groep, en allerlei actiegroepen pleiten tegen het primaire sociale belang van de gezinseenheid. Voor iedereen die de zaak nuchter bekijkt, vrij van sentimentele associaties rond de historische familie-instelling, vindt er dus een zeer interessant sociologisch experiment plaats, waarvan het effect zou moeten kunnen uitwijzen in hoeverre de banden die het traditionele gezin bij elkaar houden intrinsiek zijn en in hoeverre ze te wijten zijn aan externe oorzaken; en hoeverre het gezin in zijn gebruikelijke vorm niet-sociale belangen voedt, en in hoever het een socialiserende instelling is.
The central position of the schools in the production of a communist ideology as a condition of the successful operation of communist institutions
Onze bijzondere aandacht gaat hier uit naar de rol van de scholen bij het opbouwen van krachten en factoren waarvan het natuurlijke effect is dat het belang en het unieke karakter van het gezinsleven wordt ondermijnd. Het is voor elke waarnemer duidelijk dat in elke western country the increase of importance of public schools has been at least coincident with a relaxation of older family ties. What is going on in Russia appears to be a planned acceleration of this process. For example, the earliest section of the school system, dealing with children from three to seven, aims, in the cities, to keep children under its charge six, eight and ten hours per day, and in ultimate ideal (although far from present fact) this procedure is to be universal and compulsory. When it is carried out, the effect on family life is too evident to need to be dwelt uponalthough at present even in Moscow only one-tenth of the children of this age are in such schools. Nor does the invasion of family life stop at this point in dealing with young children. There are in contemplation summer colonies in the country, corresponding to our fresh-air homes for children from slums, in which children from these all-day kindergarten schools will spend a large part of the summer months. Some of the summer colonies are already in existence; those visited compare favorably with similar institutions anywhere, with respect to food, hygiene, medical attention and daily nurture. Now, it would be too much to say that these institutions are deliberately planned with sole reference to their disintegrating effect upon family life; there are doubtless other more conspicuous causes. They are part of a whole network of agencies by means of which the Soviet government is showing its special care for the laboring class in order to gain its political support, and to give a working object-lesson in the value of a communistic scheme.
One derives from this, as from many other social undertakings, the impression that the Soviet authorities are trying to forestall, in deliberately planned and wholesale manner, those consequences of industrialization which in other countries have crept upon society piece-meal and unconsciously. For every large industrial center in any western country shows that in fact the effect of machine industrialization has been to disintegrate the traditional family.
From this point of view, the Russian government is doing on a large scale what private philanthropy has done in our cities by means of crèches, etc. But even when these allowances are made, it remains true that we have here a striking exemplification of the conscious and systematic utilization of the school in behalf of a definite social policy. The broad effort to employ the education of the young as means of realizing certain social purposes cannot be dismissed as propaganda without relegating to that category all endeavor at deliberate social control.
Reference to this phase of Soviet education may perhaps be suitably concluded by a quotation from Lenin that has become a part of the canonical scriptures of Bolshevist educational literature. For it indicates that, were it necessary, official authority could be cited for the seemingly extreme statements I have made about the central position of the schools in the production of a communist ideology as a condition of the successful operation of communist institutions. The school, apart from life, apart from politics, is a lie, a hypocrisy. Bourgeois society indulged in this lie, covering up the fact that it was using the schools as a means of domination, by declaring that the school was politically neutral, and in the service of alle. We moeten openlijk verklaren wat zon visie verhulde, namelijk de politieke functie van de school. Terwijl het doel van onze vorige strijd was om de bourgeoisie omver te werpen, is het doel van de nieuwe generatie veel complexer: het is om de communistische samenleving op te bouwen.
(Commentaar: . Lenin uitte vaak dergelijke ideeën over onderwijs. Een ander voorbeeld, uit zijn toespraak op het Eerste Al-Russische Onderwijscongres, 28 augustus 1918: "Wij zeggen dat ons werk op het gebied van onderwijs deel uitmaakt van de strijd voor de omverwerping van de bourgeoisie. We verklaren publiekelijk dat onderwijs gescheiden van leven en politiek een leugen en hypocrisie is." V. I. Lenin, Verzamelde werken: Deel XXIII, 1918-1919, p. 215.)
Voor een nieuw tijdperk zijn nieuwe scholen nodig
Het idee van een school waarin leerlingen, en dus ook leerinhouden en methoden, verbonden zijn met het sociale leven, in plaats van geïsoleerd te zijn, is een bekend idee in de onderwijstheorie. In een of andere vorm is het dit idee dat ten grondslag ligt van alle pogingen tot grondige onderwijshervormingen. Wat kenmerkend is voor het Sovjetonderwijs is niet het idee van een combinatie van schoolactiviteiten en buitenschoolse sociale activiteiten, maar het feit dat er voor het eerst in de geschiedenis een onderwijssysteem is dat officieel op basis van dit principe is georganiseerd. In plaats van te worden nagestreed in een paar verspreide scholen die particuliere ondernemingen zijn zoals in de VS, wordt zon schoolconcept in Rusland gepromoot door het hele politieke regime. Dat de Russische beleidsmakers erin slaagden om in een korte tijd dit soort onderwijs te ontwikkelen, is te danken aan het feit dat ze aan het onderwijs in de economische en industriële fase van het sociale leven zon centrale plaats toekenden. In dat feit ligt het grote voordeel dat de revolutie heeft toegekend aan onderwijshervormers in Rusland, in vergelijking met onderwijshervormers in de rest van de wereld. Een eerlijke onderwijshervormer in westerse landen kan moeilijk ontkennen dat het grootste praktische obstakel in de weg om op scholen die verbinding met het sociale leven te introduceren die hij wenselijk acht, de grote rol is die persoonlijke concurrentie en het verlangen naar privé-gewin in ons economisch leven spelen. De Russische onderwijssituatie is voor mij al voldoende om me in te zetten voor het idee dat alleen in een samenleving gebaseerd op het coöperatieve principe de idealen van onderwijshervormers adequaat in werking kunnen worden gesteld. (Commentaar: alleen in een communistische samenleving kunnen onderwijshervormers dus volgens Dewey hun idealen realiseren.)
De centrale plaats van economische verbindingen in de afstemming van schoolwerk op het sociale leven buiten de school wordt overigens expliciet vermeld in de officiële documenten van commissaris Loenatsjarski. Hij schrijft: De twee belangrijkste huidige vraagstukken van sociale opvoeding zijn: (1) De ontwikkeling van de openbare economie met betrekking tot de socialistische wederopbouw in het algemeen en de efficiëntie van arbeid in het bijzonder; (2) de ontwikkeling van de bevolking in de geest van het communisme." De doelstellingen van het onderwijs worden als volgt uiteengezet: "(1) De vereniging van algemene cultuur met efficiëntie van arbeid en macht om te delen in het openbare leven; (2) voorzien in de werkelijke behoeften van de nationale economie door voorbereiding van werknemers in verschillende branches en categorieën kwalificaties; (3) tegemoet te komen aan de behoefte van verschillende plaatsen en verschillende soorten werknemers.
Zoals alle formele verklaringen moeten deze stellingen begrepen worden in het licht van de praktijken waarmee ze gerealiseerd worden . De combinatie van algemene cultuur met efficiëntie van arbeid is nog iets anders dan in een school die rechtstreeks de leerlingen vormt voor specifieke technische noden/ beroepen. Het meest opvallende in het Russiche onderwijssysteem is precies dat het niet beroepsmatig is in de enge zin die die woorden vaak bij ons hebben, namelijk een technische opleiding die gespecialiseerde werknemers op het oog heeft. Integendeel, een dergelijke tehnische opleiding wordt in Rusland overal uitgesteld en ondergeschikt gemaakt aan de eisen van de algemene cultuur, die echter zelf in sociaal industriële zin wordt opgevat; dat wil zeggen, als ontdekking en ontwikkeling van de capaciteiten die een individu in staat stellen om op een coöperatieve manier te werken, en aan werk dat sociaal nuttig is, sociaal nuttig wordt opgevat - in de genereuze zin van alles wat het menselijk leven voller en rijker maakt. Voorbereiding op speciale beroepen wordt uitgesteld tot het stadium van speciale scholen - genaamd Technicums, die pas kunnen worden ingevoerd nadat zeven jaar van de openbare eenheidsschool zijn voltooid (tot 13 jaar?). Deze scholen worden "polytechnisch" genoemd, maar het woord is misleidend in de gewone Engelse betekenis. Want bij ons betekent het een school waarin individuele leerlingen een specialisatie een aanzienlijk aantal technologieën kunnen selecteren en volgen, terwijl het in het Russische systeem een school betekent waarin leerlingen, in plaats van een monotechnische opleiding te krijgen, worden onderwezen in de zaken die fundamenteel zijn voor een aantal speciale industriële technieken. Met andere woorden, zelfs in de scholen voor beroepsonderwijs wordt de gespecialiseerde opleiding voor een bepaalde roeping uitgesteld tot de latere jaren, nadat een algemene technologische en wetenschappelijk-sociale basis is gelegd.
Voor zover kan worden vastgesteld, zijn er twee redenen voor de goedkeuring van deze brede opvatting van industrieel onderwijs, in samenhang met de algemene cultuur die geschikt is voor een gezamenlijk geleide samenleving. Een daarvan staat in verband met de progressieve onderwijstheorie in andere landen, met name de Verenigde Staten tijdens de vroege jaren na de revolutie. Want een leidend beginsel van deze geavanceerde leer was dat deelname aan productief werk de belangrijkste stimulans en gids is voor zelfopvoedende activiteiten van de kant van leerlingen, aangezien dergelijk productief werk zowel in overeenstemming is met het natuurlijke als psychologische leerproces; en bihet tevens o de meest directe weg is om de school te verbinden met het sociale leven, vanwege de rol die beroepen in de laatste spelen. Sommige van de liberale Russische opvoeders voerden op deze basis particuliere experimentele scholen uit in de tijd vóór de revolutie; die visie had het prestige van de meest geavanceerde te zijn onder de onderwijsfilosofieën, en het beantwoordde aan onmiddellijke Russische behoeften.
Zo stond vanaf een vroege periode het idee van de arbeidsschool"(Arbeitschule, école du travail, activiteitsschool) ook vrij centraal in de postrevolutionaire schoolondernemingen. En een belangrijk kenmerk van deze doctrine was dat, hoewel productief werk bij uitst k educatief is, het in een brede sociale zin moet worden opgevat en als een middel om een sociale nieuwe orde te creëren en niet alleen als een aanpassing aan het bestaande economische regime. Deze factor verklaart echter alleen de eerste periode van de groei van het Sovjet-onderwijs, bijvoorbeeld tot 1922 of 1923, een periode waarin de Amerikaanse invloed, samen met die van Tolstoj, over het algemeen overheersendwas. Toen kwam er een reactie, vanuit een marxistisch standpunt.
De reactie hierop nam echter niet de vorm aan van het verwerpen van het idee van productief werk als centraal principe in het onderwijs. Het gaf die idee alleen een uitgesproken socialistische vorm door het idee van arbeid te interpreteren op basis van de nieuwe visie op de arbeider die door de proletarische revolutie tot stand werd gebracht. De verandering verliep min of meer geleidelijk, en zelfs nu is er nauwelijks nog een volledige doorvoering Maar de geest van de verandering wordt goed aangegeven in de woorden van een van de leiders van het educatieve denken: Een school is een echte werk-school in de mate waarin het de leerlingen voorbereidt om de ideologie van de arbeiders te waarderen en te delen of het nu een school te lande of stad is. En met de arbeider wordt hier natuurlijk bedoeld dat de arbeider zich bewust is geworden van zijn positie en functie door middel van de Revolutie. Deze transformatie van het vroegere burgerlijke hervormingsidee van de arbeidsschool door de nadruk te leggen op de ideologie van de arbeidersbeweging legde dus de nadruk op het algemene idee van de verbinding van de school met de industrie/arbeid en versterkte deze idee.
Dit verslag beperkt zich noodzakelijkerwijs tot een verklaring van algemene beginselen, maar ik wil toch maar mijn hulde brengen aan het bevrijdende effect van actieve deelname aan het sociale leven op de houding van leerlingen. De leerlingen die ik ontmoette hadden een vitaliteit en een soort vertrouwen in het leven niet te verwarren met louter zelfvertrouwen die een van de meest stimulerende ervaringen van mijn leven bood. Hun geest kwam goed tot uiting in de inscriptie die een jongen van veertien schreef op de achterkant van een schilderij dat hij me voorlegde: de "school die mijn ogen opende. Die jingen zat op een van de scholen waar de nieuwe onderwijsvisie net was ingevoerd.
Alles wat ik ooit, op theoretische gronden, had geloofd over de mate waarin de saaie en moedeloze houding van de gemiddelde school te wijten is aan het isoleren van school van het leven, werd meer dan bevestigd door wat ik zag van het tegenovergestelde op Russische scholen.
Er zijn drie of vier speciale aandachtspunten bij de identificatie tussen cultureel en industrieel onderwijs. Een daarvan wordt gesuggereerd door de officiële verklaring met betrekking tot de bijeenkomst door de scholen van lokale omstandigheden en behoeften. Het Sovjetonderwijs heeft niet de fout gemaakt om eenheid van onderwijs te verwarren met uniformiteit: integendeel, centralisatie is beperkt tot de kwestie van het uiteindelijke doel en de geest, terwijl diversificatie in detail is toegestaan, of liever aangemoedigd.
Dit principe van het leggen van verbindingen met het sociale leven op basis van het starten vanuit de directe omgeving wordt op zijn breedst geïllustreerd in het educatieve werk dat wordt gedaan with the minority populations of Russiaof which there are some fifty different nationalities. The idea of cultural autonomy that underlies political federation is made a reality in the schools. Before the Revolution, many, most of them had no schools, and a considerable number of them not even a written language. In about ten years, through enlisting the efforts of anthropologists and linguistic scholarswhich branch of science Russia has always been strongall the different languages have been reduced to written form, textbooks in the local language provided, each adapted to local environment and industrial habits, and at least the beginnings of a school system introduced. Aside from immediate educational results, one is impressed with the idea that the scrupulous regard for cultural independence characteristic of the Soviet régime is one of the chief causes of its stability, in view of the non-communist beliefs of most of these populations. Going a little further, one may say that the freedom from race- and color-prejudice characteristic of the régime is one of the greatest assets in Bolshevist propaganda among Asiatic peoples. The most effective way to counteract the influence of that propaganda would be for western nations to abandon their superiority-complex in dealing with Asiatic populations, and thereby deprive Bolshevism of its contention that capitalism, imperialistic exploitation and race prejudice are so inseparably conjoined that the sole relief of native peoples from them lies in adoption of communism under Russian auspices.
The central place of human labor in the educational scheme is made manifest in the plan for the selection and organization of subject-matter, or the studies of the curriculum.
Deze aanpak wordt officieel de totale onderwijsaanpak/totaliteitsonderwijs genoemd. Dit betekent het verlaten van het opsplitsen van leerinhouden in geïsoleerde studies/disciplines, zoals in de conventionele school, en het vervangen door totaliteitsonderwijs over het totale menselijk leven - inclusief de natuur in de relaties die de natuur heeft met het leven van de mens in de samenleving.
In de officiële verklaring klinkt het zo:Aan de basis van het hele programma ligt de studie van de menselijke abeid en de organisatie ervan: het uitgangspunt is de studie van alles wat te maken heeft met arbeid in zijn lokale manifestaties. Observaties van de laatste moeten echter mede worden ontwikkeld door "een beroep te doen op de ervaring van de mensheid dat wil zeggen ook boeken, zodat de lokale verschijnselen van de arbeid verbonden kunnen worden met het nationale en internationale industriële leven."
Om deze opvatting van het juiste studieonderwerp uit te voeren is het noodzakelijk is dat de leraren zelf weer leerling worden. Ze zijn verplicht om zowel hun lokale omgeving te bestuderen als om vertrouwd te raken met de gedetailleerde economische plannen van de centrale overheid. Zo wordt in het onderwijsprogramma het grootste belang gehecht aan natuurwetenschap en wat wij natuurstudie noemen. Maar volgens het heersende principe moet dit materiaal niet worden behandeld als geïsoleerde leerinhoud die op zichzelf moet worden geleerd, maar worden beschouwd op de manieren waarop de arbeid daadwerkelijk in het menselijk leven komt door middel van het gebruik van natuurlijke hulpbronnen en energieën in de industrie voor sociale doeleinden.
Ook kennis van meerjarenplannen van overheid is belangijk voor de leerkrachtenen voor hun onderwijs
Afgezien van de vitalisering van fysieke kennis die wordt geleverd door het zo in zijn menselijke context te bekijken, dwingt deze manier van presenteren leraren ook om op de hoogte te zijn van het zgn. Gosplan, meerjarenplan vna de regering, van de gedetailleerde meerjarenprojecten, van de regering voor de economische ontwikkeling van het land.
Een opvoeder uit een burgerlijk land als de VS kan jaloers zijn op de extra waardigheid die de functie van de leraar krijgt wanneer hij wordt beschouwd als partner in plannen voor de sociale ontwikkeling van zijn land. Zo iemand ontkomt er nauwelijks aan zich af te vragen of dit partnerschap alleen mogelijk is in een land waar de industrie een publieke functie heeft in plaats van een particuliere onderneming; hij vindt misschien geen zeker antwoord op die vraag, maar de voortdurende aanwezigheid van de vraag in zijn geest zal zeker dienen als een eye-opener.
In de Amerikaanse literatuur over Sovjet-onderwijs wordt " de totale onderwijsaanpak
(totaliteitsonderwijs) vaak geïdentificeerd met de zgn. "projectmethode" omdat dat het gelijkt op de aanpak ontwikkeld in ons eigen land, in de VS. Voor zover de project-aanpakken in beide landen afstand doen van het starten met vaste lessen in geïsoleerde studies, en ze dit vervangen door een poging om leerlingen door hun eigen activiteit in contact te brengen met een relatief totaal deel van het leven of de natuur, is er sprake van gelijkenissen..Over het algemeen is de vergelijking met projecten in de VS echter misleidend, en dit om twee redenen.
* In de eerste plaats omvat het bij het totaliteitonderwijs gaat om de studie van menselijke arbeid in zijn verbinding aan de ene kant met natuurlijke materialen en energieën, en aan de andere kant met de sociale en politieke geschiedenis en instellingen. Vanuit deze achtergrond betekent dit dat Russische leraren wel een oorspronkelijke schatplichtigheid aan de Amerikaanse theorie over pojetonderwijs erkennen, maar dat ze tegelijk veel van de projecten die op onze scholen worden gebruikt, bekritiseren als casual en als triviaal, omdat ze niet een algemeen maatschappelijk doel nastreven, geen duidelijke sociale gevolgen hebben. Voor hen is een educatief project het middel waarmee het principe van een complex of verenigd geheel van sociale zaken worden gerealiseerd. Het criterium van de waarde van projectwerk is de bijdrage aan maatschappelijk nuttige werken en doelen.
De werkelijke projecten variëren naargelang van de bijzondere omstandigheden, in de stad of op het platteland, en naargelang van de specifieke behoeften en tekortkomingen van het plaatselijke milieu. In het algemeen omvatten ze bijdragen tot de verbetering van sanitaire voorzieningen en hygiënische omstandigheden, die helpt bij de campagne tegen analfabetisme; het voorlezen van kranten en boeken aan analfabeten; het helpen in clubs, excursies, enz., Jongere kinderen & onwetende volwassenen dus helpen om intelligent te kunnen deelnamen aan het beleid van lokale Sovjets, zich bezighouden met communistische propaganda en, aan de industriële kant, deelnemen aan een veelheid van uiteenlopende activiteiten die bedoeld zijn om de economische omstandigheden te verbeteren.
In een plattelandsschool die werd bezocht, bijvoorbeeld, observerden en bestudeerden leerlingen onder experimentele omstandigheden de relatie van bloemen e.d. met insecten , schadelijk en nuttig, om vervolgens de resultaten bekend te maken aan hun ouders en andere boeren, verbeterde zaadstammen te verdelen, enz. In elk geval is het de bedoeling dat het werk vroeg of laat eindigt in een daadwerkelijke deelname aan het grotere sociale leven, al was het maar door jonge kinderen die bloemen dragen naar een invalide of naar hun ouders. In een van de stadsscholen waar dit werk het langst is uitgevoerd, zag ik bijvoorbeeld interessante grafieken die de transformatie toonden van gedetailleerde hygiënische en leefomstandigheden van de huizen in een arbeiderswijk, een studie gedurende een periode van tien jaar door de jongens en meisjes van de school.
Over het systeem van bestuur en discipline op Sovjetscholen
Gedurende een bepaalde periode had het idee van vrijheid en discipline van studenten de neiging om op hol te slaan. Maar blijkbaar is het idee van auto-organisatie/ zelfregulering (dat fundamenteel is in het officiële schema) nu in een positieve vorm uitgewerkt, zodat over het algemeen de bekrtisiseerde excessen van de eerdere periode verleden tijd zijn. Het verband met wat zojuist is gezegd, ligt in het feit dat de organisatie van leerlingen waarop wordt vertrouwd om zelfdiscipline te bereiken, zoveel mogelijk niet zijn gecreëerd in het belang van de school of overheid , maar groeien uit het voortzetten van een of andere lijn van werk die nodig is in de school zelf, of in de buurt.
Ook hier, terwijl het idee van zelfbestuur ontwikkeld in Amerikaanse scholen de oorspronkelijk stimulerende factor was, wordt de gewone Amerikaanse praktijk bekritiseerd als te veel imitatie van volwassen politieke vormen (in plaats van te groeien uit de eigen sociale relaties van de leerlingen), en dus als kunstmatig en extern. In het licht van het heersende idee in andere landen over het totale gebrek aan vrijheid en de totale veronachtzaming van democratische methoden in het bolsjewistische Rusland, is het op zijn zachtst gezegd verontrustend voor iedereen die in dat geloof heeft gedeeld, dat Russische schoolkinderen veel democratischer georganiseerd zijn dan de onze; en om op te merken dat ze via het systeem van schoolbestuur een training krijgen die bij hen past voor latere actieve deelname aan de zelfsturing van zowel lokale gemeenschappen als industrieën.
Eerlijkheid vereist dat ik tot slot moet zeggen dat het beschreven onderwijssysteem op dit moment kwalitatief bestaat in plaats van kwantitatief. Statistisch gezien is de realisatie ervan nog steeds zeer beperkt maar eigenlijk ook niet verrassend wanneer men rekening houdt met de zowel de externe moeilijkheden van oorlog, hongersnood, armoede, met leraren destijds opgeleid met vreemde ideeën en idealen, als met de interne moeilijkheden van het initiëren en ontwikkelen van een onderwijssysteem op een nieuwe sociale basis beschouwt. Gezien deze moeilijkheden ben ik inderdaad nogal verbaasd over de geboekte vooruitgang.
Terwijl een Amerikaanse bezoeker als ik een zekere patriottische trots kan voelen om te merken in hoeveel opzichten an initial impulse came from some progressive school in our own country, he is at once humiliated and stimulated to new endeavor to see how much more organically that idea is incorporated in the Russian system than in our own. In any case, if his experience is at all like mine, he will deeply regret those artificial barriers and that barricade of false reports that now isolates American teachers from that educational system in which our professed progressive democratic ideas are most completely embodied, and from which accordingly we might, if we would, learn much more than from the system of any other country. I understand now as I never did before the criticism of some foreign visitors, especially from France, that condemn Soviet Russia for entering too ardently upon an Americanization of traditional European culture.
The Great Experiment and the Future
To sum up ones impressions about Russia is of necessity to engage in speculations about its future. Even the belief that has inspired what I have hitherto written, namely, that the most significant aspect of the change in Russia is psychological and moral, rather than political, involves a look into an unrevealed future. While the belief is doubtless to be accounted for by contacts that were one-sided, with educational people, not with politicians and economists, still there is good authority for it. Lenin himself expressed the idea that with the accomplishment of the Revolution the Russian situation underwent a great transformation. Before it had taken place, it was Utopian, he said, to suppose that education and voluntary coöperation could achieve anything significant. The workers had first to seize power. But when they had the reins of government in their hands, there took place a radical change in our point of view toward Socialism. It consists in this, that formerly the center of gravity had to be placed in the political struggle and the conquest of power. Now this center of gravity is displaced in the direction of pacific cultural work. I should be ready to say that it is now moving toward intellectual work, were it not for our international relations, and the necessity of defending our position in the international system. If we neglect that phase and confine ourselves to internal economic relations, the center of gravity of our work already consists in intellectual work. He went on to say that the cause of Socialism is now, economically speaking, identical with that of the promotion of coöperation, and added the significant words: Complete coöperation is not possible without an intellectual revolution.
Further testimony to the same effect developed in an interview some of us had with Krupskaia, Lenins widow, an official at the head of one branch of the government department of education, and naturally a person with great prestige. She summed up the task of the present régime: Its purpose is, she said, to enable every human being to obtain personal cultivation. The economic and political revolution that had taken place was not the end; it was the means and basis of a cultural development still to be realized. It was a necessary means, because without economic freedom and equality, the full development of the possibilities of all individuals could not be achieved. But the economic change was for the sake of enabling every human being to share to the full in all the things that give value to human life.
Even in the economic situation the heart of the problem is now intellectual and educational. This is true in the narrower sense that the present industrial scheme and plan cannot possibly be carried through without preparation of skilled technicians in all lines, industrial and administrative. What Wells said about the world is peculiarly true of Russia; there is a race between education and catastrophethat is, industrial breakdown. It is also true in the fundamental sense that the plan cannot be carried through without change in the desires and beliefs of the masses. Indeed, it seems to me that the simplest and most helpful way to look at what is now going on in Russia, is to view it as an enormous psychological experiment in transforming the motives that inspire human conduct.
There are, of course, two points of view from which it is not a genuine experiment, since its issue is foredoomed. The fanatic of individual capitalistic business for private gain and the Marxian dogmatic fanatic both have the answer ready in advance. According to the first, the attempt is destined to failure; it is fated to produce, in the words of Mr. Hoover, an economic vacuum; according to the latter, the transformation from individualism to collectivism of action is the absolute and inevitable result of the working of laws that are as positively known to social science as, say, the law of gravitation to physical science. I find it more instructive to regard it as an experiment whose outcome is quite undetermined, but that is, just as an experiment, by all means the most interesting one going on upon our globethough I am quite frank to say that for selfish reasons I prefer seeing it tried in Russia rather than in my own country.
Both beliefs in their dogmatic form have served a purpose. The firstthe individualistic philosophyhas enabled men to put up with the evils of the present order of things. If this is as fixed as human nature, and if human nature is built upon the pattern of the present economic order, there is nothing to do but bear up as best we can. The Marxian philosophy gave men faith and courage to challenge this régime. But ignoring both of these dogmatic faiths, I should say that what there is in Russia is an experiment having two purposes. The first and more immediate aim is to see whether human beings can have such guarantees of security against want, illness, old-age, and for health, recreation, reasonable degree of material ease and comfort that they will not have to struggle for purely personal acquisition and accumulation, without, in short, being forced to undergo the strain of competitive struggle for personal profit. In its ulterior reaches, it is an experiment to discover whether de vertrouwde democratische idealen althans bekend in woorden van vrijheid, gelijkheid en broederschap zullen niet het meest volledig worden gerealiseerd in een sociaal regime dat gebaseerd is op vrijwillige samenwerking, op gezamenlijke arbeiderscontrole en -beheer van de industrie, met een daarmee gepaard gaande afschaffing van privé-eigendom als een vaste instelling een iets andere zaak natuurlijk dan de afschaffing van privébezit als zodanig. Het eerste doel is het duidelijk economische doel. Maar het verderop idee is dat wanneer economische zekerheid voor iedereen is gewaarborgd, en wanneer arbeiders de industrie en de politiek beheersen, er voor iedereen de mogelijkheid zal zijn om vrij en volledig deel te nemen aan een gecultiveerd leven. Dat een natie die streeft naar een privécultuur waarvan velen door economische stress worden uitgesloten, geen gecultiveerde natie kan zijn, was een idee dat vaak uit de mond van zowel opvoeders als werkende mensen werd gehoord.
Het was op dit punt dat mijn eigen vroegere opvattingen/ vooroordelen hun meest complete omkering ondergingen. Ik had het idee dat het socialistisch communisme in wezen een puur economische zaak was. Het idee werd gevoed door de bijna exclusieve aandacht van socialisten in westerse landen voor economische kwesties, en door het luid zelfverklaarde 'economisch materialisme' van marxistische communisten. Ik was daarom bijna totaal niet voorbereid op wat ik eigenlijk vond: namelijk dat, althans in de kringen waarmee ik in contact kwam, de ontwikkeling van "cultivatie" en het besef van de mogelijkheid dat iedereen erin deelt, de dominante noot was. Het bleek, het meest verbazingwekkende, dat alleen in "burgerlijke" landen socialisten vooral bezig zijn met het verbeteren van de materiële omstandigheden van de arbeidersklasse, alsof ze bezig zijn met een soort publiek in tegenstelling tot particuliere filantropie in het verhogen van lonen, het verbeteren van de huisvestingsomstandigheden, het verminderen van arbeidsuren, enz. Natuurlijk is he t niet zo dat het huidige Russische regime niet ook met dergelijke zaken bezig is, maar het is wel ook zo dat het tegelijk beaan is met het uitbreiden en vergroten van de werkelijke inhoud van het leven. Ik kon inderdaad niet anders dan het gevoel hebben dat buitenlandse bezoekers die de nadruk hebben gelegd op wijdverspreide armoede als grond voor het voorspellen van de ondergang van het huidige regime, het verkeerd voor hebben. In de eerste plaats wordt de armoede vooral ervaren als het historische erfgoed van de massa's , en in de tweede plaats zijn er er veel mensen , vooral van de jongere generatie, die zo toegewijd zijn aan het menselijke en morele Sovjet-ideaal van het bevorderen van en univerle cultivatie universeel dat ze bereid zijn een offer te brengen.
Dat de maatschappelijke revolutie in Rusland intrinsiek religieus is, was iets wat ik vaak had gehoord en waarvan ik dacht dat ik het begreep en geloofde. Maar toen ik oog in oog stond met de werkelijke omstandigheden, werd ik gedwongen om te zien dat ik dit helemaal niet had begrepen. En voor deze misvatting waren er twee oorzaken. Een daarvan was dat ik, nooit eerder getuige geweest was van een wijdverspreide en ontroerende religieuze realiteit, en dus niet wist wat die eignelijk was. De andere reden was dat ik het idee van het Sovjetcommunisme als religie, te veel associeerde met intellectuele theologie, het geheel van marxistische dogma's, met zijn beleden economisch materialisme, en te weinig met een ontroerende menselijke aspiratie en toewijding. Maar nu heb ik het gevoel dat ik voor het eerst enig idee heb van wat de de begeestering en en kracht van het primitieve christendom kan zijn geweest.. Ik ben best bereid te horen dat ik deze fase van de zaken overdrijf; Ik ben bereid te geloven dat ik, vanwege de onverwachtheid van de indruk, het relatieve belang ervan heb overdreven. Maar ik ben ik er nog steeds zeker van dat niemand de huidige reolutie in Rusland kan begrijpen die geen rekening houdt met deze religieuze vurigheid. Dat mannen en vrouwen die 'materialisme' belijden in feite vurige 'idealisten' zouden moeten zijn, is ongetwijfeld een paradox, maar wel een die aangeeft dat een levend geloof belangrijker is dan de symbolen waarmee het zich probeert uit te drukken. In elk geval is het moeilijk om geen afgunst te voelen voor de intellectuele en educatieve werkers in Rusland; niet, inderdaad, vanwege hun materiële en economische status, maar omdat een verenigd religieus sociaal geloof een dergelijke vereenvoudiging en integratie van het leven met zich meebrengt. 'Intellectuelen' in andere landen hebben een taak die, als ze oprecht zijn, vooral kritisch is; degenen die zich in Rusland met de nieuwe orde hebben geïdentificeerd, hebben een taak die totaal en constructief is. Ze zijn organische leden van een organische beweging.
Het gevoel van ongelijkheid tussen de officiële Sovjettheologie, de marxistische doctrines en het levende religieuze geloof in menselijke mogelijkheden wanneer het wordt bevrijd van kromtrekkende economische omstandigheden, blijft bestaan. Een soortgelijke ongelijkheid lijkt hebben alle vitale bewegingen meegemaakt die tot nu toe zijn ondernomen. Ze hebben hun intellectuele formuleringen gehad; maar het gebruik van dit laatste had als functie een beschermende schil voor emoties te bieden. Elke voorspelling over de Russische toekomst moet rekening houden met de tegenstrijdigheid en het conflict tussen rigide dogma's aan de ene kant en een experimentele geest aan de andere kant.. Maar ik kan niet anders dan veronderstellen dat het Russische volk uiteindelijk, door een reeks aanpassingen aan de werkelijke omstandigheden terwijl ze zich ontwikkelen, iets nieuws zal opbouwen in de vorm van menselijke associatie. Dat deze communistisch zullen zijn in de zin van de leiders van de revolutie, betwijfel ik; dat zij gekenmerkt zullen worden door een hoge mate van vrijwillige samenwerking en door een hoge mate van sociale controle op de accumulatie en het gebruik van kapitaal, lijkt hoogst waarschijnlijk. Symbolen hebben echter een geweldige manier om te volharden en zich aan te passen tot veranderingen in feite, zoals de geschiedenis van het christendom en de democratie beide laten zien. Dus, tenzij er een opmerkelijke schending van de continuïteit is, is het waarschijnlijk dat de uitkomst, wat het in feite ook mag zijn, communisme zal worden genoemd en zal worden opgevat als een realisatie van de geloofsbelijdenis van de oorspronkelijke auteurs.
Het onderwijs biedt eens te meer het materiaal voor een treffende illustratie van de rol van het experiment in de toekomstige evolutie van Sovjet-Rusland. In een regio op iets minder dan honderd mijl van Moskou, is er een district vrij typisch voor het noordelijke platteland van Rusland, waarin zich een educatieve kolonie bevindt onder leiding van Schatzsky. Deze kolonie is het centrum van een veertiental scholen verspreid over een reeks dorpen, die samen een uitgebreid (en intensief) educatief experimenteerstation vormen voor het uitwerken van materialen en methoden voor het Russische plattelandssysteem. Er is bij mijn weten niets vergelijkbaars met elders in de wereld. Omdat de zomerkolonie in bedrijf was, hadden we de voldoening om het station te bezoeken en ook het effect ervan op de dorpen die onder zijn invloed zijn gekomen op te merken. Een enigszins soortgelijke onderneming onder Pistrak bestaat in Moskou om de problemen van stedelijke arbeiders aan te pakken. Het was gesloten vanwege de vakantieperiode, en dus is mijn kennis uit de eerste hand minder. Maar het is in actieve en succesvolle werking. Vervolgens heeft, zoals is opgemerkt, elke provincie zijn eigen experimentele station om specifiek lokale problemen aan te pakken. Deze ondernemingen vallen onder de overheid, met zijn sanctie en gezaghebbende prestige. Er bestaat ook een opperste wetenschappelijke raad met een pedagogische afdeling. De taken van deze Wetenschappelijke Raad zijn in economische ontwikkeling van Rusland; het programma, hoewel flexibel, kijkt vooruit over een periode van jaren en bevat veel details op basis van onderzoeken die continu worden uitgevoerd. Van deze onderneming, waarschijnlijk de eerste ter wereld die wetenschappelijke regulering van sociale groei probeert te bewerkstelligen, is de pedagogische sectie een organisch lid; het is haar taak om de resultaten van de onderwijsexperimenten die worden uitgevoerd te zeven en te controleren en ze een vorm te geven waarin ze rechtstreeks in het schoolsysteem van het land kunnen worden opgenomen. Het feit dat zowel Schatzsky als Pistrak lid zijn van deze Raad zorgt ervoor dat conclusies die in de experimenteerstations worden bereikt, de volle aandacht krijgen. *
Deze kwestie wordt hier eerder genoemd dan in het verslag van het Sovjet-onderwijs waartoe het eigenlijk behoort, om door middel van praktijken worden beïnvloed door een experimentele factor die flexibel, vitaal, creatief is.
In dit verband is het misschien de moeite waard om Pistrak te citeren, waarbij de woorden des te belangrijker zijn omdat hij een streng partijlid is. "We kunnen niet op elke school dezelfde regels toepassen; die procedure zou in strijd zijn met de essentie van onze school. Het is absoluut noodzakelijk om bij leraren de aanleg voor pedagogische creatie te ontwikkelen; zonder dit zal het onmogelijk zijn om de nieuwe school te creëren. Het idee dat pedagogen ambachtslieden zijn in plaats van makers, lijkt ons onjuist. Ieder mens is min of meer een schepper, en terwijl een individu in afzondering er misschien niet in slaagt een creatieve oplossing voor een probleem te vinden, zijn we in collectiviteit allemaal scheppers." Niemand zou beweren dat dit ideaal van de schepping al is gerealiseerd, maar niemand kan in contact komen met educatieve activiteiten zonder het gevoel te hebben dat deze geest de Russische schoolleiders markeert in een mate die in andere landen onbekend is. In mijn eerste artikel, voordat ik in nauw contact kwam met educatieve inspanningen, schreef ik over het gevoel van vitaliteit en bevrijding dat werd verkregen door contact met het gezicht van de Russische scène. De latere educatieve contacten bevestigden deze erste e indruk, terwijl ze ook het gevoel achterlieten ingewijd te zijn in de definitieve beweging waardoor de beweging van bevrijding werd geïntensiveerd en geleid.
Ik geloof niet dat iemands specifieke inschatting over de exacte vorm van de uitkomst van de huidige Russische evolutie van enig belang is; er zijn te veel onbekenden in de vergelijking. Als ik me in de richting van een voorspelling waag, is dat alleen om aandacht te vragen voor twee bewegingen die al gaande zijn. De factor van het grootste belang lijkt mij de groei van vrij
Over John Deweyâs boek De school en de samenleving( 1899) en zijn universitaire Laboratoriumschool/experimenteerschool die na 8 jaar werd opgedoekt
John Dewey School and Society (De school en de samenleving) 1899) (
Over ideeën voor zijn universitaire lagere 'Laboratory School' - die al vlug weer werd opgedoekt)
Centrale idee: Dewey betreurt dat door de komst van het industriële tijdperk veel traditionele onderwijsleerprocessen als handenarbeid verloren waren gegaan.
Uit Wikipedia (computervertaling)
The School and Society: Being Three Lectures (1899) was John Dewey's eerste gepubliceerde werk over onderwijs. Een zeer invloedrijke publicatie op zich,het zou ook de basis leggen voor zijn latere werk. In de lezingen die in de eerste publicatie zijn opgenomen, stelt Dewey een psychologisch, sociaal en politiek kader voor progressief onderwijs voor. Dit omvat met name handenarbeid en collaboratieve praktische experimenten als het centrale element van schoolwerk.
Hij stelt dat de progressieve benadering zowel een onvermijdelijk gevolg is (1)van de industriële revolutie waardoor kinderen thuis niet meer geconfronteerd worden met de belangrijke handenarbeid als een natuurlijke afstemming op de psychologie van kinderen.
Een laatste hoofdstuk beschrijft enkele van de experimenten die zijn uitgevoerd aan de laboratoriumschool van de Universiteit van Chicago.
1. Achtergrond
Experimenten in het onderwijs waren wijdverspreid in de 19e eeuw, en veel van de experimenten aan het einde van de 19e eeuw betroffen de introductie van "hands-on" activiteiten (handwerk) in de klas. Louisa Parsons Stone Hopkins vatte de tijdgeest in haar toespraak tot de Boston Mechanic's Fair van1890:
Het is moeilijk geweest om te ontsnappen aan de tradities van een exclusief boekenonderwijs. De gymnasia, zoals hun naam al aangeeft, hebben het kind gebonden aan het dode verleden en hem beperkt tot de middeleeuwse vorm van hersenactiviteit en gedachte-expressie, totdat zijn bindweefsels niet langer gevoelig zijn voor de omgeving van de natuur, en hij vergeet het materiaal en de wetten die hem aan alle kanten raken: hij observeert niets ; hij ontdekt niets ; hij construeert niets.
Er waren veel experimenten met leren al doende op het moment dat Dewey zijn lezingen gaf en zijn visie ontwikkelde. Hier zie je bv. dat jonge kinderen leren hoe een kompas werkt door er een te maken op een school in Washington D.C. in 1899.
Terwijl de introductie van handwerk in de klas al aan de gang was ruim voor de publicatie van The School and Society, wou Dewe een theoretische basis leggen voor progressieve experimenten met 'leren al doende' in het onderwijs.
De drie lezingen die het grootste deel van de edities van 1899 en 1900. De eerste lezing gaat over de relatie van de school tot sociale vooruitgang/maatschappelijke evolutie, de tweede over de relatie van de school tot de psychologie van het kind, en de derde over de organisatie/structuur van de school als instelling bij het bereiken van deze doelen.
2. Synopsis
2.1 De school en sociale vooruitgang/maatschappelijke evolutie : traditionele handenarbeid verdween jammer genoeg uit het onderwijs als gevolg van industriële revolutie en moet terug een centrale plaats krijgen in het onderwijs
De eerste lezing onderzoekt de relatie tussen onderwijs en sociale vooruitgang. Dewey stelt dat met de komst van het industriële tijdperk veel traditionele onderwijsprocessen als handenarbeid verloren waren gegaan. In een pre-industriële samenleving leerden kinderen thuis naast hun ouders, waarbij ze leren combineerden met toepassing en industrieel werk.
Dewey legt uit dat dergelijk werk het karakter van de jongeren opbouwde, onafhankelijkheid en initiatief bevorderde, maar dat door de "concentratie van industrie en arbeidsverdeling" de mogelijkheid van dergelijke zinvolle, praktische leermogelijkheden in het ouderlijk huis heeft uitgehold.
In deze omgeving is een "Nieuw Onderwijs" nodig dat "inspeelt op de hele sociale evolutie". Waar de leermogelijkheden thuis (via handenarbeid e.d.) zijn verdwenen, moeten moderne/progressieve scholen zich nu aanpassen om die leemte op te vullen. De school moet de nieuwe 'habitat van het kind worden, waar hij leert door gericht te leven'. [7]: 32
Een belangrijk onderdeel van zon opleiding op school is handenarbeid/ manuele training, die hout- en metaalbewerking omvat, evenals huishoudelijke taken, zoals koken. Dewey vertelt een uitgebreid verhaal over kinderen die bezig zijn met naaien op zijn universitaire laboratoriumschool.
Om het vezelwerk te doen, moeten ze grondstoffen maken van katoen en wol, maar daarbij leren ze ook een veelheid aan lessen in geschiedenis, aardrijkskunde, techniek en wetenschap. Dewey besluit het verhaal: Ik hoef het niet te hebben over de kennis die hierbij betrokken is de studie van de vezels, van de geografische kenmerken, de omstandigheden waaronder grondstoffen worden verbouwd, de grote centra van productie en distributie, de fysica die betrokken is bij de productiemachines; noch, de invloed die deze uitvindingen op de mensheid hebben gehad. Je kan de geschiedenis van de hele mensheid concentreren op de evolutie van de vlas-, katoen- en wolvezels tot kleding.
Dewey pleit ervoor om theorie en praktijk/handenarbeid niet gescheiden te houden. Dewey: als we echt willen zorgen voor een beschaafde bevolking, dan moeten we in het onderwijsproces die activiteiten introduceren die een beroep doen op handenarbeid, op degenen wiens dominante belang is om te doen en te maken. Aangezien kennis zich in alle lagen van de samenleving beweegt, hebben we geen andere keuze dan manieren te vinden om zo alle leerlingen te bereiken.
De school en het leven van het kind
In de tweede lezing wordt de relatie tussen scholing en het kind onderzocht. Hier stelt Dewey een leerlinggericht curriculum voor. Authentiek leren moet gericht zijn op de natuurlijke interesses van kinderen: hun verlangen om dingen te bouwen, met anderen te communiceren, naar dingen te informeren en zich artistiek uit te drukken.
Dewey lamenteert vooreerst over de fysieke beperkingen van een klassiek klaslokaal in het lager onderwijs. De leerlingen hebben in de huidige klasmokalen enkel ruimte om een boek vast te houden, ruimte om te studeren, maar geen ruimte om te creëren en te werken met de handen. In plaats van een ruimte om te werken, is het klaslokaal ontworpen als een plek om te luisteren en te lezen. Beide zijn vormen van passieve absorptie. Daarnaast moeten leerlingen niet alleen passief luisteren, maar ook "en masse" luisteren.
Deze passiviteit en mechanische massavorming van kinderen zijn te wijten aan het rigide curriculum en de rigiede onderwijsmethode, die nog steeds geworteld zijn in een middeleeuwse opvatting van leren. Wanneer de kern van een curriculum massaal luisteren is, dan kan ook elke leerling met bepaalde tussenpozen op hetzelfde worden getest. Het kind in dit systeem is bijzaak; het onderwijs h is op een bepaalde manier gestructureerd en het kind moet ervoor buigen.
Dewey stelt een andere basis voor het onderwijs voor: het kind zelf centraal stellen. De ideale aanpak van het onderwijs beweert Dewey, is te vergelijken met hoe kinderen worden opgevoed in een ideale thuisomgeving. Kinderen neigen van nature naar activiteit, naar conversatie, creatie en onderzoek. Het onderwijs moet die neiging ernstig nemen en zih richten op waardevolle doelen voor de samenleving (=pragmatische opvatting). Als voorbeeld beschrijft hij een kookles die door middel van een reeks vragen van de leraar en de leerlingen uiteindelijk leidt experimenten met betrekking tot de effecten van warmte op het eiwit in eieren.
Na het beschrijven van een aantal andere activiteiten van zijn universitaire laboratoriumschool komt hij tot wat hij ziet als het grootste struikelblok/bezwaar dat traditionalisten hebben met deze benaderingen: Het stimuleren van onderzoek en interesse is prima, zeggen ze, maar hoe zal het kind op deze basis de benodigde inhoudelijke informatie/kennis krijgen; en hoe zal hij de vereiste discipline ondergaan, hoe zal het onderwijs nog ordelijk verlopen?
Dewey's korte antwoord op die vraag is dat de "benodigde informatie/kennis" en "vereiste discipline" in dergelijke omgevingen tot stand komt - dat onderzoek als doel op zich en de vereisten van het onderwijs niet op gespannen voet staan.
Het langere antwoord van Dewey (en zijn conclusie van de lezing) is dat we ons vergissen om de verbeelding/theoretische & abstacte kennis als een apart vermogen te beschouwen. Verbeelding en leren kunnen niet op gespannen voet staan, want "Tenzij cultuur een oppervlakkige glans is, is het zeker dit - de groei van de verbeelding is verweven met het leven van de natuur en van de samenleving."
Verspilling in het onderwijs : geen eenheid tussen lager, secundair en hoger onderwijs
In de derde lezing gaat Dewey in op de kwestie van 'verspilling in het onderwijs'. Voor Dewey is de primaire verspilling in het onderwijs, een verspilling van inspanning van de kant van de school en tijd en moeite van de kant van de kinderen. Zon een verkwisting beweert Dewey, is het resultaat van isolatie tussen de verchillende onderwijsniveaus . Al die verkwisting is te wijten aan isolatie. Organisatie is niets anders dan dingen met elkaar in verbinding brengen, zodat ze gemakkelijken flexibel e Daarom wil ik, door te spreken over deze kwestie van verspilling in het onderwijs, uw aandacht vestigen op het isolement van de verschillende niveaus van het schoolsysteem, op het gebrek aan eenheid in de doelstellingen van het onderwijs, op het gebrek aan samenhang in de studies en methoden ervan.
Het eerste isolement dat Dewey onderzoekt, is het gebrek aan verbanden tussen de fasen van de schoolcarrière van een kind. Kleuterschool, betoogt hij, komt voort uit Froebels synthese van observatie van kinderspel met de vroeg 19e-eeuwse idealistische symboliek van Schelling. Het wordt dan moeilijk om leerlingen van de kleuterschool naar de lagere klassen te laten overstappen, die zijn georganiseerd rond de praktische problemen van de 16e eeuw: lezen en wiskunde voor de handel.
Van de lagere school naar de middelbare school is er nog een kloof, met de middelbare school beïnvloed door het gymnasium van de Renaissance, een introductie in de cultuur - in die tijd Latijn en Grieks, hoewel in de 19e eeuw ook andere cultuur. Een andere kloof bestaat tussen de middelbare school en de middelbare school, die grotendeels een voorbereidende academie is voor toegang tot universiteiten die zijn ontwikkeld om te voldoen aan middeleeuwse behoeften rond professionele studie en culturele expansie.
Dewey's conceptuele ontwerp voor eenheid in het onderwijs op de verschillende onderwijsniveaus
Om eenheid te brengen tussen de verschillende onderwijsniveaus, bestaat de oplossing volgens Dewey erin om onderwijs op ele niveau te verbinden met de wereld buiten de school. Dewey stelt dat de enige manier om het curriculum te verenigen is om de verbinding met de wereld buiten het klaslokaal te vergroten. Net zoals huis en industrie niet gescheiden zijn van de laboratoria en onderzoekscentra van de wereld, zo kan het curriculum dat zijn inspiratie vindt in de buitenwereld ook worden verenigd.
Om dit te illustreren geeft hij een gedetailleerde beschrijving van het ideale schoolgebouw . Op de eerste verdieping vertegenwoordigen de vier hoeken de praktijk, de machinewerkplaats, de textielindustrie, de eetkamer en de keuken. Deze zijn gerangschikt rond de centrale bibliotheek, wat altijd illustreert dat de betekenis van deze activiteiten niet de activiteiten zelf zijn, maar de "theorie van praktische activiteiten" die deze activiteiten helpen verklaren. Deze activiteiten zijn betekenisvol op het gebied van het huis en de handel voor het individu, maar ze krijgen hun sociale betekenis uit de collectieve kennis van het centrum.
De tweede verdieping is vergelijkbaar, maar meer academisch in focus. Verspreid over een centraal museum verhouden de kunst- en muziekstudio's en de verschillende bibliotheken zich tot elkaar, maar ook tot de praktische bezigheden van de eerste verdieping. De textielbehoeften van de eerste verdieping hebben bijvoorbeeld betrekking op het biologisch onderzoek van de tweede.
Door de school als geheel te relateren aan het leven als geheel, houden de verschillende doelen van de onderwijsfasen het nut van de basisschool, versus de cultuur en professionele studie van de middelbare school op in verschillende richtingen te trekken. De groei van het kind in sociale capaciteit en dienstbaarheid, zijn grotere en vitalere vereniging met het leven, wordt het verenigende doel en de vooruitgang door disciplines zijn slechts fasen van die groei.
Extra hoofdstukken
De edities van 1899 en 1900 bevatten een vierde hoofdstuk over de activiteiten van de Laboratoriumschool, terwijl de editie van 1915 een aantal artikelen bevatte die rond de tijd van de release van School and Society in het Educational Record waren gepubliceerd.
Dewey over 3 jaar ervaring met Deweys ( universitaire) basisschool (Heeft amper jaar bestaan)
Van bijzonder belang is Dewey's stelling dat de universitaire Laboratoriumschool school niet is opgericht om zomaar zijn kant-en-klare ideeën te testen, maar dat het onderwijs bijna volledig in handen is geweest van de leraren van de school; en dat er een geleidelijke ontwikkeling is geweest van zijn educatieve principes en methoden, De leraren begonnen met vraagtekens, in plaats van met vaste regels, en als er antwoorden zijn gevonden, zijn het de leraren in de school die ze hebben geleverd.
Vervolgens beschrijft hij enkele van de vragen die de lerren wilden beantwoord zien - voornamelijk hoe de academische en symbolische/abstrate disciplines aan het kind moeten worden overgebracht en hoe ze relevant kunnen worden gemaakt voor het huis- en gemeenschapsleven van het kind.Na drie jaar experimeenteren, aldus Dewey, is de school nog steeds een werk in uitvoering, maar sommige van onze oorspronkelijke vragen hebben bevestigende antwoorden gekregen.
De psychologie voor het basisonderwijs
Dewey beschrijft de manier waarop veranderingen in ons begrip van psychologie de onderwijspraktijk zouden moeten veranderen. Hij schetst enkele van de veranderingen die hij in de psychologie heeft gezien en die van invloed zouden moeten zijn op de onderwijspraktijk: Nieuwere psychologie ziet mentale representatie als sociaal geconstrueerd. Nieuwere psychologie ziet cognitie als activiteitsgericht. Nieuwere psychologie ziet de geest van het kind als anders dan de volwassen geest.
Dewey beschrijft vervolgens verschillende manieren waarop het curriculum in overeenstemming is gekomen met deze nieuwere inzichten en in sommige gevallen daarop heeft geanticipeerd.
Froebel's Educational Principles
Dewey schetst Froebels onderwijsprincipes, legt uit waar de Laboratoriumschool sympathiek staat tegenover Froebels aanpak, maar bekritiseert ook Froebels aanpak waar ze verschillen. Zijn eerste kritiek is niet zozeer op Froebel, maar op degenen die Froebel als systeem volgen:Voor zover beroepen, spelen, enz., gewoon die van Froebel en zijn vroegere discipelen bestendigen, kan met recht worden gezegd dat in veel opzichten het vermoeden tegen hen is... dat we in de aanbidding van de door Froebel besproken uiterlijke daden niet langer loyaal zijn aan zijn principe.
Voor Dewey is de leraar een bekwame professional die bij het ontwerpen van instructie altijd moet kijken naar de bijzonderheden van het kind en de omgeving; vaste formules kunnen niet volstaan.
Zijn tweede kritiek is op Froebels gebruik van symboliek. Deze overdreven afhankelijkheid van symboliek als leidend principe kwam tot stand, zegt Dewey, omdat Froebel zonder wetenschappelijke psychologie opereerde, en omdat de aard van de Duitse cultuur van die tijd vereiste om de cultuur van de kleuterschool gescheiden te houden van de rigide cultuur van de omringende samenleving. Voor Dewey miskent deze nadruk op symboliek de ware verbeelding van het kind, die lijdt aan de abstractie en te snelle verscheidenheid van Froebels methode.
Een laatste kritiek is die van de motivatie. Dewey betoogt dat hoewel imitatie een krachtig hulpmiddel is in het onderwijs, het niet het enige motief kan zijn om het kind te leren. Als het kind iets wil leren, moet een idee hebben en bezitten van het waarom van de activiteit en het hoe. Hij sluit af met een pleidooi om de kloof tussen methodieken in de kleuterklas en de basisschool te overbruggen, in het belang van een productiever en pedagogisch consistenter pad voor het kind.
Het doel van geschiedenis in het basisonderwijs
Oorspronkelijk gepubliceerd in Elementary School Record No. 8. Betoogt dat wat geschiedenis ook mag zijn voor de wetenschapshistoricus, voor de opvoeder moet het een indirecte sociologie zijn. Door de motoren van de geschiedenis te begrijpen, gaat het kind de krachten en organisaties van haar eigen tijd begrijpen. Dewey beschrijft ook de methoden die op dat moment in de laboratoriumschool werden gebruikt. De sleutel tot de methode is om de leerlingen in de (verleden)tijd te laten leven, en zo de uitdagingen te begrijpen waarmee de mensen van die tijd werden geconfronteerd en te proberen oplossingen te vinden. Terwijl ze hun oplossingen vergelijken met de oplossingen uit het verleden, begrijpen ze het verleden een model voor probleemoplossing in het heden. Primaire bronnen zijn geprivilegieerd en studieboeken worden vermeden. Bovenal is de geschiedenis een instrument van sociaal onderzoek
De School and Society werd vrijwel onmiddellijk in Groot-Brittannië opnieuw gepubliceerd, in 1900. Wereldwijde invloed volgde; het boek werd gelezen door voorstanders van progressief onderwijs wereldwijd.
Het werk werd geciteerd door Édouard Claparède die in de jaren voorafgaand aan de Eerste Wereldoorlog mee vorm gaf aan een progressieve éducation nouvelle in Genève, Zwitserland. In 1920 werden Dewey en The School and Society door Claparède gezien alsde autoriteit voor de ontwikkeling van kinderen.
In Duitsland werd het eerste hoofdstuk over School en sociale vooruitgang in 1903 in een tijdschrift gepubliceerd. In 1905 volgde een Duitse vertaling van het gehele werk. Het werk van Dewey werd echter gewantrouwd door de elites in het monarchale en autoritaire Duitse Rijk, omdat het voortbouwde op interactie en samenwerking, en dus op democratie.
Sommige ideeën uit School en Samenleving werden omarmd door monarchistische onderwijshervormers, maar ontdaan van alle onderliggende democratische idealen omdat deze hervormers slechts probeerden gebruik te maken van de reserve van talenten van de arbeidersklasse om de monarchie te dienen
.
Het werk werd vertaald in het Russisch en kan Pavel Blonsky hebben beïnvloed. Dewey's ideeën die in The School and Society werden geschetst, spraken de ontwerpers van vroege Sovjet-curricula aan, maar werden later over het algemeen aan de kaak gesteld als onverenigbaar met de Sovjet-ideologie. (Dewey saprk zich in opstellen van 1928 lovend uit over het onderwijs in Rusland.)
Al met al werd het boek in een tiental talen vertaald.
Prof. Kris Van den Branden e.a. ontkennen dat in universitaire kringen& lerarenopmleidigen nefaste onderwijsvisies (constructivisme,kennisrelativisme, ...) gepropageerd werden. Niets is minder waar! gepropageerd weren
Mijn reactie op
opiniestuk van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari
2022: "Leuvense academici vragen meer nuance in het
onderwijsdebat"(zie bijlage). Van den Branden pakt eens te meer uit met
zijn ontkenningstactiek: als universitaire lerarenopleiders propageerden we geen eenzijdige ondersijsvisies als constructivisme, kennisrelativisme e.d.
Hij ontkent zo indirect ook de verantwoordelijkheid van zijn Leuvens
Taalcentrum voor de uitholling van het taalonderwijs (zie deel 2).
Deel 1
Van den Branden en co
willen de burgers wijs maken dat
in universitaire kringen het constructivisme e.d. niet volop gepropageerd
werden. Niets is minder waar.
Pedagoog Jan Saveyn
betreurde in 2007: Het Leuvens
Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs.
Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en
spellingregels waren uit den boze. De
leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren
van uit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. (in: Nova
et Vetera, september 2007). De
uitholling van het taalonderwijs is inderdaad mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte & constructivistische
whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door
het Leuvens taalcentrum (zie deel 2).
In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 pleitten de onderwijskundigen Martin
Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert voluit voor competentiegericht en constructivistisch
onderwijs. We lezen in de samenvattende
bijdrage: Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het
constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van
de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante
taken, problemen of contexten en op
vaardigheidsonderwijs.
Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke
onderwijs:
uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder
passief, klassikaal en aanbod gestuurd curriculum, afzonderlijke en
opgesplitste vaardigheidsmodules,
disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwervin. (p. 152 e.v.).
De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy poneerde in 2019 : Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed
idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee
a.u.b.!(Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van
8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling
en de onderwaardering van kennis: Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen
Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er
bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of
twintig jaar terug (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).
Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven
Verschaffel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy propageerden het
constructivisme. De Leuvense professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte
& begeleider Peter Op Eynde betreurden in 2001 expliciet mijn verzet tegen de constructivistische onderwijsvisie: De Torhoutse
lerarenopleider/pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer
tegen de nieuwste aanpakken die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op
practici afkomen zoals het constructivisme. Hij raadde de leraren aan om die
links te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden (in: Impuls, juni
2001).
Deel 2 : Eenzijdige
vaardigheidsgerichte en constructivistische taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden & uitholling van
het taalonderwijs. Mijn reactie op eesn
te meer de ontkenningstactiek van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari 2022
Van den Branden
probeerde de voorbije jaren de kritiek
te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te
ontkennen
De Leuvense prof. Kris Van den Branden en co pleitten de
voorbije decennia voor eenzijdig taakgericht, communicatief &
zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Het klassieke taalonderwijs moest op de schop . Van den Branden en Co maakten ook een
kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. Betreurenswaardig als
ook dat Van den Branden en co taalvaardigheden
heel belangrijk vonden, maar tegelijk werkvormen die belangrijk zijn voor het leren
van vaardigheden verwaarloosden als het automatiseren en inoefenen. Het
Leuvens Steunpunt NT2 van Van den
Branden bestreed vanaf 1996 merkwaardig genoeg ook het invoeren van
extra NT2-lessen voor anderstalige
leerlingen vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs.
Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven in
1996 hun eenzijdig en constructivistisch taakgericht taalonderwijs als volgt: De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v.
drankje bestellen, krant lezen, brief
schrijven). In een taakgerichte benadering ligt
de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral
om dat leerders door middel van taal
weten te bereiken wat ze willen of
moeten bereiken, zelfs als op het vlak
van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffen heden door de vingers
worden gezien. Bij een taakgerichte
aanpak vloeit het verwerven van de
taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren
van de taak. ('Taakgericht
taalonderwijs: een onmogelijke taak?,
VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996).
In het boek Taal verwerven (!) op school (Acco, 2004)
wordt die visie zo omschreven: Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief
construeren van kennis en vaardigheden en voor het leren al doende aansluitend
bij de behoeften van de leerlingen. Wat
de leerlingen zelf ontdekken, blijft
hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat
door een uitleg van de leraar bereikt
wordt. Goed gekozen taken werken dit
fundamenteel leren in de hand. Er moet
steeds gewerkt worden vanuit 'globale en
zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is
uit den boze.
In het handboek Taal verwerven op school wordt ook
geen aandacht aan spelling, woordenschatonderwijs, klassieke grammatica besteed. In de geest van de eindtermen en
leerplannen van 1998 wordt ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spellingonderwijs
ten zeerste afgeraden. Van den Branden en co: Expliciet onderwijs van grammatica, spelling en woordenschat is niet
effectief (p. 17) Taalverwerving zou - in tegenstelling met taalonderwijs
via expliciete instructie e.d. - eerder onbewust en al doende plaatsvinden.
Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ... moeten dan
niet langer expliciet, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd
worden
In het door Van den
Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel Taalvaardigheidsonderwijs.
Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!
(2005) lezen we: De effectieve manier
om de schooltaalvaardigheid van de
leerlingen te bevorderen is de taakgerichte
aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als
model. Terwijl je de taken van het
dagelijkse leven uitvoert, leer je taal
al doende, met het nodige vallen en opstaan,
missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de
taal in kwestie in elkaar zit. Bij de
meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat nietgestuurde
proces van zelfontdekking heel succesvol.
Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas
uitgegaan van het principe dat je taal
leert via zelfontdekking, door taal te
gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig)
doel dat moet worden bereikt: een
voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ...
Terwijl hun aandacht toegespitst is op
het uitvoeren van de taak, komt bij de
leerlingen een proces op gang waarbij ze
betekenis toekennen aan tot dan toe
onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën
aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.
In dit rapport lezen we eens te meer dat
systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze
is: Expliciete aandacht voor de
betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen
taakgericht taalonderwijs taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de
'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement
in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft,
bijvoorbeeld de woorden oorzaak en
gevolg als de leerlingen een tekst te
lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of
de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten
schrijven over 'buitengewone' gebouwen
in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn
leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan
een hogergelegen en niet altijd talig
doel.
In 2017 stelde prof. Kris Van den Branden nog steeds: Het traditioneel taalonderwijs moet een
radicale omslag maken. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag, zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere
leerlingen werken aan zgn. totale taken. Ook de grenzen tussen de lessen lezen,
grammatica, spelling en literatuur moeten weg. Het klassiek dictee is ook passé (Het
klassiek dictee is zo passé, De Standaard - 26 januari 2017).
Volgens Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de
leerlingen zelfstandig aan het werk
worden gezet. Zij schrijven verder: In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar
begeleider. Eerder dan systematisch de
klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te
zetten. (Colpin & Van Gorp,
1997). Van Gorp en co opteren voor taal onderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs.
Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk
vak Nederlands. Net zoals bepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' opteerden voor het opdoeken van het vak moedertaal via
integratie binnen een vakkenoverschrijdende
taakgerichte aanpak bv. in de school Slash/21.
Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch
taalonderwijs als
tegengesteld met de klassieke aanpak die
ten onrechte als louter synthetisch, als een
opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld.
In
een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als toenmalig directeur Steunpunt NT2-Leuven hun Leuvense taalvisie als volgt: Ons analytisch taalonderwijs
gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een
geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit
de aldus opgedane ervaringen patronen
distilleren en voor verder gebruik
onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93,
sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en
niet als model en lesgever een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek.
In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert
ook voor de nefaste globale leesmethodiek voor het leren lezen in het eerste
leerjaar.
In een Onderwijskrantinterview begin 1996 wees
Onderwijskrant prof. Koen Jaspaert, er op dat wij en de meeste
praktijkmensen hun taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren. Jaspaert repliceerde
zelfverzekerd: Onze Leuvense visie gaat
inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare
onderwijsopvatting & taalvisie. Van
een leraar wordt normaal verwacht dat hij het
leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen
moeten zetten uittekent. In onze Leuvense
analytische aanpak gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk
geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn
zelfstandig aan het leren. Als ze goed
bezig zijn laat je ze doen, en als ze
vastlopen help je wat. We stelden ook dat
we geenszins akkoord gingen met zijn keuze voor een globale leesmethodiek in het eerste leerjaar. (Analytisch of
taakgericht taal onderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt gingg dus uit van een geheel dat
achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak
wordt soms analytisch of leren al doende genoemd, maar soms ook synthetisch,
holistisch, whole-language, globalistisch omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt.
Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer
gediversifieerde benadering door ze
eenzijdig synthetisch en kennis gericht te noemen en de leerlingen voor te
stellen als passieve ontvangers: De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een
verzameling is van elementen en regels
en dat je die eerst moet leren kennen om
ze vervolgens te leren toepassen In het huidige synthetische taalonderwijs
stuurt de leerkracht het leerproces. ..
In onze analytische aanpak zijn de
kinderen aan het leren en je bekijkt dit
als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is
zo'n fundamenteel andere visie op wie je
als leerkracht bent en hoe je met
kinderen omgaat. Analytisch wordt
ook omschreven als leren al doend
In het rapport Onderwijs Nederlands
tussen gisteren en morgen schrrven
rapporteur Koen Jaspaert en co in 2006: In
Vlaanderen en Nederland bestaat er al al 25 jaar een officiële
consensus over een totaal nieuw en emancipatorisch taalonderwijs. De grote ommekeer wordt
omschreven in termen als de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen
om talig te functioneren (Rapport van
de werkgroep Onderwijs van de Raad voor
de Nederlandse Taal van de Nederlandse
Taalunie, 2006). Tegelijk wees rapporteur Koen Jaspaert -toenmalig secretaris Taalunie op de diepe kloof
tussen hun mooie theorie en de
dagelijkse klaspraktijk: Er werd en
wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd, toch ontberen de geleverde inspanningen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs
Nederlands voor de vernieuwing
afschermen. In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schreven Jaspaert e.a.: Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al
schrijvende leert men spellen. We gaan
ervan uit dat leerlingen zelf de
systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven
en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen
In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de
receptieve kant van de taalverwerving
komt geenszins uit de verf en aan de
gestructureerde stap voor stap aan pak van deelvaardigheden wordt geen aandacht
besteed. Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij
veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de
deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een
(deel)vaardigheid, enzovoort. Waar bij
het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk
aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen (letters, lettergroepen,
afzonderlijke woordjes ) komen ook al
vlug korte zinnetjes aan bod en enkele
maanden later lezen de kinderen al
rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van
het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend
luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.
De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het concept
normale functionaliteit, normaal functioneel taalonderwijs en bij het
onderscheiden van slechts vier belangrijke
vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het
taalonderwijs dient dan enkel aan de
orde te stellen wat de leerling op korte ter mijn kan gebruiken en/of van
belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. in 2004 systematisch expliciet onderwijs van
elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld:
woordenschat in ver band met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren al doende stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten
krijgen wezenlijk gelijk is voor alle
leerlingen, of hun moedertaal nu een
variëteit van het Nederlands is of een andere taal
In een eigen onderzoek
van 2003 betreurden Van den Branden Van
Gorp en dat de leerkrachten en normaal schoolstudenten het niet eens zijn met
hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven
in de eindtermen. De praktijk mensen zijn het niet eens met volgende Steunpunt
principes: Voor het vak Nederlands
zijn de vier vaardigheden (begrijpend
lezen, spreken, luisteren en schrijven)
de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport
moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder
essentieel dan de vier vaardigheden. (in: Hoe vernieuwend denken
studenten in de lerarenopleiding over taalonderwijs?Een onderzoek naar de
percepties van eerstejaars- en derdejaarsstudenten kleuteronderwijs en lager
onderwijs op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs.)
De onderzoekers stelden verder vast dat de meeste
leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de taalbegeleiders
zijn het er veelal wel mee eens. Het
Steunpunt betreurde tevens dat "de
meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het
oefenen op het bouwen van zinnen
(stelling 18), een goede manier zijn
om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". De praktijkmensen
zijn het ook niet eens met de kunstmatige
scheiding tussen 'kennis' en
vaardigheid'. Volgens de praktijkmensen
en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici
door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal andere belangrijke
vaardigheden en aan het aspect 'taalkennis'.
Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het
verwerven van taalkennis ook belangrijk
vinden, betekent echter nog niet dat zij
het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gingen
dan ook niet akkoord met een
karikaturale omschrijving van
'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de door Van den Branden voorgelegde
stelling:"Taal is in essentie een
systeem van elementen (woorden,
grammaticaregels, ). Een leerling moet
die elementen eerst afzonderlijk leren
kennen, en moet vervolgens wat hij over die
elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie. Het
gaat volgens de praktijlmensen niet om 'of of', maar om 'én én'.
In mei 1993 al namen we met collegas van de lerarenopleiding
en met Onderwijskrant afstand van de
constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de
taalvakken die later ook in de leer[1]plannen doordrongen
en tot een aantasting van het
taalonderwijs leidden. Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk
lippendienst aan de constructivistische onderwijsvisie van Van den Branden en
zijn Leuvens taalcentrum, van veel
onderwijskundigen, leerplanopstellers,
begeleiders, inspecteurs, beleidsmakers, VLOR-kopstukken Van den Branden
stelde overigens in een eigen studie vast dat de leraren de Leuvense taalvisie
niet genegen waren.
Recente ontkenningstactiek & apologie van
Van den Branden
Van den Branden probeerde de voorbije jaren de kritiek te weerleggen door zijn vroegere
uitspraken te ontkennen. Een paar
voorbeelden.
*Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren op zijn blog
Duurzaam onderwijs: Ik ben geen
tegenstander van klassikaal onderwijs
Integendeel, onderzoek toont inderdaad
aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan.
Overigens is klassikaal onderwijs nog
steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs. De voorbije 25 jaar klonk het: Enkel wat de leerlingen zelf
ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren; in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat
door een uitleg van de leraar bereikt
wordt.
Anderhalf jaar geleden fabuleerde hij op zijn blog in een reactie op kritiek: (1) Als
lerarenopleiders leren we toekomstige
leraren om directe instructie in te zetten
als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht
taalonderwijs dat ons Leuvens taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar
de best mogelijke synthese van kennis-
en vaardigheidsonderwijs. (3) We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor
de ontwikkeling van cruciale
vaardigheden. In zijn protestbrief van 30 mei
j.l. beweerde hij ongeveer hetzelfde. Plots geen
pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.
*Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van
Damme in De Standaard. Van Damme
poneerde op 23 augustus: De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn
verantwoordelijk voor de huidige situatie (ontscholing, niveaudaling, uitholling van
het taalonderwijs ).Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die
aantijgingen verzweeg hij de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: Ik ga er wijselijk van uit
dat de krant De Standaard de ideeën van
Van Damme te opper[1]vlakkig heeft weergegeven,
want ik kan me niet voorstellen dat het
hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal) onderwijs
negeert (In: Een sterk taalvak volstaat
niet, De Standaard,).
Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf
die wezen op de uitholling van het
taalonderwijs als gevolg van het
eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat
gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eind[1]termen
en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte,
door het quasi monopolie sinds 1990 in de
ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.
*Van den Branden bestreed de voorbije decennia de invoering van extra NT2-taallessen vanaf
de eerste dag van het kleuteronderwijs: en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2. In
september j.l. beweerde hij plots op zijn blog dat hij geen tegenstander was van extra NT2-lessen voor anderstalige
leerlingen. Dit was een reactie op het beleidsplan van minister Weyts.
In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei paste Van den Branden exact dezelfde
verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij als lerarenopleider
betrokken was bij de onderwijsbrand, dat
er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende
kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d. Dit was volgens hem ook niet het
geval bij andere lerarenopleiders e.d.
In volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van (vooral universitaire) lerarenopleiders voor
de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d.
Schrik voor verlies geprivilegieerde positie
Van de Branden en co bekleedden de voorbije dertig jaar een geprivilegieerde positie
binnen het circuit van de beleidsadvisering,
de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu
ze die geprivilegieerde positie vrezen
kwijt te geraken, gaan ze in het verweer en
wassen ze de handen in onschuld. Dit kwam ook in de maand juni 2019 tot uiting toen Van den
Branden en andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject in een open brief
aan minister Weyts hun beklag deden over
het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden.
Ze probeerden ook leden van de commissie
onderwijs voor hun kar te spannen. Dit
leidde tot een debat in de commissie
onderwijs.
Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen, en de vrees om in de toekomst minder
bevoordeeld te worden vanuit het beleid
, zijn begrijpelijk. Mensen als Van den
Branden en zijn Leuvens taalcentrum die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie
en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar dat
die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn.
Bijlage Blog Kris Van den Branden 25 januari
Leuvense academici vragen meer nuance in het onderwijsdebat
Posted on januari 25, 2022
Vier docenten van de universitaire lerarenopleiding
(Educatieve Masters) van de KU Leuven (met name Jan Elen, Kristof De Witte,
Karel Van Nieuwenhuyse en Kris Van den Branden) schreven de tekst De
Baylonische onderwijstheorie. Dat deden ze naar aanleiding van het toenemend
aantal vragen van studenten, die op sociale media de ene boude uitspraak over
didactiek en kwaliteitsvol onderwijs na de andere zien passeren. Vooral op
Twitter gaat de nuance vaak verloren onder het opbod van zwart-wit uitspraken,
bedoeld om het eigen gelijk door te duwen. Met hun tekst pogen de auteurs
nuance te brengen in het onderwijsdiscours en ook te verklaren waarom sommige
genuanceerde visies op onderwijs moeilijk hun weg vinden naar de klaspraktijk.
U kan onderaan dit blogbericht doorklikken naar het integrale artikel van 5
bladzijden.
Onderwijs wordt in de tekst omschreven als de doelgerichte
poging om leren te bevorderen, en als een zeer complex fenomeen. Dat laatste is
onvermijdelijk omdat leren ook een zeer complex fenomeen is, zo complex dat
niet één enkele leertheorie in staat is om leren te vatten en verklaren.
Onderwijs omvat alle activiteiten die erop gericht zijn leeractiviteiten uit te
lokken, en die ervoor trachten te zorgen dat (a) de lerende gemotiveerd blijft
om ze uit te voeren en (b) dat ze voldoende kwalitatief (kunnen) worden
uitgevoerd. Voor studenten van de lerarenopleiding is het belangrijk om in het
denken over onderwijs twee uitgangspunten niet uit het oog te verliezen: (1) er
is geen genormeerd kader en geen eenduidige terminologie om over kwaliteitsvol
onderwijs te praten; en (2) in het denken over onderwijs is er geen enkele
benadering, strategie of actie die als omnipotent kan worden bestempeld. Er is
dus niet zoiets als de beste werkvorm die in alle omstandigheden werkt.
Telkens weer is de beslissing over welke ondersteuning op
welk moment aangewezen is het resultaat van een besluitvormingsproces waarbij
nagegaan wordt welke doelen worden nagestreefd, wat de door de lerende uit te
voeren leeractiviteiten zijn en welke moeilijkheden de lerende waarschijnlijk
zal ervaren. Die analyse zal niet louter cognitief kunnen zijn, ook
psychomotorische, affectieve en motivationele aspecten zullen bijvoorbeeld een
belangrijke rol spelen.
De werkelijkheid van het onderwijs is dus veel complexer en
veelzijdiger dan de karikaturale gevechten tussen directe instructie versus
zelfontdekkend leren die de sociale media teisteren en die sommige studenten
in verwarring brengen. Ook de klaspraktijk is complexer en eclectischer. De
auteurs gaan in op de kloof tussen theorie en praktijk, tussen mediadiscours en
praktijk, tussen onderzoek en praktijk, en pleiten telkens voor meer bruggen,
meer wederzijdse dialoog en meer nuance.
De auteurs maken duidelijk dat ze in hun lerarenopleiding
pogen die nuances aan hun studenten mee te geven. Ze hopen dat hun studenten
leren om met een holistische blik te kijken naar leerlingen, als cognitieve
en emotioneel-affectieve wezens, met verschillende interesses, motivaties,
ingesteldheden, mogelijkheden en capaciteiten, die vanuit bepaalde
achtergrondkenmerken ook anders omgaan met leerinhouden. Ze hopen dat hun
studenten inzien dat onderwijs ingebed zit in een breder maatschappelijk veld
en dat bij het vormgeven van kwaliteitsvol onderwijs ook met verwachtingen van
de buitenwacht rekening gehouden moet worden. Ze hopen dat hun studenten zich
ontwikkelen tot ambitieuze, bezielde, zorgzame en competente leraren die in
staat zijn om vanuit hun inhoudelijke, (vak)didactische kennis en kennis van de
leerlingen te oordelen welke ondersteuning er optimaal kan zijn.
