Over dubieuze beschuldigingen en misleidende analyses in het boek Onderwijs in een gekleurde samenleving van Orhan Agirdag

Inleiding

Ik heb me voorgenomen een grondige en kritische te maken van dit boek van Agirdag. In deze bijdrage alvast enkele voorbeschouwingen.

In zijn boek besteed Agirdag o.a. veel aandacht aan het weerleggen van de stelling van cognitieve psychologen e.d. die in tal van studies vaststelden dat de intellectuele aanleg en de intelligentie van leerlingen een grote invloed heeft op de leerprestaties. Agirdag bestempelt deze visie als een vorm van vooringenomen/stereotype IO-isme  dat volgens hem in Vlaanderen gepropageerd wordt door o.a. prof. Wouter Duyck en bijdraagt tot het reproduceren van racisme. Hij verzwijgt de vele wetenschappelijk studies waarop die conclusie gebaseerd is, en stelt de visie van Duyck karikaturaal voor. Hij verwijst enkel naar 1 korte uitspraak an Duyck in De Standaard van 16 december 2017: De afkomst van leerlingen vorreleert hun met intelligentie. Je IQ bepaalt mede hoe je studeert en je leerresultaten. Agirdag beschuldigt Duyck en stelt: het IQ-isme blijk trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme.

Agirdag stelt ook dat de Vlaamse socioloog Mark Elchardus eveneens het racisme legitimeert. Op p. 104 beschuldigt hij Elchardus aan de hand van volgende uitspraak van Elchardus: We moeten ook beseffen dat er culturele verschillen zijn, dat men in de islamcultuur misschien wat minder respect heeft voor onderwijsproces dan bij ons bestaat. De voorbije jaren betreurden sociologen als wijlen Jaap Dronkers en Mark Elchardus inderdaad dat veel sociologen in hun studies nog steeds de grote invloed van de intellectuele aanleg en van cultureel-etnische factoren negeren en zo tot totaal foute uitspraken komen omtrent de sociale discriminatie in het onderwijs.

Elchardus schrijft in zijn recent boek RESET het volgende over de veelal genegeerde invloed van culturele verschillen op leerprestaties: Er zijn ernstige aanwijzingen dat ook de leerprestaties variëren naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen en confuciaanse traditie delen. Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op veel verzet. 

Wijlen prof. Jaap Dronkers en medewerkers stelden in een hun studies vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ... roots in alle landen vrij zwak presteren. En dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië. Vlaanderen telt veel allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse … roots en veel laaggeschoolde migrantenouders uit die landen. Volgens Dronkers, Elchardus.. beïnvloeden culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid van allochtone ouders, de islam … een belangrijke rol. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Zelfs leerlingen van de derde generatie spreken nog vaak gebrekkig Nederlands. Enz.

De toename van allochtone leerlingen in een aantal landen is volgens tal van onderzoekers ook mede verantwoordelijk voor de daling van de PISA-score; Agirdag is het daar geenszins mee eens. In hun analyses van de leerprestaties van leerlingen uit lagere milieus en van nallochtone leerlingen houden  sociologen als Agirdag, Jacobs ... nooit rekening met de grote invloed van  de intellectuele aanleg en met de invloed van de culturele verschillen. 

Volgens Agirdag speelt ook de gebrekkige kennis van het Nederlands geen belangrijke rol. Taalachterstandsrelativisten als Agirdag namen de voorbije jren dan ook steeds afstand van ons pleidooi voor extra-NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en van de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers. De krasse reactie van Agirdag op pleidooien voor extra NT2-lessen en taalbaden in Taalbadmodel van De Wever is diefstal; in De Wereld Morgen van 25.06.13 luidde: Hiermee (met pleidooien voor NT2) is het hoogtepunt van het taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat gebruik en de kennis van witte talen superieur zijn aan dit van zwarte talen. De uitsluitingspolitiek uit zich uitvoerig in het taalracisme.   

Agirdag nam de voorbije 2 jaar ook het voortouw in het bestrijden van de nieuwe wind in het onderwijs, de pleidooien in het regeerakkoord,  in het rapport Brinckman over beter onderwijs, in opiniebijdragen van prof. Dirk Van Damme, ... om de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de niveaudaling terug te dringen. Ons onderwijs zit volgens Agirdag overigens volledig in de greep van het Vlaams nationalisme van de N-VA.

In deze voorlopige bijdrage gaan we slechts in op een aantal thema’s, basisstellingen en beschuldigingen in het boek van Agirdag.

1.Het IQ-isme van prof. Ducyk en co  legitimeert het reproduceren van het racisme !???

Prof. Wouter Duyck nam net als wij en vele anderen de voorbije jaren afstand van  Vlaamse sociologen die telkens stelden dat de correlatie tussen de schoolresultaten van leerlingen en hun SES in PISA e.d. regelrecht wijst op de grote sociale discriminatie van leerlingen uit lagere sociale milieus en van allochtone leerlingen - die vaak ook afkomstig zijn uit de lagere milieus.

De sociologen stellend e SES-correlatie volgens ons verkeerd voor. Die SES wordt in PISA e.d voor een groot deel gebaseerd op het scholingsniveau van de ouders; maar de sociologen verdoezelen dat dit scholingsniveau ook een indicator is van de intellectuele aanleg en intelligentie van de ouders en van de leerlingen. Die SES-correlatie wordt ten onrechte voorgesteld als louter een uiting van sociale (en economisch factorenà; en dus besluiten Agirdag en co dat het hier gaat om regelrechte sociale discriminatie en een discriminatie die veroorzaakt is door het onderwijs. Leerlingen uit lagere milieus en allochtone leerlingen worden volgens hen in sterke mate gediscrimineerd door het onderwijs en door het optreden van de leerkrachten.

Agirdag stelt in dit verband ook dat ons onderwijs geenszins de sociale mobiliteit bevordert, maar precies het tegengestelde; hij beweert op p. 124 dat in ons onderwijs geen opwaartse mobiliteit, maar “neerwaartse mobiliteit geldt" – en dit is volgens hem vooral een gevolg van de sociale discriminatie in het onderwijs, onze gedifferentieerd s.o. e.d. Ook volgens Nicaise en co is er zelfs nooit sprake geweest van democratisering van het onderwijs en van sociale (opwaartse) mobiliteit.

In zijn boek probeert Agirdag met allerhande middelen te weerleggen dat de intellectuele aanleg en de intelligentie van b.v. 15-jarigen een aanzienlijke invloed heeft op de leerprestaties. Agirdag stelt de visie van Duyck en co vooreerst heel eenzijdig/karikaturaal voor als een vorm van biologisch deficit-denken - zonder enig verwijzing naar de vele studies waarop Duyck e.a. zich baseren, en zonder de vermelding van de kritiek op de wijze waarop sociologen als Agirdag de SES-correlatie ten onrechte als louter een indicatie van sociale factoren voorstellen. Zo beweren Duyck en co uiteraard geenszins dat de intelligentie van leerlingen op 15-jarige leeftijd iets is dat louter aangeboren is; de intelligentie bij 15-jarigen is uiteraard mede een product van de jarenlange ontwikkeling van de intellectuele aanleg. De studenten en lezers komen dus niets te weten over het vele wetenschappelijk onderzoek waarop de stelling van Duyck en co gebaseerd is.

Agirdag stelt op p. 76: Tegenover d deficitverklaringen staan de systematische  verklaringen. Ongelijkheid is volgens de systematische verklaringen geen kwestie van achterstand, maar veeleer een kwestie van achterstelling en privileges. Vanuit het systeemperspectief is de ongelijkheid (van leerprestaties) niet de schuld van individuele leerlingen, maar zijn er op onderwijsniveau mechanismen aanwezig die enerzijds in het nadeel van leerlingen van kleur werken en anderzijds in het voordeel van witte leerlingen. … Dergelijk mechanismen van achterstelling en privileges spelen een rol op drie verschillende niveaus van het onderwijs. Namelijk op macroniveau (het onderwijsstelsel: b.v. onderwijsvormen in het s.o.), op mesoniveau (op schoolniveau) en op microniveau(interactie tussen leerlingen en leraren).”

Agirdag besteed in zijn betoog veel aandacht aan het in vraag stellen van IQ-testen en probeert de studenten/lezers ervan te overtuigen dat het vooral het genoten onderwijs is dat invloed heeft op de intelligentie/het IQ en niet omgekeerd. We citeren even: “Het IQ -isme  van Duyck en co is problematisch omdat de causale richting van de relatie tussen IQ en schoolprestatie niet op voorhand vaststaat. Spontaan denken we te vaak in termen van de invloed van de intelligentie op schoolprestaties, maar het omgekeerde is evengoed mogelijk. Een leerling die op school geleerd heeft over verschillende religies zal de vraag over de pompoenenlantaarn in de IQ-test beter kunnen beantwoorden. In dit geval hebben de schoolprestaties een invloed op het IQ en niet andersom. De IQ-score kan dus indirect een indicatie zijn van schoolprestaties. En natuurlijk correleren verschillende metingen van schoolprestaties met elkaar: deze metingen geven niet aan of iemand slimmer is, wel de mate waarin hij of zij goed onderwijs heeft gehad. …

Het IQ-isme slaat de bal dus mis. Toch blijkt het IQ-isme trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme. Dat gebeurt op ten minste twee manieren. Ten eerste : het IQ-isme voedt de stereotypen van slimme en niet-slimme leerlingen etnisch-culturele of etnisch-raciale groepen. De enorme stereotype dreiging die hieruit ontstaat, versterkt de etnische ongelijkheden. Ten tweede, het IQ-isme versterkt de zogenaamde fixed mindset in tegenstelling tot de growth mindset. Agirdag besluit in dit verband op 84 dat het niet de verschillen zijn in IQ die de lagere leerresultaten van kinderen uit lagere milieus verklaren, dat het niet zo is dat ze slechter presteren op school omdat ze dommer zijn geboren’ en da verschillen in IQ de ongelijkheden in het onderwijs verklaren (p. 84).

Niemand beweert uiteraard dat enkel verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg de leerresultaten bepalen, maar wel dat ze een aanzienlijke invloed hebben. Agirdag  beseft blijkbaar ook niet dat de sterke sociale doorstroming van handarbeiderskinderen jammer genoeg ook leidde tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse. Hij beseft niet dat daardoor en door de toename van het aantal allochtone leerlingen de procentuele vertegenwoordiging van arbeiderskinderen aan de universiteit is afgenomen. In mijn Wetenschappelijke A-klas in 1962 zaten bijna enkel handarbeiderskinderen die een kind waren van de grote democratisering van het onderwijs.  Dit belet niet dat ons onderwijs ook op vandaag nog de sociale mobiliteit bevordert;  maar Agirdag beweert dat ons onderwijs enkel de neerwaartse mobiliteit - in de zin van minder onderwijskansen voor  kansarmere -en zelfs getalenteerde kansarmere-  leerlingen, bevordert.

3 Agirdag (Bourdieu achteerna): Leerlingen uit lagere milieus zijn slachtoffer van het symbolisch geweld op school en geraken er zo ten onrechte van overtuigd dat ze minder capaciteiten hebben dan de dominante groepen.

Agirdag pakt in zijn boek eens te meer uit met de gekende refreintjes van Pierre Bourdieu over sociale discriminatie in het onderwijs. Een basisstelling van Agirdag & Bourdieu luidt dat allochtone leerlingen net als leerlingen uit lagere sociale milieus via tal van mechanismen gediscrimineerd worden op school.  Hierbij beroept hij zich ouitvoerig op de visie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu omtrent symbolisch geweld e.d.

Agirdag sluit zich kritiekloos aan bij Bourdieu en schrijft: Onze pedagogische tradities zijn er eigenlijk alleen ten beho eve van leerlingen die een culturele bagage bezitten die overeenstemt met wat door de school wordt geëist. De cultuur van de elite staat zo dicht bij die van de school met het gevolg dat leerlingen uit de lagere middenklasse alleen met veel inspanningen iets kunnen verwerven terwijl dat voor kinderen van de gecultiveerde klasse een gegeven is (p. 82) 

Ook etnisch-culturele minderheden hebben een andere, op zich evenwaardige cultuur (maar daarbij horende symbolen) , maar niet alle culturen of symbolen worden als even waardevol gezien in he onderwijs. Maar wanneer hun culturele wordt beoordeeld met de culturele maatstaf van de meerderheid, lijkt het alsof ze een achterstand hebben. .. 

Dat standaardtaal correcter zou zijn dan dialect, of dat de klassiek muziek beter zou zijn dan schlagermuziek is geen natuurwet, maar een kwestie van betekenis die mensen geven aan culturele uitingen. Dat de thuistaal en de thuiscultuur van de elite waardevoller wordt geacht, heeft volgens Bourdieu te maken met de symbolische macht die de elite in handen heeft. Het onderwijs is historische gegroeid als een aristocratische en burgerlijke institutie. De elite heeft dus symbolische macht omdat ze kan bepalen welke symbolen, dus wiens cultuur, waardevol is. De symbolische macht van de elite en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs zorgen ervoor dat de armen zichzelf beoordelen (als minderwaardig?) met de blik van de rijken; p. 83 

 Agirdag : Op school wordt er enkel AN gespreken, enkel ook over klassieke muziek gepraat. Dus ook leerlingen uit minder welgestelde groepen vinden het vanzelfsprekend dat iedereen in het AN .Het gevolg is dat zowel de elite als de armen, zowel autochtonen a minderheden, denken dat het onderwijssysteem in feite niemand benadeelt. Meer nog armen en minderheden zijn er nu zelfs van overtuigd dat ze minder capaciteiten hebben dan de dominante groepen. Dit uit zich in gedachten zoals ‘de universiteit is niet voor mensen zoals wij’, of wij hebben een taalachterstand .Ze elimineren hierdoor vooral zichzelf. Het handelingvermogen, of de agency.

4 Anderstalige leerlingen worden vaak bestraft bij het spreken van een andere taal!?? NEEN!

Agirdag schrijft dat uit onderzoek blijkt dat leerlingen die betrapt worden op het spreken van een andere taal, zijnde hun moedertaal, heel frequent bestraft worden (p. 161). Het onderzoek wordt niet vermeld. Dit zou volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering en vn het onderpresteren van allochtone leerlingen. 

Agirdag verzwijgt uiteraard de grondige studie van de Atnwerpse prof. Jürgen Jaspers.  Jaspers (UA) stelde  vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na grondige observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk integendeel vrij mild en pragmatisch opstellen ook al blijven ze wel het gebruik van het Nederlands stimuleren;  in: Tussen meervoudige vure,  Pedagogische Studiën, 15, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten en geeft toe dat ook hijzelf destijds die beschuldiging en onrechte formuleerde.

Agirdag voegt er nog aan toe: Men zou kunnen inbrengen dat het straffen wel een pedagogisch doeleinde dient: namelijk het verhogen van de taalinpunt in het Nederlands en het wegwerken van de achterstand. Maar dergelijke goede intenties lijken niet op te wegen tegen de werkelijke gevolgen van straffen van meertaligheid. 41% van de meertalige kinderen schaamt zich omdat ze een andere taal dan het Nederlands spreken en dergelijke gevoelens van schaamte komen vaker voor wanner kinderen gestraft worden voor het spreken van een andere taal. Kortom, een beleid van taalassimilatie zorgt ervoor dat een vaardigheid die een bron van trots had moeten zijn, namelijk meertaligheid, gereduceerd wordt tot iets waarvoor een leerling gestraft wordt en zich moet schamen. (p. 163).

5 Foute taalachterstandshypothese van onderwijsministers, N-VA, leerkrachten e.d.!???

In tal van PISA-studies word geconcludeerd dat gebrekkige kennis van het de school- en landsltaal  mede een oorzaak is van de de lage PISA-score van allochtone leerlingen. Ook in Finland stellen de onderwijsexperts dat de PISA-daling van de Finse leerlingen voor een behoorlijk deel een gevolg is van de toename van het aantal allochtone en anderstalige leerlingen. In een Duitse studie lezen we: “Ohne Kinder mit Migrationshintergrund würde Deutschland international auf Rang 8 liegen, MIT den Kindern auf Rang 20. 80 Prozent der 15-jährigen Schüler, die mit ihren Eltern nach Deutschland eingewandert sind, sprechen zu Hause kein Deutsch.” Er wordt ook vaak op gewezen dat de aanwezigheid van veel anderstalige leerlingen in klas ook een negatieve invloed heeft op de leerprestaties van de andere leerlingen. Dit laatste verklaart mede waarom een aantal allochtone ouders kiest voor een school met minder allochtone leerlingen.

In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde Agirdag ook nog dat er zelfs geen sprake was van een niveaudaling: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis- en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan – belangrijk gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.

Agirdag nam de voorbije jaren oo telkens afstand van de taaloproepen van de onderwijsministers Vandenbroucke, Smet, Crevits en Weyts en van d zogezegde foute ‘taalachterstandshypothese vanwege onze onderwijsministers, de meeste leerkrachten, de N-VA … Hij schrijft nu in zijn boek : Kort samengevat, ook de onderwijsministers linken de migratieachterstand van d leerlingen aan het spreken van een andere taall en dit als ‘spijtige realiteit waarmee onderwijskansen afnemen terwijl kennis van het Nederlands gezien wordt als een toegangsticket tot succesvol onderwijs. Dit taalargum ent heeft een vanzelfsprekende geloofwaardigheid…. 

Ook de reden waarom verwachtingen van leraren lager liggen in scholen met veel gekleurde leerlingen, blijkt gerelateerd te zijn aan taal Het is echter niet zo dat we binnen de groep van anderstalige leerlingen een negatief verband zien tussen de frequentie van het spreken van de moedertaal of herkomsttaal en de leerprestaties (p; 93). … Een studie van Peleman en Van Avermaet laat verder zien dat sociaal kwetsbare kleuters weinig waardevolle taalinput krijgen van hun leraar. De taalongelijkheid kan dus het ook een gevolg zijn van de taalachterstelling vanuit de school en het onderwijssysteem. (p. 95). Met Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar voor extra-NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en in kleine groepjes om de leerlingen meer spreekkansen te bieden, maar pleidooien voor taalbaden worden door Agirdag als ‘een toppunt van taalracisme’ bestempeld'.

Agirdag:  De taalachterstandshypothese loopt stuk omdat de taalvaardigheid niet noodzakelijk een etnisch issue is; ee beperkte taalvaardigheid kan ook een gevolg zijn van de achterstelling op school, en meertaligheid van anderstalige leerlingen vergeten wordt en dus onbenut blijft En zelfs als alle leerlingen op school opgevoed zijn in een andere taal (zoals Turks of Arabisch), dan nog is de instructietaal wettelijk alleen Nederlands. …Indien taalminderheden oo onderwijs zouden krijgen in hun moedertaal, zou er voor deze leerlingen niet per definitie sprake zijn.… In het Vlaams onderwijs is het op vandaag mogelijk om zelfs reguliere vakken zoals aardrijkskunde en biologie in het Engels of het Frans te doceren, terwijl er amper plaats is voor (wereld-)talen als Arabisch en Turks (p. 160).… Als we de onderwijsvrijheid echt au serieux nemen da zou de keuze in welke talen er gedoceerd wordt voor de onderwijzers en ouders moeten zijn (p. 166). .. 

Agirdag pleit hier voor het luisteren naar de visie van de leraren en van de ouders. In een eigen studie van 2014 peilden Agirdag en Mieke Van Houtte naar de visie van de Gentse leraren en Turkse ouders. Ze stelden tot hun verbazing vast dat zowel de Turkse ouders als de leraren vonden dat de kinderen zowel binnen als buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands moeten spreken. Hun reactie luiddde: die foute en nefast perceptie van de ouders en leraren is het gevolg van het feit dat de overheid en de dominante maatschappelijke klasse zo sterk de integratie en het belang herbij van de kennis van het Nederlnds beklemtonen.  

Ook de progressieve Brusselse filosoof Philippe Van Parijs wees op het belang van kennis van de kennis van de taal - zowel voor de onderwijskansen als voor de integratie in - en identificatie met- onze maatschappij. Hij stelde dat de mate van ongelijkheid mede beïnvloed werd/wordt door ons open migratiebeleid. “Als je mensen niet-selectief binnenlaat, krijg je veel laaggeschoolden en mensen die ook weinig verdienen, wat bijdraagt tot de ongelijkheid.” De Nederlandse professor Sjoerd Karsten maakt eveneens zich grote zorgen over de prestaties van de migrantenleerlingen van moslimorigine. Hij stelde o.a.: Als de instroom van migranten uit herkomstlanden met een laag onderwijspeil –van Turken en Marokkanen, en van asielzoekers uit Afrika gewoon blijft doorgaan, dan zullen wij de achterstanden in het onderwijs nooit inlopen En door de vervolgmigratie door huwelijken en gezinshereniging, waardoor we steeds opnieuw moeten beginnen met dat moeizame proces van integratie (Opinio, 2-8 februari 2007).