An excerpt from

Foucault and the Iranian Revolution

Gender and the Seductions of Islamism

Janet Afary and Kevin B. Anderson

What Are the Iranians Dreaming About?

Michel Foucault

"They will never let go of us of their own will. No more than they did in Vietnam." I wanted to respond that they are even less ready to let go of you than Vietnam because of oil, because of the Middle East. Today they seem ready, after Camp David, to concede Lebanon to Syrian domination and therefore to Soviet influence, but would the United States be ready to deprive itself of a position that, according to circumstance, would allow them to intervene from the East or to monitor the peace?

Will the Americans push the shah toward a new trial of strength, a second "Black Friday"? The recommencement of classes at the university, the recent strikes, the disturbances that are beginning once again, and next month's religious festivals, could create such an opportunity. The man with the iron hand is Moghadam, the current leader of the SAVAK.

This is the backup plan, which for the moment is neither the most desirable nor the most likely. It would be uncertain: While some generals could be counted on, it is not clear if the army could be. From a certain point of view, it would be useless, for there is no "communist threat": not from outside, since it has been agreed for the past twenty-five years that the USSR would not lay a hand on Iran; not from inside, because hatred for the Americans is equaled only by fear of the Soviets.

Whether advisers to the shah, American experts, regime technocrats, or groups from the political opposition (be they the National Front or more "socialist-oriented" men), during these last weeks everyone has agreed with more or less good grace to attempt an "accelerated internal liberalization," or to let it occur. At present, the Spanish model is the favorite of the political leadership. Is it adaptable to Iran? There are many technical problems. There are questions concerning the date: Now, or later, after another violent incident? There are questions concerning individual persons: With or without the shah? Maybe with the son, the wife? Is not former prime minister Amini, the old diplomat pegged to lead the operation, already worn out?

The King and the Saint

There are substantial differences between Iran and Spain, however. The failure of economic development in Iran prevented the laying of a basis for a liberal, modern, westernized regime. Instead, there arose an immense movement from below, which exploded this year, shaking up the political parties that were being slowly reconstituted. This movement has just thrown half a million men into the streets of Tehran, up against machine guns and tanks.

Not only did they shout, "Death to the Shah," but also "Islam, Islam, Khomeini, We Will Follow You," and even "Khomeini for King."

The situation in Iran can be understood as a great joust under traditional emblems, those of the king and the saint, the armed ruler and the destitute exile, the despot faced with the man who stands up bare-handed and is acclaimed by a people. This image has its own power, but it also speaks to a reality to which millions of dead have just subscribed.

The notion of a rapid liberalization without a rupture in the power structure presupposes that the movement from below is being integrated into the system, or that it is being neutralized. Here, one must first discern where and how far the movement intends to go. However, yesterday in Paris, where he had sought refuge, and in spite of many pressures, Ayatollah Khomeini "ruined it all."

He sent out an appeal to the students, but he was also addressing the Muslim community and the army, asking that they oppose in the name of the Quran and in the name of nationalism these compromises concerning elections, a constitution, and so forth.

Is a long-foreseen split taking place within the opposition to the shah? The "politicians" of the opposition try to be reassuring: "It is good," they say. "Khomeini, by raising the stakes, reinforces us in the face of the shah and the Americans. Anyway, his name is only a rallying cry, for he has no program. Do not forget that, since 1963, political parties have been muzzled. At the moment, we are rallying to Khomeini, but once the dictatorship is abolished, all this mist will dissipate. Authentic politics will take command, and we will soon forget the old preacher." But all the agitation this weekend around the hardly clandestine residence of the ayatollah in the suburbs of Paris, as well as the coming and going of "important" Iranians, all of this contradicted this somewhat hasty optimism. It all proved that people believed in the power of the mysterious current that flowed between an old man who had been exiled for fifteen years and his people, who invoke his name.

The nature of this current has intrigued me since I learned about it a few months ago, and I was a little weary, I must confess, of hearing so many clever experts repeating: "We know what they don't want, but they still do not know what they want."

"What do you want?" It is with this single question in mind that I walked the streets of Tehran and Qom in the days immediately following the disturbances. I was careful not to ask professional politicians this question. I chose instead to hold sometimes-lengthy conversations with religious leaders, students, intellectuals interested in the problems of Islam, and also with former guerilla fighters who had abandoned the armed struggle in 1976 and had decided to work in a totally different fashion, inside the traditional society.

"What do you want?" During my entire stay in Iran, I did not hear even once the word "revolution," but four out of five times, someone would answer, "An Islamic government." This was not a surprise. Ayatollah Khomeini had already given this as his pithy response to journalists and the response remained at that point.

What precisely does this mean in a country like Iran, which has a large Muslim majority but is neither Arab nor Sunni and which is therefore less susceptible than some to Pan-Islamism or Pan-Arabism?

Indeed, Shiite Islam exhibits a number of characteristics that are likely to give the desire for an "Islamic government" a particular coloration. Concerning its organization, there is an absence of hierarchy in the clergy, a certain independence of the religious leaders from one another, but a dependence (even a financial one) on those who listen to them, and an importance given to purely spiritual authority. The role, both echoing and guiding, that the clergy must play in order to sustain its influence-this is what the organization is all about. As for Shi'ite doctrine, there is the principle that truth was not completed and sealed by the last prophet. After Muhammad, another cycle of revelation begins, the unfinished cycle of the imams, who, through their words, their example, as well as their martyrdom, carry a light, always the same and always changing. It is this light that is capable of illuminating the law from the inside. The latter is made not only to be conserved, but also to release over time the spiritual meaning that it holds. Although invisible before his promised return, the Twelfth Imam is neither radically nor fatally absent. It is the people themselves who make him come back, insofar as the truth to which they awaken further enlightens them.

It is often said that for Shi'ism, all power is bad if it is not the power of the Imam. As we can see, things are much more complex. This is what Ayatollah Shariatmadari told me in the first few minutes of our meeting: "We are waiting for the return of the Imam, which does not mean that we are giving up on the possibility of a good government. This is also what you Christians are endeavoring to achieve, although you are waiting for Judgment Day." As if to lend a greater authenticity to his words, the ayatollah was surrounded by several members of the Committee on Human Rights in Iran when he received me.

One thing must be clear. By "Islamic government," nobody in Iran means a political regime in which the clerics would have a role of supervision or control. To me, the phrase "Islamic government" seemed to point to two orders of things.

"A utopia," some told me without any pejorative implication. "An ideal," most of them said to me. At any rate, it is something very old and also very far into the future, a notion of coming back to what Islam was at the time of the Prophet, but also of advancing toward a luminous and distant point where it would be possible to renew fidelity rather than maintain obedience. In pursuit of this ideal, the distrust of legalism seemed to me to be essential, along with a faith in the creativity of Islam.

A religious authority explained to me that it would require long work by civil and religious experts, scholars, and believers in order to shed light on all the problems to which the Quran never claimed to give a precise response. But one can find some general directions here: Islam values work; no one can be deprived of the fruits of his labor; what must belong to all (water, the subsoil) shall not be appropriated by anyone. With respect to liberties, they will be respected to the extent that their exercise will not harm others; minorities will be protected and free to live as they please on the condition that they do not injure the majority; between men and women there will not be inequality with respect to rights, but difference, since there is a natural difference. With respect to politics, decisions should be made by the majority, the leaders should be responsible to the people, and each person, as it is laid out in the Quran, should be able to stand up and hold accountable he who governs.

It is often said that the definitions of an Islamic government are imprecise. On the contrary, they seemed to me to have a familiar but, I must say, not too reassuring clarity. "These are basic formulas for democracy, whether bourgeois or revolutionary," I said. "Since the eighteenth century now, we have not ceased to repeat them, and you know where they have led." But I immediately received the following reply: "The Quran had enunciated them way before your philosophers, and if the Christian and industrialized West lost their meaning, Islam will know how to preserve their value and their efficacy."

When Iranians speak of Islamic government; when, under the threat of bullets, they transform it into a slogan of the streets; when they reject in its name, perhaps at the risk of a bloodbath, deals arranged by parties and politicians, they have other things on their minds than these formulas from everywhere and nowhere. They also have other things in their hearts. I believe that they are thinking about a reality that is very near to them, since they themselves are its active agents.

It is first and foremost about a movement that aims to give a permanent role in political life to the traditional structures of Islamic society. An Islamic government is what will allow the continuing activity of the thousands of political centers that have been spawned in mosques and religious communities in order to resist the shah's regime. I was given an example. Ten years ago, an earthquake hit Ferdows. The entire city had to be reconstructed, but since the plan that had been selected was not to the satisfaction of most of the peasants and the small artisans, they seceded. Under the guidance of a religious leader, they went on to found their city a little further away. They had collected funds in the entire region. They had collectively chosen places to settle, arranged a water supply, and organized cooperatives. They had called their city Islamiyeh. The earthquake had been an opportunity to use religious structures not only as centers of resistance, but also as sources for political creation. This is what one dreams about [songe] when one speaks of Islamic government.

The Invisible Present

But one dreams [songe] also of another movement, which is the inverse and the converse of the first. This is one that would allow the introduction of a spiritual dimension into political life, in order that it would not be, as always, the obstacle to spirituality, but rather its receptacle, its opportunity, and its ferment. This is where we encounter a shadow that haunts all political and religious life in Iran today: that of Ali Shariati, whose death two years ago gave him the position, so privileged in Shi'ism, of the invisible Present, of the ever-present Absent.

During his studies in Europe, Shariati, who came from a religious milieu, had been in contact with leaders of the Algerian Revolution, with various left-wing Christian movements, with an entire current of non-Marxist socialism. (He had attended Gurvitch's classes.) He knew the work of Fanon and Massignon. He came back to Mashhad, where he taught that the true meaning of Shi'ism should not be sought in a religion that had been institutionalized since the seventeenth century, but in the sermons of social justice and equality that had already been preached by the first imam. His "luck" was that persecution forced him to go to Tehran and to have to teach outside of the university, in a room prepared for him under the protection of a mosque. There, he addressed a public that was his, and that could soon be counted in the thousands: students, mullahs, intellectuals, modest people from the neighborhood of the bazaar, and people passing through from the provinces. Shariati died like a martyr, hunted and with his books banned. He gave himself up when his father was arrested instead of him. After a year in prison, shortly after having gone into exile, he died in a manner that very few accept as having stemmed from natural causes. The other day, at the big protest in Tehran, Shariati's name was the only one that was called out, besides that of Khomeini.

The Inventors of the State

I do not feel comfortable speaking of Islamic government as an "idea" or even as an "ideal." Rather, it impressed me as a form of "political will." It impressed me in its effort to politicize structures that are inseparably social and religious in response to current problems. It also impressed me in its attempt to open a spiritual dimension in politics.

In the short term, this political will raises two questions:

1. Is it sufficiently intense now, and is its determination clear enough to prevent an "Amini solution," which has in its favor (or against it, if one prefers) the fact that it is acceptable to the shah, that it is recommended by the foreign powers, that it aims at a Western-style parliamentary regime, and that it would undoubtedly privilege the Islamic religion?

2. Is this political will rooted deeply enough to become a permanent factor in the political life of Iran, or will it dissipate like a cloud when the sky of political reality will have finally cleared, and when we will be able to talk about programs, parties, a constitution, plans, and so forth?

Politicians might say that the answers to these two questions determine much of their tactics today.

With respect to this "political will," however, there are also two questions that concern me even more deeply.

One bears on Iran and its peculiar destiny. At the dawn of history, Persia invented the state and conferred its models on Islam. Its administrators staffed the caliphate. But from this same Islam, it derived a religion that gave to its people infinite resources to resist state power. In this will for an "Islamic government," should one see a reconciliation, a contradiction, or the threshold of something new?

The other question concerns this little corner of the earth whose land, both above and below the surface, has strategic importance at a global level. For the people who inhabit this land, what is the point of searching, even at the cost of their own lives, for this thing whose possibility we have forgotten since the Renaissance and the great crisis of Christianity, apolitical spirituality.I can already hear the French laughing, but I know that they are wrong.

Prof. Denis Jeffrey : ondermijning van intellectueel en moreel gezag van de school en van eleerkrachten – ook in leerlinggerichte & constructivistische hervorming in Québec (rond 2000)

Auteur: prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada

Vooraf: deze bijdrage verscheen in Education et Francophonie, Volume XXX, N° 1, printemps 2002. De auteur schreef deze bijdrage als reactie op recente hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec waarin de modieuze refreintjes van het kindvolgende constructivisme & welbevinden e.d. centraal stonden. Hij meent o.a. dat de beleidsmensen met de principes achter de hervorming het gezag en de basisopdracht van de leerkracht en de school verder aantasten. Die hervorming leidde tot een sterke niveaudaling en de constructivistische en child-centered hervorming werd teruggeschroefd.

De visie van Jeffrey staat haaks op de  de ondermijning van het gezag van de school en van de leerkrachten in publicaties van Jacques Rançière in 'De onwetende meester', Michel Foucault, ... waarmee pedagogen en leraren in hun universitaire opleiding vaak (eenzijdig) mee geconfronteerd worden.  

1 Inleiding

1.1 Geen harde hand, maar legitiem gezag

Het gezagsvol optreden van de leerkracht is een probleem geworden. Om misverstanden te vermijden stellen we voorop dat we in ons pleidooi voor het herstellen van het gezag van de school en van de leerkrachten geenszins betekent dat we pleiten voor gezag gebaseerd op schrik en bedreigingen, voor restauratie van een zogezegd verloren paradijs. Een leraar die de leerlingen aanspreekt, die zich doet respecteren via zijn besluitvaardigheid, zijn intellectuele capaciteiten, zijn morele waarden, zijn bezieling, zijn moed, zijn begrip, zijn leiderschap, moet zelden een beroep doen op bedreigingen. Gezag onderscheidt zich van bedreiging en dwang in de mate dat het gezag wordt aanvaard, gerespecteerd en goedgekeurd. Daarom zegt men ook dat gezag een legitieme macht is. Deze macht berust zowel op de politieke, intellectuele en morele dimensies van de lesgever als op deze van zijn lesgeven.

1.2 In gezag strijdig met gelijkheidsbeginsel, kinderrechten en 'democratische' school?

Niettegenstaande het cruciale belang van (legitiem) gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de leraar. Men ziet zijn autoriteit al te vaak als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind. Zo'n voorstelling vertrekt van de foute veronderstelling dat de school zomaar een democratische ruimte is. De school is -net als het gezin- allesbehalve een democratische omgeving. Men kan eventueel spreken over de school als een milieu met een democratische & humane inslag, maar dat is nog iets anders dan een school als een democratische omgeving. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het ouderlijk gezag thuis noch aan het gezag van de leraar in de klas. Zonder dat gezag kan een lesgever zijn beroep niet uitoefenen.

De gezagscrisis in de schoolwereld schept niet alleen problemen voor de leraren maar ook voor de leerlingen. Daarom lijkt het ons belangrijk na te denken over de diverse dimensies van het gezag en van de relatie leerkracht-leerling. Die relatie wordt vaak enkel beschreven in termen van een (affectieve) pedagogische relatie en men gaat dan voorbij aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van die relatie en van het gezag van de leerkracht.

2 Gezag(scrisis): problematisering

2.1 Individualisme en momentaan welbevinden

Een leerkracht wijst als gezagsdrager de gemeenschappelijke normen en waarden aan, de persoonlijke en sociale limieten die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. De aantasting van de normen en waarden binnen de hedendaagse maatschappij werkt de gezagscrisis in de hand. Het modieuze vooropstellen van de ontwikkeling van de persoonlijke autonomie van de jongere, leidde tot een sterke toename van zijn individuele wensen en verlangens..

Geobsedeerd door het streven naar permanente verandering en door de vlucht vooruit, stelden velen dat het gezag van de leerkracht en alle opgelegde regelingen (bv. ook examens) tot 'vervreemding', 'verknechting' en 'disciplinering' van de leerling leidden. Door het opdrijven van de persoonlijke autonomie en het individualisme zou de jongere zelfstandig een gelukkige toekomst moeten afbakenen. Het is o.i. nochtans precies het opdrijven van het individualisme en de persoonlijke autonomie dat de jongere belet een voorspelbare en gelukkige toekomst af te bakenen. Het dwalen van heel wat jongeren binnen de huidige maatschappij – op de straat en in hun geest (3) – is een symptoom van een vooruithollende modernisering die gezagsvolle figuren uitwist, de verbondenheid tussen de generaties aantast en het momentaan welbevinden (het presenteïsme) als doel voorop stelt.

2.2 Overheid en ouders ondermijnen al te vaak gezag

De ontreddering van heel wat leerkrachten bij conflicten met leerlingen en het gebrek aan discipline in klas of op school, worden vaak eenzijdig geïnterpreteerd als een gevolg van de onmacht van de leraar om de eigen autoriteit te vestigen. Sommigen menen dan dat die leerkrachten niet het juiste profiel of de geschikte persoonlijkheid hebben om een klas te leiden. Hun gezagsprobleem is echter ook een zaak van de school en van het beleid. De school als maatschappelijke instelling moet de leraar de gelegenheid bieden om zijn autoriteit te vestigen.

Een leraar zal het nodige gezag pas kunnen verwerven als de school, de overheid en de ouders dat toelaten. In zekere zin zijn de leerkrachten en de scholen de vertegenwoordigers van de maatschappij en van de ouders. De leraar ontvangt zijn erkenning van hen die hem een klas toevertrouwen. Hij krijgt de opdracht en de macht om de leerlingen naar een schools succes te leiden en dat ondanks hun eventuele weerstand.

Gezag wordt op vandaag jammer genoeg door de leerlingen en door veel ouders veel minder als vanzelfsprekend en 'natuurlijk' ervaren. De leerkrachten moeten hun gezag effectief kunnen opbouwen; de school, de overheid en de ouders moeten daartoe de gepaste voorwaarden scheppen. Jammer genoeg wordt het gezag van de leerkrachten en van de school op vandaag al te vaak door de overheid zelf en door bepaalde ouders ondermijnd. (NvdR: Jeffrey stelt verderop dat b.v. ook de kindvolgende hervormingsplannen van Québec -waarin de autonomie en de zelfsturing van de leerlingen centraal staan- het gezag en de opdracht van de leerkracht en van de school ondermijnen.)

2.3 Gezag groeit in confrontatie met verzet vanwege leerlingen

Hoe kan een leerkracht zijn gezag doen erkennen door de leerlingen? Gezag is een interactief proces, is relatie, en is regie. Er bestaan diverse mogelijkheden om autoriteit te vestigen, om het gezag te doen respecteren. Een en ander hangt samen met de persoonlijkheid van de leerkracht. Sommigen zijn geboren leiders. Hun charisma werkt zonder dat ze er iets voor moeten doen.

Anderen kunnen profijt halen uit het optreden van voorgangers en collega’s en van de school die de discipline en het leren vergemakkelijkt. Maar voor de meeste leerkrachten groeit hun autoriteit ook via de confrontaties met het verzet, de onverschilligheid, de uitdagingen en de speelsheid der leerlingen. De weerstand vanwege de leerling betekent niet direct het afwijzen van gezag. Die weerstand drukt meer de wens van de leerling uit om zijn territorium af te bakenen, om erkenning te vragen en zijn autonomie te bevestigen.

Die weerstand van de leerlingen is ook een afspiegeling van de relatie ouders-kinderen. Een leerkracht kan echter niet reageren als de ouders. Het realiseren en hanteren van gezag in klas verloopt anders dan in de thuissituatie. Er is een groot verschil tussen de relatie leerkracht-leerling en deze van ouder-kind vooral wat affectieve banden en de doorslag van een beslissing aangaat. Dit is iets wat leerlingen niet altijd goed begrijpen. Veel regelingen op school zijn bv. zaken die niet zomaar door de leerkracht opgelegd zijn, maar door de school als instelling, de wetgever, enz.

2.4 Doorgeven van erfenis versus permanent onderhandelen

Onderhandelingspedagogiek?

Een aantal opvoedkundigen en beleidsmensen wekken de indruk dat een leerkracht vooral een erkennings- en legitimeringsstrategie voor zijn gezag moet hanteren. Hij zou dan bv. -zoals Pain en Vulbeau (4) en vele anderen voorstellen- een beroep moeten doen op permanente onderhandelingen met zijn leerlingen. Het modieuze onderhandelingshuishouden en de modieuze idee van zelfsturing en van de klas als democratisch milieu bieden o.i. geen alternatief voor het gezagsvol optreden en bemoeilijken dit.

Men moet vooral aanvaarden dat een jongere, alvorens scheppend en vernieuwend te kunnen handelen, eerst en vooral een cultureel erfgenaam is (cf. visie van Hannah Arendt in Crisis in education, (5). Een leerling moet die culturele erfenis verwerven door het ontmoeten van hen die -met gezag bekleed- de opdracht hebben die erfenis door te geven. Een leerkracht is dus een doorgever van een erfenis. De uitholling van het gezagsvol optreden van de leerkrachten ondermijnt de basis van de pedagogische opdracht, de overdracht van de gemeenschappelijke waarden & cultuur van de huidige samenleving en cultuur. Een diepgaand onderzoek van de gezagscrisis binnen de schoolwereld toont aan, dat een op zichzelf aangewezen leerling verward en stuurloos is, niet gericht is op leren en zelfs agressief kan zijn.

2.5 Gezagsvol optreden: veel meer dan discipline; vooral: cultuuroverdracht & socialisatie

De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. We hechten verder in deze bijdrage dan ook veel belang aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van het gezag van de leerkracht. Het al dan niet kunnen orde houden als leerkracht lijkt wel door te wegen als voorwaarde om een onderwijscarrière uit te bouwen. Schooldirecties die blind zijn voor de ontreddering van de leerkrachten en voor de complexiteit van het gezagsvol optreden, geven veelal de voorkeur aan een leraar die de orde in klas kan handhaven, zelfs als andere belangrijke beroepsvaardigheden te wensen overlaten.

Bepaalde leerlingen ageren tegen gezag, omdat ze zo hun autonomie menen te moeten affirmeren, terwijl ze eigenlijk slechts hun weerloosheid uitdrukken. Het is gezond dat een leerling de validiteit van een regel aanvecht door er zich tegen af te zetten (6), maar een arbitrair verzet heeft vernietigende effecten. Het gezag moet grenzen opleggen aan de contestatie. Een leerkracht moet durven ingrijpen en durven wijzen op de regels van het spel (=socialisatie). Zonder gezag heeft een regel ook geen waarde, want niets garandeert dan het respecteren ervan. De repliek van de leerkracht wil de wens van de leerling niet onderdrukken, maar toont de leerling wel de gepaste richting die tot voldoening leidt. Opvoeden is de permanente taak van de ouders tegenover hun kinderen en van de Staat tegenover zijn burgers.

2.6 Toegang tot 'tweede (reflexieve) cultuur' vereist intellectuele uitdaging

Binnen de schoolwereld krijgt de opvoedingstaak wel een aparte betekenis, sterk verschillend van de opvoeding thuis. De school moet ervoor zorgen dat de leerlingen toegang krijgen tot een tweede cultuur (7), verschillend van de hunne, een cultuur die niet noodzakelijk deze van hun gezinsmilieu is. Die tweede cultuur zorgt voor het afstand kunnen nemen van hun eerste leerervaringen, hun vanzelfsprekende kennis en ingesteldheden.

De eerste cultuur, vooral overgeërfd van het gezin, is de plaats van de vooraf-gegeven en ondoordachte zin, van de spontane ingesteldheden, van de gewoontevorming, van de tradities, van de regels die zonder bevraging worden aanvaard. De eerste cultuur is de 'vanzelfsprekende' ruimte van het affectieve functioneren, van het beantwoorden van de basisbehoeften, van de mogelijkheid zelfs om opgevoed te worden. De tweede cultuur die centraal staat op school biedt de reflexieve cultuur aan, kennis en ingesteldheden die bevraagd, geproblematiseerd en beredeneerd worden.

2.7 Problematiseren van dagelijks leven voorwaarde voor vrijheid, denken en handelen

Leerkrachten hebben vooral als opdracht de leerlingen binnen te leiden in die tweede (reflexieve) cultuur. Ze moeten een afstand scheppen t.a.v. de eerste cultuur, en zo de reflectie van de leerlingen stimuleren. De leerkracht is precies gemachtigd die zijweg te bewandelen, die afstand t.o.v. de eerste cultuur en het dagelijks leven van het kind, te creëren en te onderhouden. Aldus leert het kind ook dat niet alles vanzelfsprekend is, en dat er andere keuzes mogelijk zijn en ook gemaakt moeten worden.

Dit problematiseren van de werkelijkheid, dit scheppen van afstand en afstand leren nemen is nodig om de leerling ertoe te brengen gebruik te maken van zijn fragiele vrijheid. Men mag de vrijheid niet beschouwen als een natuurlijk gegeven van het menselijk wezen. Er is niets dat meer vrijheid biedt dan een 'vrijwillig' zich kunnen aansluiten bij de culturele normen. Zo ook is een automobilist slechts vrij in de mate dat hijzelf en de andere chauffeurs de wegcode kennen en respecteren. Het feit dat men het gedrag van een automobilist aan een verkeerslicht kan inschatten, biedt de andere chauffeurs de vrijheid tot rijden. Indien men het gedrag van de meerderheid der automobilisten niet kon inschatten, omdat ze de verkeerslichten niet naleven, zou rijden gewoon onmogelijk worden.

In de klas gaat het ook zo met de vrijheid. Er moeten regels gekend en gerespecteerd worden en er zijn leerervaringen nodig die een weg banen naar de vrijheid van denken en handelen. Daarom ook is de vrijheid mede bepaald door een weloverwogen onderwerping aan regels, waarbij de gezagsdragers de plicht hebben de noodzaak ervan te onderstrepen. De klas is het oefenterrein voor de vrijheid van de leerlingen. Daarom moet die klas geleid en omkaderd worden door een leerkrachten met gezag, die de waarde en de correctheid van de vrijheid kunnen aantonen.

3 Afwijkend leren denken en leven uitstellen onmiddellijk welbevinden

3.1 Zelfsturing, vrije keuze, welbevinden versus sturing door leerkracht

Het onmiddellijk tegemoetkomen aan de wensen en het welbevinden van de leerling (=presenteïsme) staat centraal in het momenteel dominerende onderwijsdiscours. Bepaalde pedagogen lanceren de idee dat de onderwijswereld een uitstalraam (milieu, studielandschap…) aan mogelijkheden moet aanbieden, waaruit de leerling dan zelf een oordeelkundige selectie maakt. (NvdR: cf. ook visie van kopstukken van ministerie, VLOR en Koning Boudenwijstichting in ‘De Nieuwe school in 2030’ van 2014, cf. visie van Laevers en CEGO over ‘milieuverrijking’, cf. ook visie van Leuvense pedagogen over ‘ding-autoriteit’ geïnspireerd op visie van Jacques Rançière in ‘De onwetende meester’.)

Deze kindvolgende/ child-centered visie houdt geen rekening met het feit dat een leerling nog niet in staat is om op een kritische wijze te kiezen uit het kennisarsenaal. Zonder de intellectuele sturing vanwege de leerkracht, verwerft de leerling te weinig inzicht inzake denken en handelen. Een leerling moet geconfronteerd worden met uitdagende vragen die hem in een kritische positie dwingen tegenover zijn 'vanzelfsprekende' kennis en houdingen, verworven in zijn eerste cultureel milieu. Geen enkel kind verlangt a priori te experimenteren met de twijfel, de onzekerheid, de schokgolven die de vrijheid met zich meebrengt. Daarom moet de drang naar vrijheid, naar reflectie aangeleerd, ondersteund, aangemoedigd worden.

3.2 Gezagsrelatie en inbreng van het kind

Dit alles betekent voor het kind ook dat het moet ervaren dat niet alles mogelijk en niet alles toegelaten is. Opgroeien betekent de grenzen aanvaarden die opgelegd worden door ouders en daarna door de leerkrachten. De heteronome relatie primeert boven de narcistische verlangens van het kind. De school vereist een legitieme hiërarchische orde. Dat betekent geenszins dat men leerlingen geen opinies en wensen laat uiten, geen argumenten, standpunten laat inbrengen. Kinderen vertonen een enorme scherpzinnigheid bij heel wat gelegenheden. Maar ze moeten de familiale, schoolse en sociale normen eerst verwerken om ze kritisch te kunnen benaderen, om een keuze te kunnen maken en te strijden voor een hervorming van de wereld waarin ze leven (cf. visie van Hanah Arendt). Het weten opent een vrijheid, die tegelijk limieten oproept, precies door het weten zelf. Hoe meer we weten, hoe meer beperkingen we ontmoeten.

3.3 Opwekken van belangstelling, inspanning en voldoening-op-termijn

In de klas verwerft een leerling nieuwe inzichten in die mate dat de leerkracht een drang naar kennis doet ontstaan, die de angst voor het durven afwijken, voor onkunde en onwetendheid afzwakt. Het aanleren van een spraakkunstregel, het verwerven van inzicht in geschiedkundige feiten … zijn zaken die niet aangeboren zijn. De taak van de leerkracht bestaat er precies in een leerling kennis en vaardigheden bij te brengen, die hem een levensweg opstuurt, die steeds scherpere contouren aanneemt.

Het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen vereist overigens een inspanning van de leerling, en is niet zomaar leuk; het biedt dus maar uitzicht op voldoening op langere termijn. Momenteel staat vaak staat het leuk zijn, het momentaan welbevinden, het presenteïsme, te centraal. Dat betekent dat leren een overwogen inspanning vergt, met inbegrip van alle weerstanden, moeilijkheden en frustraties die erbij horen, een duurzaamheid en inzet vergt, die de fundamenten legt voor het verwerven toekomstige kennis en leervaardigheden. Een basis die uiteindelijk bijdraagt tot de vrijheid, tot het denken, het overwegen, tot de praktijk van de methodische twijfel. De auteur pleit ook voor het verdiend welbevinden, de arbeidsvreugde die een leerling ervaart als hij beseft dat hij iets bijgeleerd heeft, en het minder centraal stellen van het momentaan welbevinden van de leerling door het verleuken van het leerproces.)

3.4 Zelfsturing versus belang van gezag, leerinhoud en inspanning

Op vandaag wordt een leerling zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces en leerresultaten. In het hervormingsplan voor het onderwijs in Québéc wordt gesteld dat de leerling zoveel mogelijk zijn eigen leerproces moet sturen en reguleren. De constructivistische aanpak staat centraal (NvdR: idem in Vlaamse ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996 en in tal van leerplannen eind de jaren 1990). Beleidsmensen en veel onderwijskundigen verwachten hier veel te veel van een leerling. Men moet uiteraard de intellectuele autonomie van de jongeren aanmoedigen, dat is een opvoedkundige plicht en opdracht. Een essentiële voorwaarde om die leergierigheid te stimuleren is de pedagogische relatie tussen een gezagsvolle leerkracht die belangstelling wekt voor nieuwe zaken en een leerling die aangespoord wordt om zijn vrijheid en betrokkenheid te beleven en actief mee te werken.

De school een plaats is waar nier zomaar alledaagse kennis maar heel specifieke kennis overgedragen wordt. Men onderwijst niet alles en om het even wat. Door zijn opleiding beschikt de leerkracht over een verworven kennis die hij moet overbrengen. Een leerling moet eerst en vooral leren verlangen die specifieke kennis en inzichten te verwerven. Bijgevolg kan de leergierigheid van de leerling niet losgekoppeld worden van de leerinhouden die hem worden voorgelegd. Verder wordt het verwerven van nieuwe kennis al te vaak voorgesteld als een ondraaglijke beproeving, die de leerling afsnijdt van zijn vrijheidsbeleving. Men zou moeten begrijpen dat de autonomie van de leerling afhankelijk is van zijn capaciteit om zijn vrijheid uit te oefenen en dat hiervoor kennis en sturing vanwege de leerkracht nodig zijn.

4 Gezagsmandaat, asymmetrische relatie

4.1 Maatschappelijk gezagsmandaat

Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn vooral geoorloofd, gelegitimeerd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert een soort maatschappelijke autoriteit en laat dit ook blijken in het uitzenden van aangepaste De meeste beroepsmensen beschikken over een maatschappelijke/politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.

4.2 Asymmetrische relatie leerkracht-leerling

In de klas nemen de scholen en de leerkrachten eveneens een maatschappelijke/politieke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Zij zijn i wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van hun leerlingen. De rol en de titel van een leerkracht verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse opdracht en verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen.

Bernard Gagnon toont in een verhelderend artikel aan, dat het wegdeemsteren van gezagsfiguren uiteindelijk de vorm aanneemt van het weigeren een asymmetrische houding aan te nemen tegenover de andere: "Niemand durft zich nog tegenover 'een gelijke' plaatsen als 'hij die weet' binnen domeinen, die betrekking hebben op waarden, op identiteit en zingeving. De morele bronnen -onafhankelijk van de individuele wensen- waarop een terugkeer naar autoriteit zou kunnen rusten, zijn verdroogd. De legitimiteit wordt bij het individu gelegd en de autoriteit trekt zich terug, vrije baan makend voor zelfexpressie."

Als vertegenwoordiger van de school als instituut heeft de leerkracht het mandaat leerlingen te evalueren en te sanctioneren, waarden over te dragen, bij te dragen tot de opbouw van identiteiten en trossen van 'zin' aan te bieden, geplukt in de sociale, politieke en literaire wereld. De leerkracht moet zijn autoriteit niet delen met de leerlingen. Meer nog, de aanwezigheid van gezag in de klas herinnert de leerling er enerzijds aan, dat hij niet het middelpunt van de wereld is en wijst hem er anderzijds op, dat zijn bestaan en zijn leerervaringen alleen maar van zichzelf afhangen.

5 Opvoeding tot burgerzin & democratie vereist gezagsvol optreden van de leerkrachten ,& confrontatie met de betekenis van gezag en macht

De notie van gezag die men vandaag lijkt te willen uitgommen, wordt nog belangrijker in een tijd waarin heel wat leerlingen weinig of geen besef hebben van de politieke/maatschappelijke betekenis van gezag. Max Weber schreef dat de politiek en de maatschappelijke instellingen het geloof (de smaak) in een toekomst moet duidelijk maken. In de klas wordt een leerling voortdurend geconfronteerd met een gezagsrelatie, of beter uitgedrukt: met een relatie, die politiek en pedagogisch getint is, een relatie die hem voorbereidt op zijn toekomst.

Het ontbreken van zicht en hoop op de toekomst veroorzaakt perverse effecten, waarvan het belangrijkste wel het verlies van het gevoel aan eigenwaarde is. Het leren verwerven van geloof in een toekomst vereist dat jongeren werken aan zichzelf en dit gespreid over een vrij lange periode. De betekenis van het leven heeft veel te maken met geheugen en hoop, verankerd in de erfenis van het verleden en gericht naar de perspectiefrijke horizonten van de toekomst. Het is niet voldoende een leerling te tonen wat hij op dit ogenblik kan doen of kiezen, het is niet genoeg hem de pret van het ogenblik, het momentaan welbevinden te gunnen. Een leerling moet ook leren een moreel en maatschappelijk vergelijk te treffen met hen die hem vooraf gingen en die hem levensprojecten aanbieden.

Macht en gezag uitoefenen over een leerling betekent dus tevens voor hem een toekomst, een eigen inbreng en vrije opstelling openen (cf. begrip nataliteit bij Hannah Arendt). Het gaat bij gezagsvol optreden niet om het invoeren van een gewelddadig machtsvertoon dat naar overheersing en onderwerping leidt, maar wel om het tonen van de grenzen van de eigen macht van de leerling. Democratie betekent trouwens niet zomaar de gelijkheid inzake macht nastreven, maar eerder 'de definitie van voorwaarden die gelijke kansen bieden in de strijd om de macht' (9). Het gezagsvol optreden van de leerkrachten is dus ook heel belangrijk voor de opvoeding tot democratie en burgerzin.

6 Leerling als drijvende kracht achter eigen leerproces en leermotivatie? Intellectuele autoriteit van de leraar.

Het lijkt belangrijk de pedagogische relatie te situeren in verhouding tot de intellectuele autoriteit om de betekenis te demystificeren van de uitdrukking 'de leerling is de drijvende kracht ('agent)' achter zijn eigen leerproces'. Hoe moet men het begrip 'drijvende kracht' ('agent') omschrijven ? Een politie-agent krijgt de kracht en opdracht om over anderen macht uit te oefenen. Een aantal onderwijskundigen en beleidsmensen stellen dat een leerling de drijvende kracht van zijn eigen leerproces kan zijn, omdat hij het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen. Het is nodig om nog eens te preciseren, dat dit verlangen alleen ontstaat in relatie tot andere personen (ouders, leerkrachten …), die de te wensen zaken aanwijzen. Verlangen is relatie. Op die voorwaarde kan het verlangen om zichzelf te sturen bij het leerproces in een klas alleen maar aanwezig zijn, wanneer een leerkracht met intellectueel gezag die drang ondersteunt.

De belangrijkste rol van de leerkracht voor zover het om zijn intellectuele autoriteit gaat, bestaat erin de leerling aan te duiden wat hij moet en kan verlangen binnen het kader van zijn leerervaringen op school. Buiten de klas duiden vrienden en ouders andere wensdoelen aan. Zo zullen de vrienden bij voorbeeld onderling hun verlangens toetsen om 'Pokémon' te spelen. Alle leerkrachten en ouders konden waarnemen hoe de kinderen honderden namen van Pokémons leerden onthouden. De wil om die namen te leren kennen sloot aan bij de vele relaties die kinderen onderling uitbouwen. De wil tot te leren op school is vooral ook een relationeel fenomeen, waarbij de leerkrachten de leermotivatie van de leerlingen stimuleren. Dit verlangen - deze leermotivatie- moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen stimuleren.

Om drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerprojecten, moet een leerling al een hoog niveau aan intellectuele autonomie verworven hebben. Dat eist vooral een grote verfijning van het beoordelingsvermogen. Een leerling in het basisonderwijs mist, net als een puber in het secundair, de maturiteit en de kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan. Als persoon-in-relatie wordt de leerling ondersteund door de wensen van zijn ouders, van zijn leerkrachten en van alle volwassenen, die met hem in verbinding staan. Die steun is primordiaal en neemt de vorm aan van aanmoedigingen, van motivering, van uitdagingen, van financiële en materiële hulp …

7 Moreel gezag: voorwaarde voor echte vrijheid

7.1 Verhaal van Jean

We staan nog even stil bij de morele dimensie van het gezag en het belang ervan voor de vrijheid van de jongeren. We illustreren de dimensie 'moreel gezag' eerst met een casusverhaal dat de nefaste gevolgen van het ontbreken ervan illustreren.

Jean is 15 jaar en heeft de school opgegeven in het 3de jaar secundair. Hij ontvlucht geregeld het ouderlijk huis. Zijn ouders zijn erg ongerust, maar ze weten niet hoe ze Jean op een wettige manier weer naar huis moeten halen. Jean verblijft in de wijk Youville in het hartje van Québéc bij zijn vrienden neo-punks. Hij gebruikt drugs. Vaak slaapt hij in een gekraakte woning. Hij beweert op straat gelukkiger te zijn dan bij zijn ouders, die willen dat hij een aantal regels naleeft. Hij zegt zich veel vrijer te voelen in zijn zwervend bestaan.

Jean sluit blindelings aan bij een foute opvatting van het begrip vrijheid. Hij gelooft dat vrij-zijn bestaat uit leven zoals hij het wil, ver van hen die voor hem verantwoordelijk zijn, ver van hen die hem een bepaald gezag oplegden. Hij verdraagt geen grenzen. Hij meent vrij te zijn, terwijl hij handelt volgens hartstochten, wensen en driften waardoor hij verblind is. Niet wetend wat aan te vangen lieten zijn ouders het pedagogisch afweten. Toen hij jong was leefde Jean volgens de regels van het huis. Zijn ouders meenden dat ze het zich konden veroorloven nogal permissief op te treden. Ook wilden ze de vrijheid van Jean niet inperken, ze meenden dat Jean creatiever, verbeelding-rijker, en briljanter zou worden indien hij zich alle mogelijke 'vrijheden' kon permitteren.

Jean heeft goed geprofiteerd van de toegeeflijkheid en soepelheid van zijn ouders. Hij was een verwend kind, een kind dat de grenzen tussen jeugd en volwassenheid nooit kon aftasten, een kind dat nooit de kracht van het ouderlijke gezag heeft gekend, een kind dat voortdurend over al de beslissingen mocht onderhandelen, een kind dat nooit de frustrerende realiteit leerde kennen van een buiten zichzelf aanwezige autoriteit. Nu staat Jean alleen met zijn kwellingen, zijn tegenstellingen en zijn leed.

7.2 Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten

Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.

Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :

• " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
• én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).

Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Een kind test vaak het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar tegelijk ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.

Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat kinderen en leerlingen ook de ervaring van weigering meemaken. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. De jongeren hebben nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind vaak fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.

7.3 Hervormingsplannen Québec: aantasting gezag

Québec kent een gezagscrisis zonder voorgaande. De klassieke morele ordewoorden die het gezag van de vader, de moeder en de leerkracht legitimeerden, zijn radicaal overhoop gehaald. Het Ministerie van Onderwijs in Québéc verscherpt die crisis nog door het gezag van de leerkracht te verdrinken in een pedagogie, die uitgaat van de 'behoeften' en verlangens van het kind (11) en van een constructivistisch leerproces.

Bij het uitbouwen van een eigen identiteit heeft het kind nood aan cultuuroverdracht en gezag. Dat gezag beantwoordt aan een vitale nood om met grenzen geconfronteerd te worden, met verbodsbepalingen en afgelijnde bakens. Een kind opvoeden betekent het beïnvloeden; het betekent macht over het kind uitoefenen, die het zal toelaten vrijer te zijn, om precies menselijker te worden, om de auteur van zijn eigen leven te worden. Het gezag moet neen kunnen zeggen tegen een kind, kunnen weerstaan, de confrontatie kunnen aangaan, zodat het kind de limieten van zijn leefmilieu interioriseert.. Gezag is geen heerszucht (=autoritarisme); een heerszuchtige maakt misbruik van zijn macht, omdat hij meent de wet te scheppen, terwijl hij -zoals wij allemaal- een erfgenaam is van de wet. Een pleidooi voor het herwaarderen van het gezag, betekent niet zomaar afwijzen van de moderniteit en verbetering, restauratie. (De auteur neemt dus tegelijk afstand van mensen die zomaar de restauratie, de terugkeer naar het verloren paradijs, bepleiten.)

7.4 Moreel gezag en echte vrijheid

Het mooiste geschenk dat men een kind kan geven, is dat van het 'verlangen naar zijn vrijheid'. Want het gaat om een paradoxaal verlangen (12), omdat dit verlangen beperkingen inhoudt. Het verlangen naar vrijheid vereist ook het beminnen van de wet die de vrijheid mogelijk maakt. Een leerling leert zijn vrijheid te beoefenen, bij voorbeeld zijn recht op spreken, in die mate dat hij grenzen aanvaardt die zijn vrijheid tot spreken afbakenen. Zolang hij in een klas die grenzen, die zijn recht op praten afbakenen, niet leert aanvaarden, gebruikt hij zijn vrijheid niet; hij plaatst dan zijn driften en het geweld van zijn eigenwaan op het voorplan. Het vrij worden vereist een moeilijk en veeleisend werken aan zichzelf. Het is alleen dankzij beperkingen enerzijds het sociale leven mogelijk is en dat het kind zich anderzijds leert emanciperen, zijn identiteit leert uitwerken, zichzelf leert kennen, zijn driften leert beheersen en leert nadenken over zijn levensweg. Beperkingen betekent o.a. opgelegde regels, maar zonder die beperkingen verwordt vrijheid tot drift.

8 Besluit

Het wegdeemsteren van gezaghebbende figuren verzwakt de overdracht van het erfgoed uit het verleden. Sinds de stille Revolutie, een scharnierpunt in de geschiedenis van Québec, ontwikkelden de Québécois een ambivalent gevoel -quasi misprijzen- tegenover het gezag. Het is wel zo dat kritiek op bepaalde vertegenwoordigers van het gezag vóór de jaren 1960 wel terecht was. Die periode van autoritarisme behoort definitief tot het verleden, maar de angst voor autoritarisme blijft nog wel doorwerken.

Het moderne onderwijs en de reformpedagogiek gericht op een pedagogie waarbij de leerling centraal staat, draagt bij tot het afzwakken van de asymmetrische relaties en het in vraag stellen van opgelegde regels. Binnen het onderwijs zijn de opgelegde regels nochtans talrijk: de leerling leert niet om het even wat, om het even waar, om het even hoe. De leerkracht is evenzeer onderworpen aan opgelegde regels als de leerling.

Een leerling laten geloven dat hij voldoende persoonlijke bekwaamheid heeft verworven om zelf te bepalen wat goed voor hem is en zijn eigen kennis te ontwikkelen, betekent blind zijn:

• voor de kinderlijke driftenwereld en egocentriciteit
• en voor het noodzakelijke verlaten van die driftenwereld via de bemiddeling van anderen, om aldus die inzichten te verwerven, die leiden tot decentrering, verplaatsing van brandpunt en afstand-nemen.

De leerkracht moet zich inlaten met de overdracht van waarden, opvattingen en kennis, van een cultureel erfgoed dat het kind nog niet beheerst. Hierbij is de leerkracht niet alleen maar een 'begeleider' (coach) die het ontwaken van het kind waarborgt of een 'facilitator' van de zelfontwikkeling van het kind. De leerkracht moet eerst en vooral de taak op zich nemen, vanuit zijn mandaat verbonden met de school als maatschappelijke instelling, het kind te onderwijzen, m.a.w. het kind in te wijden in dat wat het nog niet kent.

De leerkracht is ongetwijfeld in bepaalde opzichten de gelijkwaardige van de leerling, maar hij is niet zijn gelijke op moreel, intellectueel en politiek vlak. Een leerling kan maar volwassen worden als iemand anders, die al volwassen is, nieuwe kennisgebieden kan ontsluiten, steun biedt tijdens het leerproces en de confrontatie aangaat en weerstand biedt die nodig is om het durven 'afwijken' dat zo belangrijk is voor het vrij denken en vrij handelen te stimuleren.

Een kind dat geen ander wezen dan zichzelf ontmoet, een andere die beperkingen oplegt, zal heel moeilijk de stap naar de volwassenheid leren zetten. De passage via de alteriteit is de basisvoorwaarde voor het leren en voor het volwassen worden. De relatie leerkracht-leerling wordt momenteel al te zeer beperkt tot een pedagogische relatie. We moeten aan die relatie opnieuw de intellectuele, morele en politieke diepgang toekennen die ze inhoudt.

Noten

1 François Dubet , Une juste obéissance in Autrement (Quelle autorité), Parijs, Editions Autrement, nr. 198, 2000, p. 138

2. Raadpleeg onder andere het erg stimulerende boek van Joffrin en Tesson waaraan ik deze definitie van gezag ontleen. Joffrin L., Tesson P., Où est passeé l’autorité ?, Parijs, Editions Nil, 2000.

3. Cf. Denis Jeffrey, Jeunes de la rue et quête de soi in A chacun sa quête, o.l.v. van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000.

4. J.Pain en A. Vulbeau, L’autorisation ou les mouvements de l’autorité in Autrement, op.cit., p. 124

5. Pierre Le Goff, La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l’école, Parijs : La découverte, 1999, p. 65

6. Diane Drory, Cris et châtiments, Du bon usage de l’agressivité, Parijs: de Boeck et Belin, 1997, p. 121

7.Dat onderscheid wordt voorgesteld door Fernand Dumont, socioloog in Québec.

8. Bernard Gagnon, 'Le soi et le différent à l’âge de l’indifférence in A chacun sa quête. Onder leiding van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000, p. 84-85.

9. Max Pagès, La violence politique dans Penser la mutation, Parijs: Cultures et mouvement, 2001, p.59

10. Op.cit. , p. 197.

11. In zijn boek met schokkende voorstellen toont Jean-Pierre Le Goff de beperkingen van dat pedagogisme binnen het Franse onderwijssysteem. Pierre Le Goff, op.cit., p. 40-42.

12. Denis Jeffrey, La morale dans la classe, Québec: PUL, 1999.