Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o (2004-2013) in DS van 14 juni j.l. : wast handen in onschuld en enkel kritiek op Weyts.
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    31-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verdriet van 44 jaar kindvolgend kleuteronderwijs van Laevers en CEGO, vandaag in de krant De Morgen, al 40 jaar in Onderwijskrant
    Commentaar bij bijdrage in de krant De Morgen: "Helft kleuters niet goed met letters. Zie bijlage.)

    Vanaf 1976, vanaf de start van het zgn. Ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO bestrijd ik de eenzijdige kindvolgende, child-development-visie van Laevers en zijn Leuvens CEGO.

    die de voorbije decennia centraal stond in de opleiding van kleuterleidsters, 
    die gepropageerd werd in de ontwikkeltermen en ontwikkelingsplannen van de jaren 1990 & door de onderwijskoepels,  vele decennia ook door de inspectie, binnen de Steunpunten zorgverbreding en GOK van Laevers en Co, ook op het VLOR-Forum Basisonderwijs van 1995, enz. 

     In inspectierapporten werd steeds het ervaringsgericht onderwijs als model voorgesteld voor het lager onderwijs; de leerkrachten lager onderwijs werd verweten dat ze te veel lesgaven, enz.

    In de strijd tegen de eenzijdige visie van het CEGO konden we de voorbije 44 jaar geenszins op de expliciete steun rekenen van de universitaire onderwijskundigen. Ook veel topambtenaren, minister Marleen Vanderpoorten, onderwijskoepels ... steunden volop de visie van Laevers en CEGO.

    De Vlaamse ministers pompten vanaf 1990 naar schatting een 1.500 miljoen BFR in universitaire Steunpunten die een aanpak propageerden die haaks stond op effectief achterstandsonderwijs.

    Ik schreef  de voorbije decennia veel gestoffeerde en kritische bijdragen over de eenzijdige visie van Laevers en CEGO in Onderwijskrant, en b.v. ook in een themanummer van 50 pagina's, nr. 139 (zie www.onderwijskrant.be. Jammer genoeg stond ik de voorbije decennia nagenoeg alleen met mijn (expliciete) kritiek.

    In de bijdrage in de krant De Morgen ligt het accent op voorbereidend lezen en rekenen, maar het gaat evenzeer om te weinig aandacht voor systematisch taal- en woordenschatonderwijs, training van de executieve functies, invoering van extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, ...

    Toen ik destijds opwierp dat er al te weinig aandacht was voor systematisch taal- en woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen en rekenen ... luidde de reactie van Laevers: 'De kleuters worden evengoed schoolrijp door te spelen in de poppenhoek.'

    De voorbije jaren voerden we met Onderwijskrant  een kleuteronderwijscampagne in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen. We stelden dat we de nieuwe leerplannen moesten aangrijpen om ons kleuteronderwijs te verbeteren - en dat we precies daar ook een grote vooruitgang inzake GOK en aanpak van de taalproblemen konden boeken (zie o.m. Onderwijskranten nrs. 176, 181,     ).

    Groot was mijn ontgoocheling toen ik vaststelde dat de ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs stelde dat we voortaan ook in het lager onderwijs meer het zgn. ontwikkelend onderwijs van de kleuterschool en van het ontwikkelingsplan kleuteronderwijs moesten volgen in het lager onderwijs, en toen ik merkte dat ZILL nog steeds dezelfde visie op het kleuteronderwijs propageerde als in het ontwikkelingsplan van de jaren 1990.

    In wetenschappelijke publicaties maakt men al 50 jaar een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin met het accent ook op vrij spel & vrij initiatief en de meer uitgebalanceerde, leraargestuurde aanpak.

    De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, 'with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive' (R. Slavin).

    Prof. Laevers triomfeerde in 1993: 'Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind.' (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Verder lazen we: 'De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.' Gelukkig zag de klaspraktijk in een doorsnee-kleuterschool er genuanceerder bij dan Laevers liet uitschijnen.

    De voorbije 15 jaar werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn... Uit de  TIMSS-2015-studie & TIMSS-2019 bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent tegelijk ook dat er meer aandacht besteed wordt aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie.

    Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen … We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de ‘koude’ en de ‘warme’ EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling

    In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of  child development'-model (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education).

    Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: 'Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals'. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play' (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

    Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet).

    De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/ gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: 'Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of Onderwijskrant 181 (april-mei-juni 2017) 42 preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.' 

    Een andere onderzoeksconclusie luidt: 'Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language.'

    De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). 

    Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): 'There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: 'In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies' (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

    De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855).
    Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident.

    Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen.

    Bijlage : De Morgen 31 december
    Helft Vlaamse kleuters heeft moeite met letters en cijfer

    Volgens hun ouders kunnen de helft van de Vlaamse kleuters bij het begin van het eerste leerjaar ‘niet goed’ letters herkennen of zelfstandig tellen. In andere Europese landen lukt dat beter. Moet ons kleuteronderwijs meer aandacht hebben voor letters en cijfers?
    PIETER GORDTS 31 december 2020

    ‘Hoe goed kon uw kind eenvoudige lees- en rekentaken uitvoeren bij de start van het lager onderwijs?’ Die vraag kregen ouders voorgeschoteld voor het TIMSS-onderzoek. Uit dat onderzoek bleek begin december al dat het niveau wiskunde en wetenschappen in het lager onderwijs gedaald is. 49 procent van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ letters kon herkennen, hun eigen naam schrijven of zelfstandig kon tellen. Volgens 44 procent van de ouders ging dat ‘behoorlijk goed’, bij 7 procent ‘zeer goed’. 

    Ook directeurs van het lager onderwijs kregen die vraag. “Slechts 2 procent van hen zegt dat er meer dan 75 procent van de leerlingen in het eerste leerjaar ‘een goede basis’ hebben qua geletterdheid”, zegt professor onderwijswetenschappen en TIMSS-auteur Peter Van Petegem (UAntwerpen). '18 procent van de directeurs zegt dat minder dan een kwart een goede basis heeft.' Kleuters in andere Europese landen scoren beter (zie grafiek).  Van Petegem : 'Die bedenkelijke geletterdheid bij kleuters is niet de oorzaak van de niveaudaling bij tienjarigen voor wiskunde en wetenschappen. Ook gaat het om impressies van ouders en directies, niet om metingen.' (Commentaar: dat kan Van Petegem geenszins afleiden uit TIMSS, wat een domme uitspraak!)

    'Maar die bedenkelijke geletterdheid bij kleuters slui wel aan bij de realiteit', zegt Helena Taelman van de lerarenopleiding aan de Odisee Hogeschool. 'Als ik op bezoek ga in Nederlandse klassen, merk ik dat de geletterdheid daar hoger ligt. Er is een groot verschil in cultuur tussen landen op dat vlak: de Verenigde Staten of Nederland besteden daar meer aandacht aan dan wij.” (Dat is wellicht nog meer het geval momenteel in Engeland.)

    'De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan', zegt Van Petegem. 90 procent van alle Vlaamse kinderen ging drie jaar of meer naar de kleuterschool. Er zijn maar drie Europese landen – Denemarken, Noorwegen en Zweden – waar dat langer is. Dan is de vraag: wat doen we met die ‘gewonnen’ schooltijd?

    Onder kleuterleiders en wetenschappers leeft de laatste jaren een verhit debat over de invulling die het kleuteronderwijs moet krijgen. Er zijn grosso modo twee visies. Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint.“ Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers”, zegt Taelman. 'Traditioneel hing Vlaanderen eerder die eerste visie aan, de laatste paar jaren lijkt de kentering naar de tweede ingezet.'

    Ook professor instructiepsychologie Lieven Verschaffel (KU Leuven), gespecialiseerd in wiskundeonderwijs bij kinderen, vindt dat er meer aandacht moet zijn voor taal en wiskunde in het kleuteronderwijs. 'Waarom? Omdat kinderen meer kennen en kunnen dan wij vaak beseffen. Dan heb ik het niet alleen over getalbegrip en kunnen tellen, maar ook bijvoorbeeld over hun beginnende omgang met wiskundige patronen. Recent onderzoek bevestigt dat. Dus mogen we de lat zeker hoger leggen.
    'Ten tweede weten we dat er een ongelooflijk verschil is in de kansen tot ontluikende geletterdheid en gecijferdheid die kinderen thuis krijgen. In de kleuterschool proberen we dat te compenseren. Anders wordt die kloof alleen maar groter.'

    Zowel Taelman als Verschaffel pleiten daarom voor een verdere professionalisering van kleuterleerkrachten op dit vlak en voor de ontwikkeling van methodes die specifiek voor kleuters bedoeld zijn. 'Maar we weten ook dat zoiets niet gemakkelijk is', zegt Taelman. 'Lezen bijvoorbeeld is geen natuurlijke vaardigheid. Ons alfabet is een product van onze cultuur en die vraagt wel wat kennis, zoals leren dat elke letter voor een klank staat. Dat gaat voor de ene letter al wat gemakkelijker dan voor de andere. Let wel, het is niet de bedoeling om het (derde) kleuterklasje om te vormen tot een vervroegd eerste leerjaar. 'De pedagogiek van de kleuterschool met de klemtoon op speelse, informele leermomenten moet blijven', zegt Verschaffel.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    31-12-2020, 09:33 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    30-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste pleidooien van VLOR, onderwijskoepels, topambtenaren … in 2014 & 2015 voor beperking eindtermen & ontstoffing & voor cultuuromslag

    Nefaste pleidooien van VLOR, onderwijskoepels, topambtenaren … in 2014 & 2015 voor eenzijdige en nefaste pedagogische aanpak in nieuwe eindtermen en leerplannen & voor beperking van de eindtermen & ontstoffing.

    Passages uit Onderwijskrant nr. 176 van januari 2016 – 5 jaar geleden: actueler dan ooit.

    1 Ontstoffing, minder eindtermen en ontwikkelingsgericht onderwijs

    In het Bel10-programma van 22 juli 2015 koos Raymonda Verdyck, hoofd GO!-koepel, voor ontstoffing van de eindtermen en leerplanen en voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Ook minister Crevits en Lieven Boeve ... poneerden dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. De roep voor ontstoffing gaat merkwaardig genoeg vaak gepaard met voorstellen voor toevoeging van tal van nieuwe zaken: burgerschapsvorming, gezondheidseducatie, financiële geletterdheid, ...

    De roep voor ontstoffing en minder eindtermen gaat veel ook gepaard met een pleidooi voor een pedagogische perspectiefwisseling. Ook In het recente VLOR-advies-2015 over de eindtermen, in het overheidsrapport ‘De nieuwe school in 2030’, in de ZILL-onderwijsvisie van de katholieke onderwijskoepel, ... wordt gekozen voor een radicale ‘perspectiefwissel, voor eenzijdige en controversiële onderwijsvisie.

    De beoogde ‘perspectiefwissel’ wordt veelal aangeduid met termen als ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’. In het VLOR-advies-2015 wordt de keuze voor minder eindtermen & minder resultaatsverbintenis, en voor de perspectiefwissel ‘ontwikkelingsgericht onderwijs’ verbonden met: *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van lerenden (dus sterke differentiatie, dus ook niet langer kunnen werken met leerplannen per leerjaar) *aandacht voor actief leren; *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; *leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord: (b.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak). Het gaat hier duidelijk om een constructivistische en competentiegerichte aanpak waarbij geenszins gepleit wordt voor meer aandacht voor basiskennis & basisvaardigheden.

    De koepel van het katholiek onderwijs liet ook weten dat zij de keuze van de VLOR voor perspectiefwisseling, de ontwikkelingsgericht aanpak, volmondig onderschreef. De voorzitter van de VLOR-raad is overigens een medewerker van de koepel. De koepel koos overigens ook de in recente ZILL-publicaties voor een nieuwe, ontwikkelingsgerichte ... aanpak, gebaseerd op de zgn. “nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren.” In een bijdrage over wiskundeonderwijs wordt dit geconcretiseerd in termen van onderzoeksgericht, contextueel en constructivistisch leren vertrekkende van problemen uit het dagelijks leven (Zie: ‘Zin in wiskunde’, in: School & Visie, 2015).

    In de publicatie ‘De Nieuwe school in 2030’, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk? (sic!), een gezamenlijk & fantasierijk project van kopstukken van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, wordt eveneens gekozen voor een radicale cultuuromslag. De kopstukken beschrijven uitvoerig hoe een toekomstige school er in de toekomst als een ‘learning park’ zou moeten uitzien. We lezen o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.”Enz.

    De voorbije jaren pleitten leerkrachten, docenten en professoren voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe instructie en tegen het overmatig geloof in zelfstandig leren, voor het terugdraaien van de uitholling van het vak Nederlands (o.a terug invoeren van elementaire grammatica) ... Dit zijn alle zaken die je nooit aantreft in de voorliggende adviezen voor de nieuwe eindtermen en leerplannen.... Zelf wezen we de voorbije decennia ook geregeld op het feit dat de eindtermen voor de taalleerplannen e.d. al te vaag geformuleerd zijn en al te weinig de basiskennis aanduiden en/of schrapten.

    In Onderwijskrant en binnen onze O-ZON-campagne van 2007, betreuren we al lang dat de basiskennis en basisvaardigheden en de klassieke interactie leerkracht/leerling onder druk kwamen te staan door de onophoudelijke stroom van modieuze onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines & basiskennis. Het succes van de O-ZON-campagne van 2007 en de vele reacties die ze uitlokte, wijst er op dat de praktijkmensen de ‘officiële’ ontscholingstendens afwijzen.

    2. Sterk beperken van einddoelen en louter nastreefdoelen = aantasting gemeenschappelijke vorming, basisaanbod voor alle leerlingen

    Minder en louter nastreef-doelen in eindtermen : haaks op principe van gemeenschappelijke basisvorming, gelijke onderwijskansen en gelijkwaardige diploma’s voor alle leerlingen.

    2.1 Basisaanbod voor alle leerlingen & dus nood aan voldoende en duidelijke eindtemen

    We merken dat ook de katholieke koepel eveneens aanstuurt op ontstoffing en minder eindtermen. En in ZILL-publicaties lezen we dat dat er gezien de diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer opgesteld kunnen worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden. Het willen doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het feit dat door het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden die een groot deel van de lessen niet kunnen volgen.

    Het beperken van de eindtermen en afstappen van klassieke leerplannen brengt de gemeenschappelijke basisvorming, het principe van de gelijke kansen en het gemeenschappelijk optrekken in klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen; dit is in strijd met het gelijkheidsprincipe. Het is uiteraard niet gemakkelijk om alle soorten doelen met één term - en meer bepaald met ‘eindterm’ - te benoemen. In de klassieke leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moesten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd, wordt echter geassocieerd met minimale doelen die bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de eindtermen hebben we de benaming ‘eindterm’ en de beperking tot minimale eindtermen al bekritiseerd – maar omwille van totaal andere redenen dan deze van het VLOR-advies.

    Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. Zo lezen we in het VLOR-advies dat de eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelenevaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen er o.i. toch nog baat bij hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich ook voor later belangrijk - al was het maar om als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden ...

    Bij eindtermen/leerplannen zou het in de eerste plaats moeten gaan om een basisaaanbod, om aanbod-doelen/leerstofpunten, gemeenschappelijke basisvorming waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden – ook al kunnen niet alle leerlingen die basisdoelen volledig bereiken. Bij de meeste cognitieve basisdoelen gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen worden met een resultaatsverbintenis. Zo kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen, de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Slechts een beperkt deel had die basisdoelen niet of nog maar deels verworven.

    Bij andere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met literatuur, sociaal-affectieve doelen ... is leerwinst vooreerst moeilijk te controleren. We kunnen eergelijke doelen wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school (zie aparte bijdrage over dee vele sociaal-affectieve doelen in ZILL-curriculum).

    3 Ontstoffing & minder eindtermen: verdere uitholling i.p.v. herwaardering basiskennis en -vaardigheden

    3.1 Pleidooien voor ontstoffing & ontscholing, minder basiskennis- en vaardigheden

    De voorbije jaren drongen praktijkmensen (leraren, docenten en professoren) en heel wat onderwijsexperts aan op een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden. In de meeste standpunten van onderwijskopstukken wordt echter steevast aangedrongen op een ontstoffing van de eindtermen en leerinhouden. Dit alles betekent ook dat de klassieke band tussen de leerplannen en de vakdisciplines in sterke mate doorbroken wordt en dat het belang van de klassieke basiskennis en - vaardigheden in sterke mate gerelativeerd wordt.

    We vrezen dat als de nieuwe eindtermen en leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere uitholling van de leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling en ontscholing. We moeten ook dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen vanuit onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines. De operatie eindtermen/leerplannen van de jaren 1990 leidde jammer genoeg al tot ontstoffing, tot een reductie en uitholling van de basiskennis en basisvaardigheden in de leerplannen voor de taalvakken, de inhouden van de zaakvakken in het lager onderwijs, het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. .... Veel eindtermen zijn ook al te vaag geformuleerd.

    3.2 Valse argumenten voor ontstoffing eindtermen

    In het VLOR-advies-2015 vinden we een aantal argumenten pro ontstoffing. De COC-vakbond heeft terecht veel moeite met die argumenten. COC schrijft: “Het oriënterend VLOR-advies ziet in de spanning tussen voorgeschreven competentieniveaus en reële competenties “belangrijke redenen om het bestaande kader voor einddoelen te evalueren en te herdenken” (p. 8) Ter ‘onderbouwing’ hiervoor verwijst het advies onder meer naar de Vlaamse peilingen over het behalen van eindtermen. Daaruit blijkt dat tussen de 10% en 15% van de leerlingenpopulatie de huidige eindtermen niet haalt. Uiteraard betwist COC deze resultaten niet. Wat we echter niet kunnen onderschrijven is de conclusie die het oriënterend VLOR-advies op basis van wetenschappelijk onderzoek suggereert. De resultaten van PISA, PIAAC en Vlaamse peilingen zouden aantonen dat het voorgeschreven beheersingsniveau van de huidige eindtermen te hoog is. “De einddoelen”, zo lezen we, “gaan te veel uit van een ideaalbeeld van de lerende”. Dit gaat volgens COC en volgens ons erg kort door de bocht en getuigt van een onzorgvuldig gebruiken zelfs moedwillig verdraaien van onderzoeksresultaten. COC voegt er nog terecht aan toe: “Er zijn b.v. ook andere oorzaken denkbaar die aan de basis liggen van de beperkte competentieniveaus van bepaalde leerlingen.”

    3.3 Veelal nood aan herwaardering klassieke basiskennis en -vaardigheden & aan meer duidelijke eindtermen

    We gaan niet akkoord met de stelling van beleidsverantwoordelijken dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. Vaak is het tegendeel het geval. We verwezen al naar de taalvakken en illustreerden dit in onze vele bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs.

    Noot: Nood aan differentiatie eindtermen algemene vorming in s.o.

    We protesteerden al in 2009 tegen het plots invoeren van gemeenschappelijke leerplannen wiskunde e.d. in de eerste graad s.o.: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, en te moeilijk voor andere. In het verleden werkten we met leerplannen voor leerlingen uit de sterkere opties, en voor een aangepast en minder eisend leerplan voor de andere leerlingen. Voor het opstellen van de eindtermen voor het secundair onderwijs zou men ook best voldoende differentiëren inzake de doelstellingen algemene vorming.

    Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, ontstoffing
    30-12-2020, 11:35 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    29-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Eenzijdige/uithollende taalvisie van koepel katholiek onderwijs vanaf de jaren 1980 al : communicatieve competentie als slogan !

    Eenzijdige & uithollende taalvisie van koepel katholiek onderwijs vanaf de jaren 1980 al.

    Reactie op Lieven Boeve & koepel:   'We hebben nooit een didactische visie opgelegd, de niveaudaling is enkel de schuld van de eindtermen.'

    Vooraf: Ides Callebaut, taalbegeleider (katholiek) lager onderwijs en ex-leerplanvoorzitter stelde in 2010 nog 'dat zijn (uithollende) taalvisie eigenlijk al grotendeels in de leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig was.'  Hij betreurde enkel dat de meeste leerkrachten zomaar niet bereid waren die visie te volgen. Zie deel 2.

    Deel 1:  Uithollende taalrichtlijnen s.o. vanaf 1994, nog vóór de eindtermen ingevoerd werden

    Deel 2 : In visie van Ides Callebaut: taalbegeleider lager onderwijs en ex-leerplanvoorzitter vanaf de jaren de jaren 1980

    Deel 1 : Taalvisie s.o.

    In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen

    1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.:  'Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft ook geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).' Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’.

    Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

    In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).”

    Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: 'Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselementen’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst. Pas na veel protest van Onderwijskrant werd de 40-60-regel geschrapt.

    Deel 2 : Uithollende taalvisie van taalbegeleider lager onderwijs en ex-leerplanvoorzitter vanaf de jaren de jaren 1980

    Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs

    We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en taal begeleider katholiek onderwijs.

    Hij vond in 2009 & 2010 o.a. dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een vande vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199).

    Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord.

    Callebaut schetste in 2009 & 2010 een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en spelling plaats inruimenvoor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleitte ook voor vrij schrijven.

    Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taal-onderwijs vanaf de jaren 1980.

    In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelde Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig was. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?”

    Ook Bart Masquillier, huidige begeleider-opvolger van Callebaut onderschreef de visie van Callebaut en schreef : “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalvisie, uitholling taalonderwijs
    29-12-2020, 12:57 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    28-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarom Nederlandse leerlingen steeds slechter presteren. Ook grotendeels toepasselijk op Vlaams onderwijs
    Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?

    Waarom uw kind steeds slechter presteert op school; Negen oorzaken op een rijtje

    Passages uit Bijdrage in de Volkskrant 14 april 218

    Commentaar: de meeste oorzaken van de niveaudaling in Nederlands onderwijs lijken me ook toepasselijk op het Vlaams onderwijs - en het dreigt straks nog erger te worden!

    "Ook al zijn zelfs de ervaringsdeskundigen en de experts het niet met elkaar eens, wie naar iedereen luistert, kan vijf mogelijke oorzaken voor de terugval identificeren.

    1. Scholen moeten steeds meer: steeds extra nieuwe opdrachten ten koste van leertijd voor basiskennis en basisvaardigheden

    Curriculumvervuiling. Zo noemt ­basisschoolleerkracht Thijs Roovers het fenomeen dat er steeds meer problemen over de schutting van de school gegooid worden, in de verwachting dat er daar iets mee wordt gedaan.
    Hij heeft een lijstje paraat: 'realistisch rekenen is belangrijk, obesitas en terrorisme zijn relevante thema's en o ja, vergeet ook niet mee te doen aan de Week van het Geld. Allemaal interessant, allemaal belangrijk, vaak ook leuk om te behandelen.' 'Maar ja, het gaat wel ten koste van rekenen en taal', zegt Roovers, een van de oprichters van de nieuwe vakbond PO in Actie. De tijd moet toch ergens vandaan komen.'

    Ook in Vlaanderen steeds nieuwe opdrachten ten koste van de leertijd voor de basiskennis en basisvaardigheden. Volgens recente PIRLS-studie wordt er in Vlaanderen 40% minder leertijd besteed aan begrijpend lezen in vergelijking met vroeger.

    2. Invoering van inclusief onderwijs (in Vlaanderen M-decreet) leidde tot niveaudaling

    Beiden noemen ook de invoering van de Wet passend onderwijs in 2014, waardoor meer zorgleerlingen naar reguliere scholen gaan. Rosenmöller: 'Dat heeft leraren voor een grote uitdaging geplaatst.' Roovers: 'Leraren hebben tijd geïnvesteerd in leerlingen die eigenlijk op een andere school zouden moeten zitten. Dat is frustrerend.'

    In Vlaanderen zijn de gevolgen van de invoering van het M-decreet wellicht nog nefaster dan in Nederland. En dan is men verwonderd dat de leerlingen voor de recente TIMSS-2019 zwakker scoorden.

    3. Te weinig aandacht voor leerprestaties, voor basiskennis en basisvaardigheden

    Er is nood aan een nieuw  curriculum met meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden. Inspecteur-generaal Vogelzang heeft een tip. 'De minister spreekt op dit moment met leerkrachten, schoolleiders en onderwijsorganisaties over een nieuw curriculum. Dat is een goed moment om ook te bespreken op welk niveau leerlingen minimaal moeten kunnen lezen en rekenen en hoe we ervoor zorgen dat veel leerlingen hoger uitkomen dan het basisniveau, dat  momenteel vrij laag ligt.'

    Commentaar:  

    Ook in Vlaanderen zou er in de nieuwe eindtermen en leerplannen opnieuw meer aandacht moeten zijn voor basiskennis en basisvaardigheden; de nefaste gevolgen van de nivellerende eindtermen en (tal van) leerplannen van eind de jaren negentig, moeten dringend weggewerkt worden.  

    We maakten o.a. een uitholling van het taalonderwijs mee. Veel minder aandacht ook voor systematisch onderwijs in woordenschat, grammatica, ...  Relativering van het belang van AN, enz. 

    In het nieuw ZILL-leerplan merken we echter geenszins dat er weer meer aandacht zal zijn voor klassieke basiskennis en basisvaardigheden. Het tegendeel is het geval. In publicaties over dit leerplan werd er ook nooit met een woord gerept over de uitholling van het taalonderwijs, enz. Cf. ook reactie van onderwijskoepels op gedaalde PIRLS- & TIMSS-score: het ligt volgens hen geenszins aan de leerplannen Nederlands. 

    4. Veel tijd gaat op aan nieuwerwetse fratsen: neomanie, zelfstandig leren, constructivisme, ontwikkelend leren, zachte didactiek ten koste van systematische instructie

    Waar het nu vaak over gaat? Over de 21st Century Skills, over de 21ste-eeuwse vaardigheden als samenwerken en kritisch denken. Dáár zou het onderwijs meer aandacht aan moeten besteden, dat zijn de vaardig­heden waarover de werknemer van de toekomst moet beschikken.

    Wat een onzin, denkt hoogleraar Paul Kirschner van de Open Universiteit als hij dat hoort. Want waarom zou je meer tijd gaan besteden aan zulke 'zachte skills' ten koste van basiskennis en -vaardigheden? Hij denkt dat de dalende prestaties deels te wijten zijn aan de aandacht die aan zulke ‘modieuze vaardigheden’ wordt besteed – en dientengevolge niet aan de basisvakken als taal en ­rekenen.

    Ook economieleraar, lerarenopleider en publicist Ton van Haperen gruwelt van zulke moderne fratsen. Hij verwijst naar het studiehuis, een onderwijssysteem dat eind vorige eeuw met veel bombarie werd ingevoerd. 'De leerling was daarbij de eigenaar van het leerproces', zegt Van Haperen. ' Het mislukte totaal.

    Commentaar: Jammer genoeg werd in  Vlaamse publicaties sinds 2014 over nieuwe eindtermen/leerplannen van de VLOR, koepels van katholiek en gemeenschapsonderwijs,  meer dan ooit  gekozen voor meer zelfstandig leren, ontwikkelend leren ....  Dit is ook het geval in ZILL. Ook hoofdbegeleider GO! - Valcke - bestempelde  lesgeven als voorbijgestreefd.

    5.Gepersonaliseerd leren en doorgedreven differentiatie

     Van Haperen  Iedereen  is nu ook weer volop bezig met gepersonaliseerd leren en doorgedreven differentiatie.  Daar hoort exact hetzelfde jargon bij als bij het studiehuis van weleer. Leerlingen worden ook wederom op leerpleinen gezet en het gaat weer niet werken. Het is schandalig dat dit weer wordt opgeboerd en uitgerold in scholen.’

    Commentaar: Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijke beklemtonen doorgedreven differentiatie en gepersonaliseerd leren.

    6. De leraar heeft het druk; werkdruk en stress e.d.

    Thijs Roovers roept het namens PO in Actie al maanden en hij herhaalt het nu met liefde: de werkdruk is een groot probleem in het basisonderwijs. Docenten hebben meer taken dan tijd en de leerling is daarvan de dupe. ‘Kinderen die extra aandacht nodig hebben, komen minder aan bod. De broek zit zo strak dat we bijna niet meer kunnen ademen.’

    Commentaar: cf. ook veel kritiek op toegenomen werkdruk in Vlaanderen

    7 Nefaste gevolgen invoering grootschalige scholengroepen: minder betrokkenheid van praktijkmensen, toename overhead e.d.

    Ja, Ton van Haperen weet het zeker. Dat de prestaties van de leerlingen dalen, is voornamelijk te wijten aan de bedrijfsmatige organisatie van het onderwijs,

    Commentaar: ook in Vlaanderen is de operatie grootschalige scholengroepen volop aan de gang. Merkwaardig is ook dat de invoering van schoolgemeenschappen niet geleid heeft tot de beloofde vermindering van de werkdruk bij de directies. Men stelt integendeel vast dat de directeurs zich opvallend minder (kunnen) inlaten met hun pedagogische opdracht dan voor de invoering.  In ons hoger onderwijs leidde de schaalvergroting ook tot een sterke toename van de overhead en bureaucratisering ten koste van het primair proces (lesgeven)  -i.p.v. beloofde afname van de overhead.

    8. Enveloppefinanciering

    Er is de de laatste jaren ook flink wat kritiek op het systeem met de zogeheten lumpsum (enveloppefinanciering), omdat niet altijd duidelijk is of geld dat bedoeld is voor bijvoorbeeld lerarensalarissen ook daadwerkelijk bij leerkrachten terechtkomt.

    Van Haperen vindt dan ook dat het systeem op de schop moet. Er is een cruijffiaanse revolutie nodig, zegt hij, waarbij de macht van besturen weer wordt ingeperkt. 'De school moet weer van de leraren worden, de beste leraar moet de baas zijn en scholen moeten hun kosten weer gaan declareren bij het ministerie in plaats van dat ze een grote zak geld krijgen.’

    9. Het ontbreekt te veel scholen scholen aan ambitie

    'Veel scholen voldoen aan het basis­niveau en nemen daar genoegen mee', zegt Monique Vogelzang, inspecteur-generaal van de Onderwijsinspectie. De meeste schoolleiders en leraren zijn volgens de inspectie al snel tevreden als ze voldoen aan de minimumeisen.
    Zo halen de meeste leerlingen wel het fundamentele niveau', het wettelijk vastgelegde minimumniveau dat scholieren zouden moeten hebben op gebied van taal en rekenen. Maar het streefniveau wordt veel minder vaak gehaald.

    Neem bijvoorbeeld rekenen. Vorig jaar haalde 48 procent van de leerlingen aan het eind van de basisschool het streefniveau, blijkt uit onderzoek van de inspectie. Terwijl het doel is dat 65 procent van de leerlingen dat niveau haalt.


    Zijn scholen echt te lui? Volgens ­basisschoolleraar Thijs Roovers is het te makkelijk om de schuld bij scholen te leggen. 'Al twintig jaar hebben we te maken met nefaste onderwijsvernieuwing van bovenaf. De salarissen bleven lang op de nullijn. En nu gaat het opeens over te weinig ambitie. Koekoek. 'Veel scholen werken zich uit de naad om klassen bemand te krijgen.'



    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:niveaudaling
    28-12-2020, 14:25 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!