Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    19-01-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Constructivisme: controversiële constructie: deel 2! Al 30 jaar strijd tegen nefaste constructivistische leertheorie
    Constructivisme: controversiële constructie: deel 2! 

    Al 30 jaar strijd tegen nefaste constructivistische leertheorie Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 113, september 2000!) …

     8.3 Kritiek van Bereiter op ‘learning by doing’

     In deze context situeren zich ook de grote denkfouten die veel constructivisten met een beroep op Dewey maken, zoals beschreven door Carl Bereiter in zijn recent en interessant boek “Education and Mind in the Knowledge Age” (integraal beschikbaar op Internet). -De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.
     -De andere grote fout was de ermee verbonden gedachte dat praktische en alledaagse opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes. Ook constructivisten die op vandaag vooral pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’ begaan volgens Bereiter dezelfde fout. Indien leerlingen een fiets oppompen, met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht) die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren voor de studie van statistiek. -Wegens de beperkte tijd kan de school het zich trouwens niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.

     -Men zou verder moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey. Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing) en dit is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de ‘love for knowledge’ als belangrijke motivator en deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie. 

    -Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu situaties. “Op de leeftijd waarop kinderen wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van aankopen en voor andere handige berekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zo’n sterk situatiegebonden karakter, dat de leerlingen hiervoor geen beroep moeten doen op formele kennis van welke aard ook”. 

    Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in het oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en van de vakdisciplines.

     9. Verwaarlozing van inoefenen, automatiseren en memoriseren 

    De constructivisten overaccentueren ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’ en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is. Niets is volgens Simon vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig inoefenen niet nodig of slecht is: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de belangrijke rol van het inoefenen onthouden de constructivisten de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig) te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards stellen dat de Standards het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co betwisten ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet afnemen. In onze pubicaties beklemtonen ook wij heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v. het vlot berekenen: zie R. Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998,  nu:Plantyn) en het onderzoek van het splitsen door P. Van Biervliet en J. Seys (O.Kr. nr. 94). 

    We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels) als verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. (Zie ook bijdragen over rekenonderwijs in Nederland en in Verenigde Staten.) We betreuren dat in ons Nederlands taalgebied de leerpsychologen meestal de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien. We denken o.a. aan de talrijke publicaties van Mark Ashcraft.

     10. Kwowledge cannot be instructed, it can only be constructed by the learner 
    10.1. Subjectieve kennisconstructie, open curricula 

    Een andere constructivistische claim luidt volgens Simon aldus: “Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner. Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.” En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn (cf. Cobb en co). Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press). 

    De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft: “Er is dus geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen”(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert logisch, wie A zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis… Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

     Aandacht voor de basisleerstof die de leerlingen moeten verwerven, of voor de rol van de vakdisciplines, of voor de belangrijke rol van leerplannen met duidelijke leerinhouden… heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula. 10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat Simon en co wijzen er op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering wel het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden. Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie. 

    Constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky. Precies Vygotsky geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat nog meer de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische werktuigen) doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky). Simon verwijst o.a. naar het veel toegepaste ‘analoog leren’ (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling z’n eigen begrijpen kan opbouwen. … Ook Mercer spreekt over ‘guided construction of knowledge’. Samen met Simon verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn.

     In paragraaf 3.2 namen we een paar belangrijke referenties op. “In The rise and fall of constructivism’ (1994) stelt G. Solomon dat kinderen geen wetenschappers zijn en geen kennis construeren op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is overigens voor hen vaak volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht niet te onderschatten“ (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179). 

    Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren in veel gevallen minderwaardig is en dat veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt is omdat het te veel tijd in beslag neemt. Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren. 

    Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …) die zouden aantonen dat leerlingen soms beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die ze passief ontvangen. Volgens Simon toont onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern…) evenzeer aan dat leerlingen in veel omstandigheden meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken. In heel wat situaties zijn de leerlingen overigens niet in staat om voor zichzelf kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.) 

    10.3 Onderschatting van sociaal en maatschappelijk karakter en van vaktaal 

    We correspondeerden destijds met Leo Apostel over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In 1986 formuleerde hij volgende kernachtige kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal: “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Het gaat immers bij constructivistische actie (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). 

    Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van gemeenschappelijke en vakwetenschappelijke taal en symboliek. Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze aanpak.

     10.4 Geen objectieve kennis, geen basisleerstof 

    Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van de vakdisciplines komen dan te weinig in beeld. Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken. 

    10.5 Overschatting van rol van informele, intuïtieve, preconceptuele kennis 

    Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ … kennis van de leerlingen. Constructivistisch gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak al over preconcepten, informele kennis en misconceptions beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten zijn echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke ideeën. Het is in bepaalde omstandigheden interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht heeft vooral de “clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify children’s preconceptions to see if conceptual change is required” (Watson, 1997). 

    Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen. Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen en van hun misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken. De constructivisten beklemtonen te sterk het vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions van de leerlingen en te weinig het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines. 

    Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken. Aan het gevaar van fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken…) besteden we veel aandacht in het boek “Rekenen tot honderd” (Kluwer, 1998). Bereiter pleit in deze context -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (wetenschappelijke concepten) in het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen. 

    10.6 Kritiek van Mercer op eenzijdige werkvormen en op scaffolding 

    Neil Mercer is een bekend Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij deze van Vygotsky. Hij formuleert ook rake kritiek op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer het belang van een brede waaier van elkaar aanvullende werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of ‘exploratieve leergesprekken’ (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, …). 

    Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term ‘scaffolding’ (steigers, steuntjes aanreiken) verduidelijkt, dan merken we dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat leerkrachten al lang courant gebruiken. Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term ‘scaffolding’ door de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee je duidelijk kan maken dat bij exploratieve leergesprekken, zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten. 

    Op de term ‘scaffolding’ zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek: -Vooreerst staat de concrete invulling van de term scaffolding bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden… buiten de klas leerprocessen begeleiden. “Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe beklemtoond wordt dat de ‘expert’ of de ‘ouder’ niet bewust probeert te onderwijzen… 

    In klas is de leiding door de leerkracht veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden. -Mercer vindt dat veel leerpsychologen en ‘progressieve scholen’ de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas miskennen: *de meer actieve en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines). Veel leertheorieën beschrijven verder het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.

     11. ‘Globaal leren’: verwaarlozing van stapsgewijs leren

     In ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden”. Verder impliceert ook de optie voor gesitueerd leren en ‘problem solving’ een keuze voor ‘whole learning’, ‘whole math’, ‘whole language’ … Resnick , Cobb en de meeste constructivisten betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en stapsgewijze aangeleerd. 

    Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en gecumuleerde deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bij het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., 1993: Een reactie op… PanamaPost, 11, nr. 3).

     Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen. Dit is best te vergelijken met de benadering van het ‘globaal lezen’ of ‘whole language’ die ook kritisch staat tegenover het opdelen in deelvaardigheden. Simon en co tonen vooreerst aan dat veel vormen van leren (niet alle!) de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen. Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het aanvankelijk lezen… 

    Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden. Ook leerpsychologen als David Geary beklemtonen sterk het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd (cf. ook Feys, Rekenen tot honderd en Van Biervliet, Leeskist…). 

    Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren dat volgens de bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit) kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.” Simon en co schrijven dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hen ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig in dagelijkse contexten moeten worden toegepast, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven. 

    12. No standard evaluations to assess learning?

     Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’) zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105). Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.” Cobb gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist approach respects that students are the best judges of what they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing’. Met authentic assessment worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v. om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit. 

    Zo zien we dat prof. Valcke (R.U. Gent) zijn studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ met de door het constructivisme verfoeide meerkeuzevragen beoordeelt. De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product en tegelijk geen valabel alternatief bieden. Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? 

    Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v. vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997) al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland). 

    Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar betekent niet dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of het leerpoces effectief of niet effectief was. 13. Knowledge cannot be represented symbolically In de visie van de Standards en van Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo belangrijk. Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet opgenomen worden bij de eindtermen. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden. 

    Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie pagina’s beslaat: “ In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat: -symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen -cognitieve competentie ( mathematical competence, …) is ook afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v. mentale patronen of mentale beelden) die gecreëerd in response to experience. Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter vinden symbolisering heel belangrijk. Vygotsky beklemtoont de interactie met de ‘symbolische omgeving’. 

    14. Cooperative learning, learning community … 

    Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een ‘leergemeenschap’ waarin mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’). Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou dus vooral verworven worden als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning. (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de learning of expert communities. 

    Passen zij die theorie onder collega’s experts ook toe? ) Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’. Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.” Simon en co geloven wel in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is: “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”. Ook N. Mercer, o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat cooperatief leren vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht. Het begip ‘learning community’ botst ook nog op andersoortige kritiek. 

    Volgens Cobb en Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In haar onderzoek omtrent de praktijk van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Wijffels vast dat ook daar de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de leerkracht wordt aangegeven als ‘taken-as-shared’, als gedeelde, vaststaande kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p. 29-43). Crititici stellen dat de wiskundige constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat ‘their constructions are constrained by an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the classroom community”. 

    Kozloff ziet in zulke visie het “installeren van ‘een tirannie van de meerderheid’ gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon, waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid en waarheid betekent conformisme”. 15. Sofistische betoogtrant en taalgebruik van constructivisten Na de leerpsychologische analyse van het constructivisme bekijken we een aantal andersoortige kritieken i.v.m. de betoogtrant, de epistemologische verwijzingen, de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond. In “Constructivism in education: sophristy (=sofisme) for a new age” start prof. M. Kozloff zijn kritisch betoog tegen de drogredeneringen van het constructivisme met volgende zin: “Constructivistische geschriften starten met een intellectueel oneerlijke en oppervlakkige kritiek op het instructiemodel. 

    Deze vernietigende kritiek en karikatuur is een retorische truc waarmee de auteur dan zonder meer aanspraak maakt op moreel respect en de lezer ervan probeert te overtuigen dat hij belangrijke en verlossende dingen te zeggen heeft. Zo schrijft b.v. de constructivist Udvari-Solner: ‘Het constructivisme stelt de principes en praktijken van het reductionisme in vraag dat ons onderwijs gedurende vele generaties getekend heeft. Binnen zo’n gebrekkig reductionistisch kader, verloopt het leren volgens een strakke, hiërarchische opbouw … Leren is dan een opeenstapeling van geïsoleerde feiten.” Het instructiemodel wordt steevast geassocieerd met ‘technologisch’, ‘artificieel’, ‘onecht’, ‘versplinterd’, machtsuitoefening, bevorderen van externe controle en hiërarchie, … Het constructivistisch model garandeert het ‘natuurlijke’, het ‘authentieke’, het niet versplinterde geheel (whole of integrated math, whole language…). 

    Ook Dirk Koppen, COV-kopstuk en VLOR-lid, fulmineert o.i. al te graag tegen “de alwetendheid van de leermeester van vroeger, die via zijn verbale boodschap zijn leerlingen tot het vereiste kennis- en beheersingsniveau bracht”. Het leren moet totaal anders, “kennis is immers zo vluchtig geworden dat ze, vandaag verworven, morgen reeds verouderd zal zijn”. Koppen pleit net als de DVO e.d. voor een sterke vermindering van de basiskennis. Geen kennisoverdracht meer, maar breed leren: problemen leren oplossen, hypothesen genereren… (Breed leren, Basis, 18 maart 2000). (Noot: Zelf hebben we geenszins de indruk dat de basiskennis en basisvaardigheden die we in de jaren vijftig in de basisschool verwierven, verouderd en onbruikbaar zijn.) 

    Kozloff is verder niet mals voor de constructivistische filosofie. Hij stelt: “De constructivistische theorie berust op een mislukte combinatie van overlappende vanzelfsprekendheden en absurditeiten, lege woorden en poëtische metaforen. (Dan volgt een lange lijst met uitdrukkingen: b.v. kennis is een constructie). Afzonderlijk genomen zien de constructivistische voorstellen er vrij ondoordacht uit. Nemen we ze samen dan zijn deze voorstellen vergelijkbaar met het verbaal gedrag van een persoon die aan chronische schizofrenie lijdt. Bepaalde woorden en woordcombinaties worden door de vele constructivistische volgelingen slaafs herhaald als een soort mantras. Deze mantra-methode kan een zeker gevoel van opluchting verschaffen aan mensen die weinig intellectuele inspanning willen leveren. Maar dit gevoel verdwijnt bij wie zijn hoofd stort in het koude water van het kritisch onderzoek. Merkwaardig genoeg onderwerpen de constructivisten het constructivisme niet aan kritisch onderzoek. Wellicht weten ze zelfs niet hoe ze dat moeten doen… 

    De constructivistische theorie berust grotendeels op fantasierijke beweringen omtrent leren: -De meeste van de kernbegrippen zijn vaag en dubbelzinnig…(Dan volgen illustraties) -De constructivisten maken geen onderscheid tussen de vele soorten kennis, de vele soorten leerprocessen, de leeftijd van de leerlingen… -Erger is nog dat de constructivisten niet in staat blijken om concreet te zijn. Ze blijven meestal steken in algemene en abstracte uitspraken. 

    Constructivisten weten dus niet precies waarover ze aan het praten zijn als ze het hebben over constructie, kennis, leren, gesitueerde kennis…. (De algemene ideeën worden zelden of nooit geïllustreerd met voorbeelden of lesprotocollen en dit niettegenstaande de constructivisten zelf voor ‘gesitueerde kennis’ pleiten.) Typisch is ook dat constructivisten meestal hun betoog beginnen met autoriteitsargumenten. Alsof het om een soort geloof gaat, beroepen ze zich op losse citaten van filosofen, Piaget en natuurlijk ook Vygotsky. We merken dan dat de constructivisten ofwel heel zwak zijn in het begrijpen van hun ‘totemic ancestors’, en veelal willekeurig en opportunistisch passages knippen en plakken die hun afwijkende opvatting zouden moeten ondersteunen. . … Een aandachtige lezing van de verwante ‘grondleggers van het constructivisme’ (b.v. Vygotsky, Wittgenstein, Plato…) wijst al uit dat de meeste van deze grondleggers het constructivisme niet zouden steunen.” 

    Kozloff illustreert en onderbouwt al deze stellingen, maar dat zou ons hier te ver leiden. Wat Kozloff stelt wordt ook verderop in onze bijdrage geïllustreerd aan de hand van analyses van andere auteurs. (De tekst van Kozloff is te vinden op het internet: http//www.uncwil.edu/people/kozloffm/contraConstructivism.html). 16. Dubieuze epistemologische verwijzingen Kozloff hekelt dus vooral ook de dubieuze verwijzingen naar de meest diverse epistemologische opvattingen als autoriteitsargumenten. In O.Krant nr 112 merkten we hoe P. Stubbe in zijn constructivistische ICT-bijdrage voortdurend schermde met de epistemologie en al te graag stelde dat andersdenkenden als Van Biervliet niet op de hoogte konden zijn van de moderne epistemologie.

     Het valt ook ons op dat constructivisten in de meeste uiteenlopende filosofische en psychologische theorieën telkens gaan zoeken naar zinsneden en uitspraken die ze dan hanteren als gezagsargument voor hun leerpsychologische en didactische uitspraken. Het treft ons als Piagetkenner hoe een constructivistische goeroe als von Glasersfeld in zijn “Radical constructivism” op een postmodernistische wijze gebruik maakt van vrij losse citaten uit het werk van Piaget. Von Glasersfeld kiest selectief en maakt een heel subjectieve (de)constructie van Piaget. Hij geeft in zijn ‘Radical Constructivism’ zelfs toe dat voor constructivisten alle begrijpen berust op een interpretatieve constructie vanwege het subject, en dat hij zich dus alle vrijheid mag permitteren in de (deconstructivistische) wijze waarop hij b.v. Vico, Piaget, Kant …citeert, interpreteert en gebruikt. Piaget op zich is al een vat vol tegenstrijdigheden en als men dan nog willekeurig zinnen uit zijn teksten sprokkelt, wordt het nog erger. Nog hachelijker is de wijze waarop omgesprongen wordt met Plato, Socrates, Kant, Wittgenstein, Lakatos, Kuhn, Feyerabend, Popper…. 

    Bij elke filosoof kan men losse uitspraken vinden die in overeenstemming zijn met het constructivistisch geloof. We merken b.v. dat de meeste constructivisten ook Wittgenstein voor de kar van het constructivisme spannen. Ook P. Stubbe, (Freinetbeweging’) ziet veel gelijkenissen tussen de epistemologie van Wittgenstein en anderzijds het constructivisme en het natuurlijk leren bij Freinet (zie O.Krant nr. 112). Ten onrechte: het Wittgensteins denkkader bevat eerder een pleidooi voor het cultuuroverdracht- en het instructiemodel. Bepaalde instructivisten (b.v. prof. Imelman) vinden zelfs dat Wittgenstein de lerende een te passieve rol toebedeelt. Veel constructivistische wiskundigen beroepen zich op Piaget, maar zetten zich tegelijk af tegen de ‘moderne wiskunde’, die echter door Piaget gesteund werd. 

    Ook mensen van de Freinetbeweging sympathiseren met constructivistische wiskunde en vergeten dat ook Freinet zich een voorstander toonde van de moderne wiskunde in één van zijn laatste artikels: ‘Destin de la pédagogie Freinet’ (In: Elise Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire, Maspéro, 1969, p. 13). Naast Piaget is Vygotsky de auteur die het meest als inspirator van het constructivisme aangezien wordt. We zullen hier in het volgend nummer een aparte bijdrage aan besteden en aantonen dat Vygotsky ten onrechte als een geestesgenoot van het constructivisme en zelfs van het natuurlijk leren à la Freinet wordt beschouwd. Terloops: constructivisten binnen het Freudenthalinstituut schreven destijds dat het Vygotskiaans denken bij Davydov, Galperin… haaks stond op hun constructivistische wiskunde-opvattingen (zie bijdrage over Vygotsky). 

    17. Voorbijgestreefd empirisme en anti-wetenschappelijke opstelling 

    In ‘Old wine in new bottels: a problem with constructivist epistemology’ wijdt prof. M. Matthews een bijdrage aan de ware filosofische achtergrond van de constructivistische theorie, aan de relativistische kennisopvatting en aan het Robinson Crusoë-model van kennisconstructie. In de basisstelling ‘we cannot know reality’ en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment” stellen constructivisten graag dat ze zich afzetten tegen de oude epistemologie en tegen het realisme (objectivisme). Volgens de constructivisten is kennis van de wereld (van de positieve wetenschappen en van de wiskunde) een vrij subjectieve constructie. (Noot: constructivisten halen hun illustraties meestal niet uit het domein van de sociale werkelijkheid, niettegenstaande daar het subjectief karakter van de kennis meer voor de hand ligt.) Matthews betoogt dat von Glasersfeld en veel constructivisten zichzelf epistemologisch verkeerd positioneren en niet beseffen dat ze eigenlijk een voorbijgestreefd empirisme en wetenschapsmodel verdedigen. Hun empiristische opstelling heeft o.a. te maken met het feit dat ze bij science education focussen op de interacties van het individu met de fysische omgeving. Ook andere auteurs (b.v. Driven) wijzen op de verkeerde opvatting over wetenschappelijke kennis. 

    Wetenschappers onderzoeken niet zozeer natuurlijke fenomenen, maar mentale constructies uitgevonden door de wetenschappelijke gemeenschap om deze fenomenen te interpreteren en te verklaren. Individuen zullen deze mentale constructies niet ontdekken via het observeren van de wereld van de natuur of ‘by doing’. Wetenschappelijke kennis is kennis die geconstrueerd wordt en die gecommuniceerd wordt als publieke kennis door de cultuur en de sociale wetenschappelijke instellingen. Vooral door de interacties met de symbolische omgeving verwerft een leerling de culturele werktuigen van de wetenschap. De relativistische kijk op de werkelijkheid sluit volgens Matthews volledig aan bij het voorbijgestreefd Aristoteliaans empirisme en bij een anti-wetenschappelijke opstelling. Hij schrijft: “De relativistische benadering situeert zich binnen het Aristoteliaanse empiristische paradigma. (We laten de lange en ingewikkelde argumentatie hier weg.) Indien de constructivisten zich willen afzetten tegen het empiristische paradigma, dan moeten ze ook hun sterk relativistische uitgangspunten laten vallen en dan valt ook hun constructivisme.” Matthews wijst dus op interne contradicties in de theorie.

     De constructivisten werken volgens Matthews met een Robinson Crusoë-model van kennisconstructie, dat de belangrijke sociale en maatschappelijke dimensie van kennis en het wetenschapsmodel van Galilei … over het hoofd ziet. Het constructivisme als doctrine situeert zich binnen een anti-wetenschappelijke filosofische traditie. In dit verband betreurt Matthews ook dat zoveel mensen constructivistische aanpakken voor het onderwijs in de wetenschappen propageren met een beroep op Vico en Berkeley, precies twee anti-wetenschappelijke denkers. (http://x.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/92_docs/Matthews.HTM). (Noot: Die anti-wetenschappelijke opstelling vinden we ook terug bij de Vom-Kinde-aus pedagogen van De Nieuwe Schoolbeweging.) 18. Constructivisme: liberaal marktdenken en sociale discriminatie 

    Volgens Derek Woodrow heeft de spectaculaire opkomst van het constructivistisch denken in Amerika en Engeland op het einde van de jaren tachtig veel te maken met de maatschappelijke context in beide landen. De maatschappelijke context was in die landen vrij liberaal, rechts en elitair en het marktdenken domineerde alles. In een context waarin de individuele autonomie voorrang krijgt op de sociale verantwoordelijkheid, kon het constructivisme het best gedijen. In zo’n maatschappelijk kader wordt het persoonlijk karakter van kennis en het zelfgestuurd leren overbeklemtoond en het belang van cultuuroverdracht, gezag van leerkracht … geminimaliseerd. Het constructivisme is dan ook een filosofie die de maatschappelijke context weerspiegelt. (http://s13a.math.aca.mmu.ac.uk/Chreods/Issue¬_9/…/Derek.html). Ook Arjan Dieleman beschrijft hoe het liberaal marktdenken doordrong in de constructivistische vormgeving van het onderwijs, zoals in de roep naar zelfsturing en zelfstandig werken. Hierbij werd het management van het eigen leerproces door de eisen van effectiviteit en efficiëntie steeds belangrijker. Volgens Dieleman maakte het liberale marktdenken van de jaren tachtig misbruik van de oude idealen van zelfstandig leren en leerlinggericht onderwijs. Samen met de psycholoog Bandura is hij ervan overtuigd dat door het constructivisme de sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen nog extra benadeeld worden en dat daardoor de ongelijkheid in het onderwijs toeneemt. De leerlingen die toch al zijn benadeeld zullen een nog zwaardere tol betalen voor het grotere beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (‘Zegen of vloek’, Vernieuwing, februari 1999). Dit is ook één van de belangrijkste kritieken op het Studiehuis in Nederland. Ook in de praktijk bleken constructivistische aanpakken nadelig voor benadeelde kinderen (zie paragraaf 3.2). 19. Besluit: pleidooi voor meer evenwichtige visie 19.1 Constructivisme: controversiële constructie Ons betoog bevat veel kritiek op het leerpsychologisch en didactisch constructivisme. In hierop volgende bijdragen over constructivistische wiskunde wordt dit alles nog verder en concreter geïllustreerd. Veel auteurs pleiten net als wij voor een meer evenwichtige visie op het leren op school waarbij telkens rekening gehouden wordt met de specifieke aard van de te verwerven begrippen en vaardigheden, met de leeftijd van de leerlingen en met feit dat het leren op school kenmerken moet vertonen die sterk verschillen van het leren buiten de school. De meest nefaste invloed van de constructivisten is een gevolg van hun radicale kritiek op veel vaste waarden en deugdelijke aanpakken. Hierdoor wordt er veel schade toegebracht aan het onderwijs en aan de onderwijskunde als wetenschap. In voorliggende bijdrage ondersteunden we ons betoog met verwijzingen naar publicaties en onderzoeken van bekende auteurs (Simon, Bereiter,Mercer, Elshout, Kozloff, Matthews, Bandura…). 

    Dan bleek ook dat de constructivisten zich veelal ten onrechte beroepen op onderzoek binnen de cognitieve psychologie en op opvattingen van bekende epistemologen als Wittgenstein. We zagen verder dat op EARLI- en ERA-congressen de twijfel binnen het constructivistisch kamp sterk toeneemt. De kritiek van Simon en co en van vele anderen, komt overeen met onze kritieken op het constructivisme zoals we die beschreven in O.Kr. nr. 90 en in het inleidend hoofdstuk in de publicatie “Rekenen tot 100 en zorgverbreding”. (Zie ook bijdragen over ‘Standards’ en over ‘wiskunde-onderwijs in Nederland.) 

    In hun vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling, aanvankelijk lezen, begrijpend lezen, W.O., filosoferen met kinderen… beklemtonen Feys en Van Biervliet het belang van aanpakken en werkvormen die veelal door het constructivisme verwaarloosd en zelfs bekritiseerd worden. 19.2 Pleidooi voor evenwichtige visie We zagen in paragraaf 4.2 dat ook Elshout niet houdt van extreme opvattingen en voortdurende slingerbewegingen. Hij besloot: “Een verstandig mens zoekt naar evenwicht. Aan die gedachte van de cognitieve psycholoog Herbert Simon, hij noemde dat streven ‘satisficing’, heeft de psychologie zijn enige Nobelprijs (Simon) te danken “. 

    We beschreven in Onderwijskrant nr. 109 hoe ook de bekende Engelse leerpsycholoog Neil Mercer zowel afstand neemt van de ‘progressieve ideologieën (Nieuwe Schoolbeweging, Piaget, …) als van traditioneel behavioristische theorieën die te eenzijdig het aandeel van de leraar beklemtonen. In zijn “Guided construction of knowledge” accentueert Mercer heel sterk de leiding van de leerkracht bij het leerpoces. Mercer onderkent ook een grote variatie in de leerprocessen en in de begeleiding van de leerkracht: kennisoverdracht via vertellen en uitleggen, opzeggen en inprenten, exploratieve gesprekken met veel interactie tussen leerkracht en leerlingen, sporadisch coöperatief leren op voorwaarde dat het goed begeleid wordt,… Waar Mercer werkvormen zoals exploratieve gesprekken illustreert met lesprotocollen (b.v. tweede les over cijferend aftrekken) herkennen we onmiddellijk de gelijkenissen met aanpakken die binnen het instructiemodel en binnen de vakdidactiek al vele decennia gepropageerd worden. In veruit de meeste constructivistische artikels en cursussen wordt slechts in abstracto over het leerproces in klas gesproken en hieraan herkent men dat die auteurs veelal weinig of niet bekend zijn met de klaspraktijk. 

    We sloten ons in deze bijdrage aan bij Elshout, Simon, Mercer…. die pleiten voor meer evenwichtige visies, die wetenschappelijk beter doordacht zijn en meer getoetst zijn aan de klaspraktijk. In deze bijdrage wezen we opnieuw het streven naar dwangmatige vernieuwing en deconstructie af en stelden we ons een beetje conserverend op. Vernieuwing in continuïteit is een van onze stokpaardjes (zie b.v. O.Kr. nr. 110 over de evaluatie van de voorbije eeuw). De critici van het constructivisme loochenen dus niet dat bepaalde aspecten van de nieuwe aanpak in een zekere (beperkte) dosis in de programma’s moeten opgenomen zijn, als een verdere concretisering en soms ook verrijking van de oude waarden, maar globaal gezien valt het constructivisme heel eenzijdig uit en worden de vaste waarden en evidenties aangetast.

     19.3 Afstand tussen theorie en praktijk 

    Herbert Simon stelt ergens dat bepaalde constructivistische visies –mede als gevolg van kritiek- vaak zo afgezwakt worden dat men geen verschil meer ziet met hetgeen momenteel in klas gebeurt: “such constructivism contains little more than is new and ignores a lot that is already kwown”. Die afzwakking merk je vooral als de constructivisten sporadisch hun theorie illustreren met voorbeelden uit de klaspraktijk. Als b.v. Cobb zijn visie op constructivistische wiskunde concretiseert met een lesschets omtrent het verschaffen van inzicht in het positiestelsel, dan merk je dat hij in feite niets anders propageert dan wat in de vakdidactiek al vele decennia wordt aanbevolen. Ook wij propageren al dertig jaar het vertrekken van een probleemoriënterende situatieschets (b.v. hier: hoe op een handige manier een bestand bijhouden dat dagelijks toe- en/of afneemt?) Er is dus vaak een grote afstand tussen de theorie en de sporadische constructivistische lespraktijk. 

    Veel constructivistische claims zijn gewoon niet in de praktijk te realiseren

    Op het Internet vraagt een student zich af waarom prof. Valcke (RU-Gent) zijn gepropageerde constructivistische aanpakken niet zelf toepast in zijn eigen onderwijspraktijk. Valcke antwoordt hierop dat hij dat hij “als docent op het microniveau gevangen zit, in een opzet voor instructie die niet zoveel vrijheid toelaat en dat eigenlijk ook eerst het meso- en macroniveau zou moeten veranderen”. Andere vragen luiden: “Als constructivisten vinden dat leerlingen zelf hun kennis moeten construeren en zoeken, waarom spreken ze dan voortdurend over het feit dat de leerkracht een krachtige leeromgeving moet construeren die aan een groot aantal voorwaarden moet voldoen?” De studenten worden ook allesbehalve constructivistisch geëvalueerd, maar via de verfoeide meerkeuzevragen.

     19.4 Opnieuw aanknopen bij vaste waarden is moeilijk 

    We stellen vast dat b.v. het Verenigd Koninkrijk momenteel een enorme inspanning doet om die extreme ideeën weer uit te bannen en terug een aantal vaste en oude waarden in te voeren. Dit blijkt niet zo gemakkelijk te zijn. Vooreerst kunnen ze voor het opstellen van alternatieven (b.v. degelijke leerplannen) niet zoals bij ons aansluiten bij een lange traditie. Anderzijds stelt men in onderzoeken vast dat de leerkrachten die al tijdens hun opleiding het constructivistische evangelie opgedrongen kregen, moeilijk tot een ander geloof te bekeren zijn. Een leerkracht die lange tijd met los gestuurde leerprocessen gewerkt heeft, heeft het ook moeilijk als hij plots meer gestuurd moet optreden. Een ander probleem is dat een extreme visie, vaak een extreme tegenreactie uitlokt. Na de rage van de ‘hemelse’ new math, kwam in Amerika en elders de rage van de aardse, constructivistische wiskunde. 

    Als reactie op de constructivistische wiskunde dreigt nu het gevaar dat men terugvalt op louter mechanistische wiskunde. Een ander probleem is ook dat de vroegere propagandisten van het constructivisme en het ontplooiingsmodel die nog sterk vertegenwoordigd zijn in de lerarenopleidingen en in de adviesraden, zich verzetten tegen koerswijzigingen.

     19.5 Dweperige onderwijskunde en lerarenopleidingen onder vuur 

    We betreuren ook dat in veel landen de onderwijskunde het etiket kreeg van zweverig en dweperig als een gevolg van het steeds opnieuw propageren van rages, van extreme opvattingen. Zo werd de rage van het gesloten lineair-causaaal doel-middeldenken van de jaren zeventig twintig jaar later ingeruild voor het al even extreem open model van het constructivisme. In de Verenigde Staten en in Engeland, maar ook op het continent, wordt de onderwijskunde en de lerarenopleiding sterk onder vuur genomen. Voor Engeland verwijs ik b.v. naar het verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ (1997) te vinden op Internet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html. ) De sterkte van Vlaanderen is precies dat wij tot nu toe meer weerstand boden aan rages dan andere landen. 

    19.6 Constructivistische uitgangspunten bij ‘evaluatie lerarenopleiding’

     Opvallend is ook dat in Amerika en Engeland veelvuldig verwezen wordt naar de betere kwaliteit van het continentaal onderwijs. De beste Europese wiskundeprestatie van Belgium (Flemisch) op het TIMMS onderzoek (13-jarigen) krijgt in het buitenland veel aandacht. Onze hoge prestaties worden in Engeland en Amerika steevast op naam gebracht van de grotere aandacht voor ‘interactive whole-class teaching’ en andere kenmerken van ons instructiemodel. En toch doen wij voor onze onderwijskundige theorievorming vooral een beroep op extreme Angelsaksische theorieën die steevast de vaste waarden van ons onderwijs in vraag stellen. Het constructivisme en het ontplooiingsmodel worden b.v. in Amerika en Engeland al vele jaren verantwoordelijk gesteld voor de lage kwaliteit van het onderwijs en precies vandaag de dag krijgen zulke extreme opvattingen bij ons een dominante positie in het onderwijskundig denken, b.v. ook in een aantal DVO-uitgangspunten van de ‘basiscompetenties voor leraars’ en van de eindtermen. 

    Binnen de lopende ‘beleidsevaluatie lerarenopleidingen’ nemen die uitgangspunten een belangrijke plaats in. In paragraaf 1 formuleerden we al belangrijke kritieken op de lopende evaluatie. We voegen er nog aan toe dat de bevraging en evaluatie van slechts enkele basiscompetenties per opleidingsinstituut getuigt van een geïmproviseerde en onverantwoorde benadering is. Dommer kan het niet. Het gaat daarbij veelal ook om evidenties en/of om algemene en vage formuleringen waarmee men alle kanten uitkan. Zo moet onze lerarenopleiding zich (vooral) uitspreken over zaken als ‘de emancipatie van de leerlingen bevorderen’, ‘de individuele ontplooiing voorbereiden’, ‘maatschappelijke ontwikkelingen hanteren’. 

    19.7 Oproep 

    Met deze en met de hierop volgende bijdragen willen we ook in Vlaanderen een debat over het constructivisme op gang brengen. We zijn relatief optimistisch, maar weten dat een rage maar wegebt nadat ze een paar decennia de tijd kreeg om uit te razen (zie ook 19.4). Denk ook maar aan de rage van de moderne wiskunde, de radicale differentiatie en individualisatie… We konden op korte termijn die rage wel wat temperen, maar het duurde dan nog een lange tijd vooraleer er een einde aan kwam. We bieden deze bijdrage ook aan als discussietekst binnen de lopende evaluatie van de lerarenopleidingen. Reacties zijn welkom raf.feys@telenet.be; St. Hubertuslaan 71 - 8200 Brugge

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme
    19-01-2019, 11:20 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Constructivisme: controversiële constructie: deel 1- Al 30 jaar strijd tegen nefaste constructivistische leertheorie
    Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 113, september 2000!) 

    Prof. Dirk Van Damme (OESO) twitterde gisteren: One of the dramatic consequences of constructivism is that it provided an excuse for poor teaching and laisser-faire attitudes among teachers, with non-sense rhetoric about the 'teacher as coach'. It de-professionalized and dis-empowered teachers. Time for a change. 

    Vanaf 1988, al 30 jaar,  publiceren we in Onderwijskrant kritische bijdragen over de constructivistische leertheorie en over de toepassingen van het constructivisme in constructivistisch wiskundeonderwijs zoals in de visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut, in constructivistisch taalonderwijs zoals b.v. in het taakgericht taalonderwijs van prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, in eenzijdige propaganda voor ontdekkend leren in vakken fysica e.d. 

    Jammer genoeg drong die opvatting door in onze universitaire onderwijskunde, in de tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen' van 1996, in het VLOR-rapport 'Competentiegericht onderwijs' van 2008, in VLOR-adviezen, .in het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1997, bij de inspectie,  in hervormingsplannen s.o. van Georges Monard en minister Pascal Smet, … en onlangs ook in de visie van ZILL...
     Al 30 jaar neemt Onderwijskrant het voortouw in de strijd tegen het nefaste constructivisme. Die strijd is nog lang niet gestreden - zoals ook blijkt uit de tweet gisteren van Dirk Van Damme (OESO) 

    1. Inleiding 
    1.1 Optocht van constructivisme 

    Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en de vakdidactiek, vooral voor de positieve wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse ‘Standards’ van 1989). Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten constructivisme is wel dat ze een gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken van de 19de en volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. “Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige kritiek op de huidige onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het huidige leerproces in klas wordt als passief, receptief, reproductief, abstract, oppervlakkig, autoritair, … gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt. In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie”, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt. 

    1.2 Constructivisme in visie van DVO en overheid

     Met enige vertraging kwam ook Vlaanderen in de ban van het constructivisme. Niet enkel de universitaire cursussen onderwijskunde staan er bol van, maar evenzeer de door de DVO geïnspireerde overheidsteksten. In de uitgangspunten van de ‘basiscompetenties’ lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces … Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16) … Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). … De traditionele schoolse kennis staat minder centraal… De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10). … Dit wordt ook verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel … In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. De DVO pleit dus voor een zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen…”. De instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van ‘realiseren van een adequate leeromgeving ’. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet meer voor. 

    Vanuit haar constructivistische visie pleit de DVO ook steevast voor het werken met haar brede eindtermen als compas en tegen de leerplannen die de leerinhoud precieser omschrijven en meer de leeropdracht beklemtonen (zie ook hoorzitting over de lerarenopleiding van de Commissie Onderwijs op 30 maart j.l). De opvoedende taak wordt in de uitgangspunten en in de basiscompetenties 2.1 tot 2.6 te eenzijdig beschreven in termen van het (constructivistisch) ontplooiingsmodel waarbij ook de invloed van de leerkracht op het affectief welzijn van de leerling en op het klasklimaat schromelijk overschat wordt. Vanuit een dergelijke context schrijft Guy Tegenbos in ‘De Standaard’: “In Vlaanderen is nog niet ontdekt dat het meeste leren spontaan en informeel gebeurt … en ook plezant kan zijn” (7 augustus). We merken dat ook minister Vanderpoorten slaafs de visie van haar topadviseurs volgt. Zij stelt bijvoorbeeld: “Ons onderwijs legt te veel de nadruk op kennisoverdracht, terwijl iedereen weet dat dit eigenlijk voorbijgestreefd is. Mensen met goed ontwikkelde sociale attitudes hebben evenveel of meer kansen in de samenleving. In het onderwijs ziet men dat nog niet in. Dat heeft te maken met het feit dat leraren zo niet werden opgeleid” (Interview in weekblad Exclusief). Daarom gaf Vanderpoorten ook prioriteit aan de evaluatie en bijsturing van de opleidingen. 

    Ook in het interview met O.Kr. (nr. 111) zei Vanderpoorten dat ze akkoord ging met de stelling in Klasse nr. 101 dat er in het basisonderwijs nog les gegeven werd zoals 100 jaar geleden, dat ‘Ambiorix nog voor de klas staat’, dat de nadruk te sterk ligt op kennis, dat het onderwijs niet leuk is, enz. 

    1.3 Verwaarlozing leeropdracht 

    Uit hetgeen de overheidsteksten overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt de uitholling van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het nefaste constructivisme en ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft: “Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is” (Vernieuwing, februari 1999). Ook de Franse inspecteur-generaal hoorden we op 15 september tijdens het Pivot-programma verkondigen dat de leeropdracht van het onderwijs opnieuw centraal moet staan. Hiermee sluit hij zich aan bij zijn Engelse collega Chris Woodhead. 

    Onze inspecteur-generaal Peter Michielsens, onze DVO en DVO-voorzitter Roger Standaert, onze minister Vanderpoorten… denken daar jammer genoeg totaal anders over. 1.4 Constructivistische opleidingen en beleidsevaluatie Ook de professoren Aelterman, Daems, Engels en Van Peteghem vinden dat bij de constructivistische uitgangspunten van de eindtermen en basiscompetenties een constructivistisch opleidingsprofiel hoort waarbij de docenten zich “leerlinggericht opstellen en ook uitgaan van een opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de student werkt (T.O.R.B., 2000, nr. 4). 

    In de ‘Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnovaties’ sluit ook prof. L. Van Looy (VUB) zich aan bij de constructivistische onderwijsopvatting in beleidsdocumenten van de DVO en de VLOR (T.O.R.B., 2000, nr. 5). In het buitenland (Engeland, Amerika, Frankrijk, Nederland …) kregen de opleidingen de voorbije jaren te horen dat ze de kwaliteit van het onderwijs sterk hebben aangetast door hun naïeve constructivistische propaganda (ontplooiingsmodel, leerlinggestuurd leren, kritiek op- en verwaarlozing van vaste waarden…). Bij ons is het net andersom: de lerarenopleidingen worden vanuit alle kanten onder druk gezet om de constructivistische toer op te gaan en het ontplooiingsmodel te propageren. 

    Precies omdat in Vlaanderen in het verleden de leeropdracht binnen de scholen en de lerarenopleidingen meer centraal stond, scoorden we ook beter dan in het buitenland. Bij de overheid en bij veel beleidsadviseurs is dit jammer genoeg nog niet doorgedrongen en wordt Vlaanderen als achterlijk voorgesteld. In de “Beleidsevaluatie Lerarenopleiding” gaat de overheid (o.l.v. DVO) dan ook na in welke mate de lerarenopleidingen voldoende meewerken aan de constructivistische evangelisatie van Vlaanderen en getrouw de DVO-uitgangspunten propageren. En door het feit dat de beroepsprofielen en basiscompetenties vooral slaan op de pedagogische kant van het lesgeven en de leerinhoudelijke, de vakinhoudelijke en vakdidactische componenten verwaarlozen, wordt nog een meer een eenzijdige visie op onderwijs en opleiding opgedrongen. We vinden overigens dat de overheid geen onderwijsvisie moet opleggen en zeker geen controversiële. In paragraaf 3 zullen we trouwens zien dat momenteel het constructivistisch tij aan het keren is en dat tal van onderzoeken wijzen op de ineffectiviteit en vaak ook onrealiseerbaarheid van deze aanpak. De ergernis omtrent de evaluatie van de lerarenopleidingen is mede een stimulans voor deze bijdrage over het constructivisme. 

    We ergeren ons aan de stemmingmakerij rond de opleidingen en aan de aanpak van de evaluatie. Vooreerst wordt de zgn.evaluatie van het beleid op vele wijzen uitgehold en omgebogen tot een soort doorlichting van de opleidingen. De evaluatie wordt grotendeels beperkt tot het besluit omtrent de basiscompententies; de overheid die verantwoordelijk is voor het voorbije beleid, heeft zelf de leiding over de zgn. beleisdsevaluatie. Het gaat dan ook eerder om controle van de wijze waarop de opleidingen getrouw de beleidsvoorstellen uitvoerden. De overheid hanteert een eenzijdig beroepsprofiel dat geen evenwichtige evaluatie toelaat en waarin de leertaak te weinig centraal staat. De geïmproviseerde bevraging slaat veelal op algemene/vage vragen en/of op controversiële formuleringen waarmee men alle kanten uitkan (basiscompenties zijn vaak toverbollen). Elk van de vele voorgelegde vragen lokt ellenlange discussies en antwoorden uit. De toon van de bevraging is paternalistisch en belerend, het moeten opbiechten staat centraal. De selectie van de leden van de centrale werkgroep en van commissieleden die de opleidingen bezoeken gebeurde door G. Monard en R. Standaert. De evaluatie slorpt te veel energie op; elke docent en student is er in principe bij betrokken. Enzovoort. Deze bijdrage en dit themanummer willen tegelijk een reactie zijn op de enquête (vooral deel over uitgangspunten) en willen het debat over de toekomst van de lerarenopleidingen stofferen. 

    1.5 Constructivisme binnen wiskundeonderwijs 

    Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten: “Het ‘aan wiskunde doen’ komt in de plaats van wiskundige kennis. … Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op… Ze construeren zelf oplossingen. De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen” (OVSG-leerplan, p. 10). “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan). 

    1.6 Veel soorten constructivisme

     Constructivisten houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen, van inductieve opbouw via leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft: ‘We cannot know reality’ en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment”. “

    In de constructivistische benadering wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren van leerlingen uit de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen” (Van Oers). Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme, beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuw zo’n groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist, en later tegen de visie van de epistemoloog en psycholoog Jean Piaget. Onder invloed van het constructivisme is er ook een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. 

    Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties (problemen oplossen…) en niet in termen van leerinhouden, moet uiteraard ook curricula verwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete leerdoelen voor wiskunde opgesomd worden. Bij de hervorming van het wiskundeonderwijs in de Verenigde Staten koos men resoluut voor een open curricula à la ‘Standards’, waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen (zie verderop). Het constructivisme is geen scherp afgelijnde stroming is, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning, learning community, communities of practice, integrated environmentalism, zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments’…). Er zijn dus bijna evenveel soorten constructivisme als er constructivisten zijn. 

    1.7 Relatie met Nieuwe Schoolbeweging en ontplooiingsmodel 

    Het constructivisme blijkt ook veel overeenkomsten te vertonen met het pedocentrische ontplooiingsmodel van de Nieuwe Schoolbeweging, met de Engelse ‘open school’-aanpak naar het model van het Plowden-Report van 1967, met het nondirectieve ontplooiingsmodel van C. Rogers, met kindgestuurd onderwijs, met het Amerikaanse DAP (=developmentally appropriate practices) dat veel gelijkenissen vertoont met het EGKO-model … Critici schrijven dan ook geregeld dat het hier gaat om oude wijn in nieuwe (constructivistische) vaten. Binnen de constructivistische theorievorming wordt regelmatig verwezen naar de Nieuwe Schoolbeweging van weleer. Amerikaanse constructivisten verwijzen veel naar Dewey als inspirator. 

    De Franse prof. Meirieu beroept zich voor zijn constructivistische opvatting mede op Freinet. Aanhangers van alternatieve scholen zien in het constructivisme graag een bevestiging van de visie van Dewey, Freinet… Radicale constructivisten zien het constructivisme zelfs als een radicalisering van de reformpedagogiek: waar de reformpedagogen nog hun eigen constructie van het ideale leerproces vanuit het perspectief van volwassenen vooropstelden, laten de radicale constructivisten dit nog meer aan de leerlingen zelf over. 2. Verantwoording en overzicht bijdrage 2.1 Eenzijdige didactische modellen afwijzen Toen we vanaf 1970 geconfronteerd werden met het technologisch Tyleriaans ‘didactisch model’ met zijn lineaire en strakke doel-middelprogrammering, zagen we ons genoodzaakt om dit ‘gesloten’ model te contesteren (zie paragraaf 3.1). Nu worden we -vooral sinds 1985- geconfronteerd met een totaal ‘open’ constructivistisch onderwijsmodel. De slinger slaat opnieuw door, maar nu in de andere richting. We voelen ons opnieuw geroepen om te protesteren omdat er nu nog meer op het spel staat dan dertig jaar geleden. Het constructivisme kan de relatief hoge kwaliteit van ons Vlaams onderwijs veel schade toebrengen, zoals dit al gebeurde in Engeland, in de Verenigde Staten… 

    De constructivisten vertonen o.i. al te weinig respect voor wat door de vorige generaties is opgebouwd op het vlak van cultuur en onderwijs en ze vertolken geen evenwichtige visie op het leerproces en op de vakdidactiek wiskunde, wetenschappen… Dus moeten we opnieuw het streven naar dwangmatige vernieuwing en deconstructie afwijzen en ons een beetje conserverend opstellen. We schreven al sporadisch over het constructivisme (b.v. in Onderwijskrant nr. 90), maar gaan nu wat dieper op deze thematiek in. 2.2 Van Piagetfan tot Piagetcriticus 

    Het constructivisme interesseert ons des te meer omdat we destijds als student (1967-1969) zelf in de ban kwamen van Piaget en zijn constructivistische ideeën. Als gevolg van de Engelse vertaling van Piagets werk ontstond er in de jaren zestig een echte Piagetcultus. De Piagetrage inspireerde ons tot het maken van een uitgebreide licentiaatstudie over de didactische implicaties van Piagets werk. Vanuit de studie van Piaget en van de Piagetcultus begrijpen we dus beter waar de rage van het constructivisme (vooral vanaf 1985) vandaan komt en waarom die rage zo Angelsaksisch van oorsprong is. Amerika was ook langer in de ban van het behaviorisme en vanuit de kritiek hierop kozen velen voor een ander extreem: ‘open education’, constructivisme… Piaget had meer succes in Amerika en Engeland dan op het continent, maar via de import van het Angelsaksische constructivisme krijgt hij nu ook weer meer aandacht op het continent. Op basis van onze Piaget-studie konden we in 1969 van de universiteit van Toronto een royale beurs krijgen om ginder deze studie verder te zetten. We gingen er niet op in, mede omdat de professoren, D’Espallier en Nauwelaerts de Piagetrage sterk relativeerden. 

    Bij de confrontatie met de onderwijsrealiteit zagen we al vlug in dat Vygotsky terecht stelde dat Piaget voortdurend zijn epistemologische (filosofische) opvattingen met zijn empirisch onderzoek vermengde en dat zijn afwachtende didactische aanpak niet wenselijk was. Vanuit zijn structuralistische benadering projecteerde Piaget bepaalde vooropgezette ideeën (b.v. egocentrisch denken, structuren van de logica en moderne wiskunde…) op de meest uiteenlopende verschijnselen. Hij zag dan ook overal egocentrisch denken, overal verzamelingen e.d. bij het tellen en rekenen van kinderen, overal de structuur van de wiskundige groepen bij de vele vormen van formeel denken van adolescenten. De New Math-voorstanders beweerden achteraf dat hun opvattingen gelegitimeerd werden door de psychologische bevindingen van Piaget en Piaget was de centrale gast op New Math-congressen.

     De huidige constructivisten vinden dat New Math haaks staat op constructivistische wiskunde, maar ook zij beroepen zich op het gezag van Piaget. Piaget is dus zowel de patroonheilige van de hemelse, Platoonse New Math als van haar tegenpool, de aardse, constructivistische Robinson Crusoë -wiskunde.

     2.3 Overzicht bijdrage 

    In deze bijdrage zullen we het in de volgende paragraaf hebben over de recente twijfel en zelfkritiek in het constructivistische kamp en over tegenvallende onderzoeksresultaten. In paragraaf 4 (‘de slinger slaat door’) hebben we het over de zgn. paradigmawissel of cultuuromslag in de didactiek: het model van de strakke doel-middel-programmering (vanaf 1965), werd (vanaf ongeveer 1985) ingeruild voor het al even extreme constructivistisch leermodel. We staan in paragraaf 5 even stil bij de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’, die sterk constructivistisch geïnspireerd zijn en Math Wars uitlokten en in paragraaf 6 komt de vermeende steun vanuit cognitieve psychologie aan bod. In de paragrafen 7 tot en met 15 worden de belangrijkste leerpsychologische claims van het constructivisme één voor één kritisch bekeken. Na de leerpsychologische analyse, volgen een aantal andersoortige analyses i.v.m. de betoogtrant, de epistemologische achtergrond, de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond… We eindigen met een pleidooi voor een meer evenwichtige visie en voor het stuiten van de constructivistische opmars in Vlaanderen. 

    3. Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp 

    3.1 Twijfel in constructivistische kamp 

    De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist. Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover). Op het vlak van het wetenschappelijk debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is het tijdperk van de slogans (bijna) voorbij. In het verslag van de recente conferentie (1999) van de EARLI (‘European Association for Research on Learning and Instruction”) lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer. In wetenschappelijke kringen is de kritiek op het constructivisme vrij groot geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen. Verder merken we dat een aantal constructivisten zelf beginnen te twijfelen aan de vruchtbaarheid van hun constructie. 

    We lichten de ‘ontnuchtering’ even toe met een paar passages uit het congresverslag van de EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte. *“De laatste EARLI-conferentie plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie en gebied van het ontwerpen van krachtige, veelal constructivistische, leeromgevingen zijn kwetsbare domeinen. Beide domeinen zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het voorbije congres viel (in vergelijking met vroeger) de afwezigheid van slogans op. … Uit empirisch onderzoek blijkt veelvuldig het overtrokken karakter van de ambities van tal van (socio-)constructivistische leeromgevingen. Er blijken zich eveneens grote moeilijkheden voor te doen bij het gebruik van technologie in reële settings… *… 

    Het beschrijven van de kenmerken van krachtige leerprocessen is in een rustiger vaarwater terechtgekomen. In een keynote panel discussion gaf Erik De Corte (prof. K.U. Leuven) een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische, leeromgevingen. De Corte kwam tot volgende conclusies: -Aan de ene kant wordt er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen zijn zeer beperkt. -De implementatie-effecten zijn verder van korte duur. De leerkrachten hebben grote moeite met dit type leeromgeving. -Ook de disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak. -Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).“ (Noot: straks zal prof. Simon uitvoerig betogen dat serieuze onderzoeken binnen de cognitieve psychologie meestal de constructivistische claims weerleggen.) 

    Op het ERA-congres van 1997 te Chicago ’97 viel er al enige zelfkritiek te beluisteren. “Prof. Walker relativeerde de exclusieve betekenis van theorieën als het constructivisme. Volgens Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De structuur van de wetenschappen en vakdisciplines komt dan niet in beeld. Hetgeen Walker de kritische vraag ontlokte: ‘Tennis is toch ook veel leuker met net dan zonder?’ Walker stelde dat in tegenstelling met wat veel constructivisten vooropstellen, een curriculum eerst en vooral een praktische onderneming is waarbij een precieze afweging heel belangrijk is” (Pedagogische Studiën, 1997 (74), p. 289). Walker zet zich hier dus ook af tegen het feit dat de constructivisten tegen curricula zijn met een duidelijke omschrijving van leerinhouden en leerdoelen en opgesplitst per leeftijdsgroep. Bij het constructivisme horen minimale en open curricula. 

    Al in 1994 schreven Louden en Wallace dat de implementatie van constructivistisch onderwijs moeilijk was en dat de leerlingresultaten tegenvallen (Knowing and teaching science: the constructivist paradox). Op 10 december 1998 vond in Utrecht een debat plaats over de school als ‘rijke leeromgeving’ of als plaats ‘waar onderwezen wordt’. In de uitnodiging werd aangekondigd dat het om ‘twee sterk uiteenlopende stellingnamen’ ging. Enerzijds namelijk het idee dat de school leerlingen vooral de gelegenheid moet geven om zelfstandig en zelfgestuurd te leren (constructivisme), anderzijds de opvatting dat leerprocessen pas effectief verlopen als de leerlijnen duidelijk zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld in de vorm van uitgeschreven curricula en methoden. (instructionisme of gestuurd leren). Jo Nelissen schrijft dat “de hooggeleerde sprekers die deelnamen aan het Pedagogische Studiën-debat er niet uitkwamen. Men was en bleef erg verdeeld over de tegenstelling constructie-instructie. Een forumlid was erg tegen het constructivisme omdat hij het volstrekt ‘overbodig’ vond en een ander forumlid verwierp het constructivisme als een schadelijke theorie” (Vernieuwing, april 1999, p. 25). 

    Tal van zaken wijzen erop dat het constructivisme al her en der op de terugtocht is. Een paar voorbeelden. Het nieuwe leerplan wiskunde voor de Staat Californië doet volledig afstand van het oude leerplan dat gebaseerd was op de nationale constructivistische ‘Standards’ van 1989 en ontzettend veel kritiek uitlokte (zie paragraaf 5 en aparte bijdrage). In Engeland neemt het officieel onderwijsbeleid al sinds tien jaar afstand van het constructivistisch ontplooiingsmodel van de voorbije decennia. De recente nationale leerplannen voor taal en wiskunde (National Literacy/Numeracy Strategy) sluiten opnieuw aan bij het instructiemodel. We merken dat ook in Nederland de twee kopstukken van het Freudenthalinstituut, Treffers en de Lange, steeds meer afstand nemen van de constructivistische aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs. 

    En in een recent overzicht over structuralistische science-teaching opgesteld door de Schotse Raad voor Onderwijsonderzoek lezen we: “There is no firm evidence of the effectiveness of different approaches to develop pupils’ ideas within a constructivist framework. There is also less evidence about how to introduce the scientific view.” (http://www.scre.ac.uk./forum/forum 1999/forum99harlen.html). In Engeland worden de lerarenopleidingen bekritiseerd omdat ze de voorbije decennia al te zeer de constructivistische opvattingen en het ontplooiingsmodel propageerden (zie b.v. verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ in 1997, te vinden op het Internet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html. ) 

    Om de lage kwaliteit van het Engelse onderwijs te verhogen moeten een aantal belangrijke waarden in ere hersteld worden en dan wordt regelmatig verwezen naar het instructiemodel zoals we dat in Vlaanderen kennen. In de inleiding zagen we echter dat precies nu veel Vlaamse beleidsmensen en professoren een constructivistische onderwijsopvatting propageren en nu ook van de lerarenopleidingen een meer constructivistische opstelling verwachten. 

    We merken dat het ook bij de ‘Beleidsevaluatie Lerarenopleiding’ die richting uitgaat. We hopen dat we de beleidsmensen, de DVO e.d. met dit themanummer vooralsnog van mening kunnen doen veranderen.

     3.2 Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwij

    Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van het direct en interactief instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: *.Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern ‘Onderwijzen van kennis en vaardigheden’, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge. (Vertaling: ‘Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs’, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html . 

    In deze bijdrage vermelden we ook nog even enkele overzichtsrapporten over onderzoek waarin de kindgestuurde, constructivistische aanpak vergeleken wordt met het meer klassieke instructiemodel, met leraargeleid onderwijs, met ‘guided construction of knowledge’. Rosenschein, Meister en Chapman kwamen in hun recent (1996) overzicht van empirisch onderzoek over leermodellen tot de conclusie dat de constructivistische benadering minder effectief is (A review of intervention studies. Review of educ. Research, 66, nr. 2). 

    Veenman vat een aantal onderzoeken samen en besluit: ‘Leraargeleid onderwijs of directe instructie is in het basis- en speciaal onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs succesvol gebleken. Bovendien blijkt het zeer effectief te zijn voor kinderen uit achterstandssituaties’ (o.c., p. 32). De bekende onderwijskundige Jeanne S. Chall (Harvard) publiceerde in januari 2000 een boek met het meest volledige overzicht van een groot aantal onderzoeken (206 p.): “The academic achievement challenge: what really works in the classroom?”. 

    Chall vergelijkt de resultaten van leraargeleide en leerlinggestuurde aanpakken. Haar conclusies zijn overduidelijk: “Het vele onderzoek wijst uit dat leraargeleide aanpakken veel betere leerresultaten opleveren dan ‘student-centered-methods’, en specifieke voordelen opleveren voor kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en voor kinderen met leerproblemen” ( http://www.amazon.com). Syntheses van onderzoek zijn ook vinden op het internet: http://www.edexcellence.net/library/carnine.html of B. Grossen (1998), Child-directed teaching methods: a dicriminatory practice of western education: http://darkwing.uregon.edu/~bgrossen/cdp.htm. In deze internetpublicaties komen ook de resultaten van het longitudinaal Follow Through – evaluatieproject aan bod waarin bleekt dat de kindgestuurde aanpakken (constructivism, discovery learning, whole language, DAP à la Weikart, Open Education Model) veel lagere resultaten opleverden dan de meer geleide instructieaanpak. 
    Vooral ook sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen scoorden veel zwakker en dit niettegenstaande de kindgestuurde projecten veel meer gesubsidieerd werden door de overheid. Ook inzake betrokkenheid bij het eigen leren en zelfbeeld (selfesteem) scoorde de instructieaanpak beter dan de kindgestuurde. In tegenstelling met de kritiek dat de betrokkenheid en andere affectieve resultaten veel lager zijn bij het instructiemodel, stelden de onderzoekers het omgekeerde vast. Ook bij ons veronderstellen aanhangers van het EG(K)O en van het constructivisme al te graag dat de betrokkenheid lager is binnen onderwijs waarin relatief veel aandacht is voor meer geleide leerprocessen. 

    4. Didactische slinger slaat opnieuw door
     4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel 

    Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’. Het oude model ging volgens Kösel uit van een aantal mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties… (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere constructivisten vervangt Kösel nu de oude mythes door nieuwe, postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick). 

    De constructivist J. Neyland schrijft: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het (wiskundig) constructivisme ondersteunt de leerlingen bij het leren van: getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een voorliefde om te kwantificeren, een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden …enz. 

    Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten.” (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996). Veel constructivisten zetten zich sterk af tegen de vroegere technocratische ideologie (zie b.v. ook Ernest P., The Philosophy of Mathematics Education, the Falmer Press, 1991). Ze kozen jammer genoeg voor een andere, maar even extreme opvatting waarbij de aandacht voor leerresultaten en leerinhoud te sterk gerelativeerd werd.

     In 1974 bekritiseerden we in ‘Persoon en Gemeenschap het reductionistische en technocratische Tyleriaans-Mageriaans model met zijn strakke doel-middel-programmering. In het verlengde van Tyler, Mager… opteerde het gesloten ‘model van didactische analyse’ voor een lineaire en strakke doel-middelprogrammering waarbij het vooraf formuleren van operationele doelen en achteraf precies evalueren van makkelijk observeerbare gedragsdoelen centraal stonden. Alleen makkelijk observeerbare en evalueerbare gedragsdoelen golden als bewijs van leergedrag. Zo moesten de leerkrachten, handboekenauteurs… in principe eerst hun operationele doelen formuleren en pas achteraf mochten de middelen (leerinhouden, leeractiviteiten, leermiddelen…) hieruit afgeleid worden. Dit model verengt en beperkt de onderwijsdoelen en ziet de leerling vooral als te bewerken materiaal en de leerkracht als technicus en uitvoerder. 

    We schreven er kritische bijdragen over (zie b.v. ‘Zullen we de prestatiedwang bedwingen?’ - Persoon en Gemeenschap, november ’74, p. 113-125). Sinds enkele jaren voert het constructivisme een totaal ander leermodel in waarin de leerling de constructeur is van het eigen leerproces en het leerproces en de leerresultaten geenszins voorspelbaar en evalueerbaar zijn. Men pleit voor sterk open leerprocessen en voor de leerkracht als coach, facilator. 

    Het gesloten leerplan wordt geruild voor een totaal open curriculum (b.v. wiskunde-Standards in Verenigde Staten). Men werkt momenteel met totaal andere metaforen dan weleer. We proberen al dertig jaar lang vele vormen van extremisme te bestrijden zowel binnen de onderwijskunde als binnen de vakdidactieken voor wiskunde, taal, W.O… Zo was onze kruistocht tegen de formalistische ‘moderne wiskunde’ nog niet beëindigd, toen we al een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische, zelfontdekkende wiskunde à la Amerikaanse Standards e.d. moesten opstarten. De wiskundige slinger sloeg nu door in de andere richting. We merkten ook al vlug dat het constructivisme zijn intrede deed aan de pedagogische instituten en net zoals destijds het Tyleriaans-Mageriaans model vlug verspreiding vond in Vlaanderen, ook bij de invloedrijke DVO. 

    Typisch is ook dat het dezelfde universiteiten (en soms ook professoren) zijn die vanaf de jaren zeventig het bedrijfsgeïnspireerde technologisch onderwijsmodel van Tyler, Mager, Popham … in Vlaanderen importeerden, die twintig jaar later sympathiseren met een bijna tegengesteld open, constructivistisch model dat relatief veel gelijkenissen vertoont met de opvattingen van de Nieuwe Schoolbeweging en het zgn. ontplooiingsmodel. Opnieuw gaat het hoofdzakelijk om import uit de Verenigde Staten, een land dat overigens op onderwijsgebied nog steeds zwak scoort en al lang een voorkeur vertoont voor extreme opvattingen. Zelf zijn we tegenstander van deze voortdurende slingerbewegingen, slogans en rages. Het open constructivistisch model vinden we even eenzijdig, extreem en reductionistisch als het gesloten Tyleriaans model van weleer. Het blijkt ook zeer moeilijk om in de praktijk om te zetten, en dit was destijds ook het geval met het Tyleriaans/Mageriaans model. Het constructivisme voerde gewoon nieuwe mythes in, al klinken de gehanteerde termen en metaforen nu humaner dan weleer. 

    4.2 Simon en Elshout: constructivisme is extreme visie

     Net als wij en vele anderen (b.v. Nobelprijswinnaar Herbert Simon) ergerde prof. Jan Elshout zich onlangs aan de vele slingerbewegingen en aan het telkens uitpakken met extreme theorieën binnen de onderwijskunde, zoals dit nu het geval is met het constructivisme dat sterk aansluit bij het reformpedagogisch gedachtegoed van weleer en op zich eigenlijk ook een soort ‘back to basics’-beweging is. Elshout schreef: “Ik heb de indruk dat het hervormingsstreven in onderwijsland gevangen zit in een eeuwigdurende slingerbeweging. In sommige perioden is het ideaal van de onderwijshervormers de formele en professionele overdracht van speciaal voor dat doel vormgegeven en geselecteerde kennis. In andere perioden heeft de gedachte de overhand dat het beste leren in het echte leven plaats vindt, als het initiatief van de geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende uitgaat. 

    Wanneer deze tweede positie de overhand heeft wordt de nadruk gelegd op de negatieve aspecten van formeel onderricht (de verveling, het spijbelen, het gebrek aan transfer, enzovoort) en worden deze gecontrasteerd met hoogstandjes van leren en presteren die soms geleverd worden door individuen (b.v. Braziliaanse straatventertjes) waarvan men dit niet verwacht, althans niet verwacht omdat ze het moeilijk hebben in de wereld met uniforme maatstaven en wetenschappelijk omschreven eindtermen. Wanneer op een ander tijdstip formeel onderwijs weer in de gunst ligt, ligt de nadruk op de schoonheid van de efficiënte massaproductie van verstandige, goed geïnformeerde mensen, die bevrijd kunnen zijn van de domheid en onwetendheid en van de irrationaliteit waarvoor de mens die aan zichzelf is overgeleverd zo’n talent schijnt te hebben. In het hedendaagse constructivisme beweegt de slinger zich weer naar de pool waar de leerling centraal staat “ (“Constructivisme en cognitieve psychologie, Pedagogische Studiën, 2000 (77), 143-138). p. 134).

     Elshout vraagt zich af waar de slingerbeweging in de onderwijskunde vandaan komt. “Wat drijft deze slingerbeweging? Waarom is b.v. taakanalyse en opsplitsing in deelcomponenten soms in en dan weer uit? Waarom is contextvrije kennis nu eens het hoogste en dan weer een bron van vervreemding? Hoe zit het dat in de ene periode coöperatief leren de oplossing is en in een andere alles wordt verwacht van geïndividualiseerd onderwijs? … Mijn persoonlijke visie is dat het bij deze twee polen om twee onverenigbare posities gaat die allebei sympathiek en aantrekkelijk zijn, zolang men ze tenminste niet van dichterbij ziet. Gebeurt dat wel, is de slinger te ver doorgeslagen, dan kunnen we niet meer om de tekortkomingen van onze favoriet van het moment heen en begint de slinger weer zijn beweging naar de andere kant …”

     5. Constructivistische ‘Standards’ lokken Math Wars uit

     De meest concrete didactische toepassingen van het constructivisme hebben betrekking op het vak wiskunde. Dit blijkt b.v. uit de vele Amerikaanse bijdragen over constructivistische wiskunde (Cobb en vele anderen) en uit de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’. Ook het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Freudenthalinstituut kwam in de ban van het constructivisme vooral sinds 1988 en de inbreng van Gravemijer. 

    De kritiek op het wiskundig constructivisme en op de Standards is dan ook vrij groot. In het boek ‘Rekenen tot 100’ (o.c.), besteedden we veel aandacht aan deze kritiek en we legden ook een meer evenwichtige visie op het leren rekenen voor. In 1989 verscheen de eerste versie van de Amerikaanse ‘Standards’: een nationaal contourenplan voor een curriculum vanaf kleuter tot einde secundair (K-12). De Standards zijn opgesteld door de NCTM. De klemtoon ligt op heel algemene doelen voor ideaal onderwijs (wiskunde als constructie, doing mathematics i.p.v. kennisoverdracht, problem solving, reasoning, higher order thinking, real-world problems, the class as a learning community, communication, self-esteem, groepswerk…). 
    Concrete leerdoelen per leerjaar ontbreken en ook de oriëntatiedoelen blijven vaag. Naar buiten toe werd de indruk gewekt dat de opstellers van de ‘Standards’ vanuit een coherente visie, vanuit één bepaald perspectief op wiskunde-onderwijs vertrokken zijn: vooral het zgn. constructivisme, dat stelt dat de leerling zijn eigen kennis construeert, aangevuld met theorieën over situated learning e.d. Dit constructivisme is een variant op het ontplooiingsmodel (child-centered education) dat in Amerika al bijna een eeuw vrij veel bijval kent bij veel onderwijskundigen. Het constructivistisch leermodel werd vooral vanaf de jaren tachtig voorgesteld als een alternatief voor het meer klassieke of directe instructiemodel. 

    Precies deze constructivistische wiskunde lokte nog meer discussie en wrevel uit dan de ‘new math’ van weleer. De ‘new mew math’ leidde tot de zgn. ‘Math wars’. In een aparte bijdrage zullen we straks even een analyse maken van de ‘Standards’ en van de vele kritiek die deze constructivistische aanpak uitlokte. En in een andere bijdrage over het wiskundeonderwijs in Nederland formuleren we ook kritiek op constructivistische invloeden binnen het realistisch wiskundeonderwijs. 

    Noot 1 Er zijn nog tal van andere domeinen waarop de constructivistische ideologie een ware ravage aanrichtte. We denken b.v. aan de ‘whole language’ filosofie waarin ook aanvankelijk lezen gezien wordt als een zich natuurlijk ontwikkelend taalproces. Wim Van Den Broeck (univ. Leiden) schreef een kritische bijdrage over de ‘whole language’ benadering in O.Kr. nr. 104. 

    Noot 2 De constructivistische toepassingen binnen de natuurwetenschappen lokten in Amerika ook ‘Science wars” uit. Een uitvoerige kritiek op de constructivistisch natuurwetenschappelijk onderwijs is te vinden in een boek van Alan Cromer: “Connected Kowledge: science, philosophy and education, Oxford University Press, New York, 1997”. 6. Kritiek van cognitieve psychologie op constructivisme

     6.1 Relatie met cognitieve psychologie? 

    Het constructivisme beschouwt zichzelf al te graag als de cognitief psychologische 

    onderwijstheorie bij uitstek en wekt aldus de indruk dat de constructivistische theorie gelegitimeerd wordt door belangrijk onderzoek en theorievorming binnen de informatieverwerkingsbenadering. Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie hebben hier de meeste moeite mee en protesteren tegen het misbruik maken van de cognitieve psychologie. Herbert Simon, de enige psycholoog die ooit de Nobelprijs won en een boegbeeld van de zgn. cognitieve psychologie, stelt dat constructivisme, situated learning … door de constructivisten ten onrechte voorgesteld worden als de cognitief psychologische theorie bij uitstek. In een goed gedocumenteerde studie over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie bekritiseren Simon en co de basisclaims van het constructivisme en de zgn. ‘situated learning’(zie verderop). Ook bekende psychologen als David Geary beweren dat de basisstellingen van de zgn. constructivistische wiskunde (à la Standards) strijdig zijn met de onderzoeksgegevens omtrent het leren rekenen. 6.2 Dubieuze relatie met cognitieve psychologie In een al vermelde bijdrage toonde ook prof. Jan J. Elshout, specialist cognitieve psychologie, terecht aan dat constructivisme weinig te maken heeft met de cognitieve psychologie. Net zoals de Amerikaan H. Simon stelt hij dat de constructivistische leercontexten niet gelegitimeerd kunnen worden door onderzoeksresultaten binnen de cognitieve psychologie. Elshout wijst er op dat constructivisme anno 1999 een vaag containerbegrip is waarbij er tussen de familieleden van het constructivisme onoverbrugbare tegenstellingen bestaan. Zo houden de cognitieve psychologen z. i. absoluut niet van ‘situated learning" à la Resnick, zoals de aanhangers van Vygotsky binnen de cognitieve psychologie niet houden van Piaget en nog veel minder van de notie ‘natuurlijk leren’ bij Freinet.

     Precies de Vygotskyanen beklemtonen dat alle leren “cultureel leren” is en voldoende sturing van de volwassenen vereist. Zijn eindconclusie luidt: “Het constructivisme van de jaren negentig mag zich niet de cognitief psychologische onderwijspsychologie bij uitstek noemen. De cognitieve psychologie kan als kennisbasis dienen van een heel spectrum van onderwijspraktijken, niet alleen dichtbij de leerling-gerichte pool, maar evenzeer aan de instructie-gerichte pool (=kennisoverdracht) en in het brede gebied daar tussenin. Of bepaalde onderwijspraktijken die nu uit constructivistische hoek worden voorgesteld een succes zullen blijken, kan niet worden afgeleid uit het blote feit dat lerenden gestimuleerd worden hun kennis zelfstandig op te bouwen.“ Elshout pleit voor een genuanceerde en pluriforme leertheorie die rekening houdt met de verschillende soorten leerprocessen en leerproducten (cf. ook N. Mercer). Men moet ook meer rekening houden met de leeftijd van de leerlingen. Maar zelfs in het hoger onderwijs blijkt het constructivistisch leren veelal niet zo geslaagd. Elshout verwijst hier naar eigen onderzoek en naar Maastrichts en Enschedees onderzoek waaraan hij participeerde. Het gaat om onderzoek omtrent het leren van hogeschoolstudenten in constructivistische leeromgevingen, zoals ‘leren door te doen en ontdekkend leren in simulatieomgevingen’. 

    Elshout trekt volgende conclusies: “Het niveau dat universitaire studenten zelfstandig studerend en probleemoplossend in computeromgevingen uiteindelijk bereiken valt tegen“. Elshout verklaart vervolgens de problemen met het zelfgestuurd leren op het niveau van het hoger onderwijs, maar dit zou ons hier te ver leiden. Ook wij pleiten al lang voor een meer evenwichtige visie. Het verheugt ons ook dat hetgeen we al eerder in O.Kr. (nr. 90, februari ‘96) over het constructivisme schreven vrij goed overeenkomt met de stellingen van prof. Elshout en veel andere auteurs. We schreven o.a. dat het bij het constructivistische ideeëngoed gaat om een wollige constructie waarbij ook de verwijzing naar de epistemologie dubieus is. We stelden b.v.: “Het vertrekpunt bij het constructivisme is de algemene idee dat een lerende niet zomaar een passieve ontvanger is van kennis, maar een subject dat actief moet meewerken aan de verwerving van zijn kennis. Zo is kennis (b.v. zelfs van kleur) niet zomaar een passieve kopie van iets wat in de werkelijkheid als dusdanig bestaat totaal los van het kennend subject. Alle kennis berust op een vorm van representatie vanwege de lerende. Over dit algemene uitgangspunt bestaat nagenoeg consensus, maar niet over de psychodidactische conclusies die bepaalde psychologen/didactici uit deze idee afleiden. Niemand ontkent dus dat mensen bij het verwerven van om het even welke kennis (zelfs bij ’imiteren’) ‘representaties creëren’. Maar uit deze algemene uitspraak kan men geen conclusies afleiden omtrent didactische arrangementen en omtrent de rol van de leerkracht bij het leerproces.” Zo is het merkwaardig dat Piaget zich in de jaren zestig voor de kar van de formalistische wiskunde liet spannen en dat in de jaren negentig Piaget plots het boegbeeld werd van de tegenpool van de New Math, de constructivistische wiskunde (cf. Amerikaanse ‘Standards’). We betoogden dat de meest verschillende benaderingen binnen de didactiek en binnen de sociale wetenschappen zich kunnen beroepen op het epistemologisch (constructivistisch) uitgangspunt. Zowel bij het zelfstandig oplossen van vraagstukken als bij het beluisteren van een historisch verhaal moeten de leerlingen representaties (constructies) maken. 

    6.3 Kritiek van Herbert Simon 

    Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie als H. Simon, J. Andersen en L. Reder stellen dat het constructivisme en de situated learning ten onrechte beschouwd worden als toepassingen van de cognitieve psychologie. In een stevige bijdrage over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie op het wiskunde-onderwijs bekritiseren zij het constructivisme en zijn toepassingen binnen het onderwijs. Als stramien voor ons verder betoog baseren we ons straks op de bijdrage “Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education”, een tekst van dertig pagina’s van Simon e.a., die ook op het internet te vinden is (http: //act.psy.cmu.edu/personal/ja/misapplied.html) 

    Volgens Simon worden dus een aantal didactische voorschriften door het constructivisme ten onrechte voorgesteld als in overeenstemming met de cognitieve psychologie. Het gaat om didactische principes die heel controversieel zijn en veelal zelfs in volledige contradictie met de bevindingen uit degelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat een aantal voorschriften voor de constructivistische hervorming van het onderwijs noodzakelijk moeten leiden tot minderwaardige leerresultaten en tot het blokkeren van alternatieve methodieken om het onderwijs verder te optimaliseren. Simon en co tonen stap voor stap aan dat de basisaxioma’s van constructivisme en ‘situated learning’ vanuit cognitief wetenschappelijk onderzoek vrij dubieus zijn en meestal tegengesproken worden door de onderzoeksgegevens. Ze verwijzen hierbij vaak naar voorbeelden uit het zgn. constructivistisch wiskundeonderwijs (Cobb e.a.). 

    In de volgende paragrafen staan we telkens stil bij één van de constructivistische claims (axioma’s) zoals Simon en zijn onderzoeksteam die zelf formuleren en bekritiseren. Bij de uitwerking van een bepaald thema betrekken we echter ook tal van andere onderwijskundigen en psychologen. In de hierop volgende bijdragen over ‘constructivistisch wiskundeonderwijs’ worden deze kritieken op het constructivisme verder geïllustreerd. (Noot: De uitvoerige verwijzingen naar onderzoeksgegevens bij Simon en co laten we meestal weg en ook het tweede deel waar zij vanuit de cognitieve psychologie didactische aanwijzingen voor een evenwichtig instructiemodel formuleren.)

    7. Gesitueerd, contextgebonden, contextueel, realistisch leren 

    De concepten ‘gesitueerd leren en gesitueerde kennis’ staan centraal bij de meeste constructivisten. Volgens Resnick, Greeno e.a. is het leren op school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd. Leerprocessen buiten de school verlopen volgens hen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. In “Learning in and out the school” stelt Resnick dat het gebruik op school van algemene principes en van symbolische regels in direct contrast staat met de situatiespecifieke competenties en contextgebonden redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school en met het feit dat men daar voor b.v. berekeningen ook gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen. Echte kennis zou derhalve ‘situated’ of situatiegebonden zijn, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten waarin deze kennis verworven en vooral gebruikt wordt. Sommigen verwijzen hierbij naar Braziliaanse straatventertjes die op een eigen wijze en situatiegebonden leren rekenen (b.v. teruggeven van geld), maar geplaatst voor schoolse en kale opgaven wel zwak scoren. Anderen verwijzen naar het leren rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers. De constructivisten willen dan ook dat het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie. In de constructivistische Math-Standards lezen we.: “All mathematics should be studied in contexts that give the ideas and concepts meaning” (p. 67) : het leren moet in de context van de concrete werkelijkheid gebeuren. 

    De kinderen zouden voor wiskunde vooral via directe participatie bij het oplossen van reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school hun kennis en vaardigheden niet in een geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid en door het onmiddellijk deelnemen aan het uitvoeren en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het ‘gesitueerd, contextgebonden of realistisch leren’ bevorderen en in zekere zin ook kennis onmiddellijk bruikbaar maken in hier-en-nu situaties. Hiervoor citeerden we al prof. Elshout die stelde dat de cognitieve psychologen absoluut niet van de ‘situated learning’ à la Resnick houden. In de bijdrage over Vygotsky zullen we zien dat ook hij geenszins voorstander was van gecontextualiseerd leren en open curricula, ook al noemen de constructivisten zich graag volgelingen van Vygotsky. Simon en co stellen dat de visie op contextgebonden leren heel eenzijdig is en dat uit onderzoek precies blijkt dat kennis te sterk contextgebonden blijft als ze te lang of enkel in een bepaalde context onderwezen werd. Zulke kennis is te weinig algemeen toepasbaar, te weinig abstract dus. Zij stellen verder dat precies ook mathematische kennis sterk contextonafhankelijk moet zijn. Simon en co schrijven dat kennis die onderwezen wordt in een context waarin deze kennis gebruikt wordt (b.v. rekenen in de context van de taak van een kassierster die geld moet teruggeven) vaak te weinig algemeen en abstract is en dat zulke situatiegebonden kennis de transfer bemoeilijkt. De Braziliaanse straatventertjes kunnen hun ‘gesitueerde’ rekenkennis niet toepassen in andere contexten, bijv. als ze niet kunnen terugvallen op het eenvoudige teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel.

     Ook in onze cursus leerpsychologie wijzen we de studenten op de eenzijdigheid en gevaren van sterk ‘gesitueerde of contextgebonden kennis’. Het ‘gesitueerd leren’ heeft o.i. te weinig oog voor het feit dat het onderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbare leerresultaten beoogt. Een paar voorbeelden. Het kunnen aftrekken mag niet gebonden zijn aan - en beperkt tot het kunnen teruggeven van geld via aanvullend optellen zoals de kassierster of straatventer dit doen. Een ander voorbeeld. Wat men leert over de eigenschappen van lucht mag niet enkel in de context van het kaatsen van de bal kunnen worden toegepast. Vanuit het standpunt van de brede aanwendbaarheid zal men dus voldoende algemene begrippen en inzichten moeten nastreven. We wijzen ook op de problemen als men in klas onmiddellijk vertrekt van de complexe context van de werking van de fietspomp. Daarom wordt veelal gepleit voor het combineren van meer abstracte instructie en contextonafhankelijke kennis met concrete illustraties. Bij een les over de eigenschappen van de lucht werken we aanvankelijk met eenvoudige illustraties (b.v. proef met glas dat omgekeerd in water wordt gestopt en waarin door de lucht geen water in het glas komt) en pas later met meer gecompliceerde toepassingen, b.v. de fietspomp. We moeten af van de tegenstelling die opgeroepen wordt tussen de georganiseerde en de spontane/informele kennis.

     8. Complexe problems, ‘problem solving’, learning by doing 
    8.1 Complexe problemen, problem solving 

    Een andere claim die samenhangt met het ‘gesitueerd leren’ luidt: “Knowledge can only be communicated in complex learning situaties, in the context of complex (mathematical) problems”. In dit verband is er b.v. sprake over ‘whole math’, ‘complex math’, integrated math en staat ‘problem solving’ centraal. De constructivisten verwerpen decontextualisatie van de kennis (zie punt 7) en komen aldus ook tot de stelling dat kinderen hun (wiskundige) kennis vooral opsteken in de context van realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie. E. De Corte schrijft: “Een belangrijke implicatie van de noties ‘gesitueerd leren’ en ‘gesitueerde kennis is, dat men het wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en vaardigheden moeten toepassen”. Gesitueerd leren houdt dus ook in dat men de leerling taken en problemen voorlegt in gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun kennis en vaardigheden later zullen moeten kunnen aanwenden en toepassen. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis… moeten onderwezen worden in de context van ‘echte’ problemen en gebeurtenissen uit het reële, dagelijkse leven. Vaak wordt hiermee ook verbonden dat kennisgehelen en vaardigheden dan ook niet geïsoleerd mogen worden aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over ‘authentieke’ problemen en gebeurtenissen zoals in het zgn. totaliteitsonderwijs en het projectonderwijs.

     8.2 Kritiek van Herbert Simon 

    Vooreerst vergeten constructivisten, aldus Simon, dat complexe taken en problemen maar kunnen aangepakt worden als de leerling al over veel kennis en vaardigheden beschikt. Hoe jonger de kinderen, hoe minder dit het geval is. Een leerling die problemen heeft met een aantal componenten van de probleemoplossing zal vlug overweldigd en ontmoedigd worden. Bij het voortdurend werken met reële situaties en problemen doet er zich ook een tweede probleem voor. Bij het oplossen van problemen moeten vaak meerdere componenten ( begrippen, berekeningswijzen…) aangewend worden. Wanneer een leerling al over veel of de meeste componenten beschikt, zal hij veel tijd verliezen als hij deze gekende componenten veelvuldig moet herhalen met de bedoeling om vooralsnog een paar nieuwe componenten te verwerven en het probleem op te lossen. Dit is tijdverlies en werkt demotiverend. Soms moet men uiteraard de leerlingen wel eens met reële problemen, reële en complexe contexten, confronteren omdat het kind anders niet altijd de toepasbaarheid van de geïsoleerde opdrachten inziet. Ook in de klassieke wiskundedidactiek werd het inzicht in nieuwe begrippen en berekeningswijzen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie aangebracht en men opteerde voor het sporadisch (en vooral in de hogere klassen) inlassen van complexe ‘levensvraagstukken’ zoals men dit in de jaren dertig noemde. Simon stelt vergelijkend: “Kinderen zijn maar gemotiveerd om te blijven oefenen voor de sport, als ze het vooruitzicht hebben in het echte spel te mogen meedoen. Dit belet niet dat ze meestal veel meer tijd spenderen in het leren van de vaardigheden van het spel”. 

    Besluit: “While it seems important both to motivation and to learning to practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make this the principal mechanism of learning”.

    Zie ook deel 2!

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme
    19-01-2019, 11:07 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    18-01-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontkenning niveaudaling door uithollers taalonderwijs Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet
    Ontkenning niveaudaling door uithollers taalonderwijs Kris Van den Branden en Piet Van Avermae

    Het is geen toeval dat prof. Kris Van den Branden in zijn reactie op de iVOX-enquête op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ zijn best deed om de conclusies omtrent niveaudaling te weerleggen. Ook de nieuxe getuigenissen over de uitholling van het taalonderwijs zinden hem blijkbaar niet. De mening van de leerkrachten in de iVOX-enquête en in analoge enquêtes van de krant Het Nieuwsblad e.d., en de vele getuigenissen van praktijkmensen van alle onderwijsniveaus zijn volgens Van den Branden blijkbaar subjectief en niet relevant. 

    Om de niveaudaling te ontkennen pakt Van den Branden vooral uit met PISA-2015 waaruit blijkt dat Vlaanderen niettegenstaande de achteruitgang nog beter scoort dan in veel andere landen. Toen onze 15-jarigen in 2000 voor PISA-begrijpend lezen nog een topscore behaalden, reageerde Van den Branden met de stelling dat die hoge score misleidend was en dat onze 15-jarigen enkel sterk waren voor geheugenvragen. Nu pakt hij uit met de (lagere) PISA-score-2015. 

    Van den Branden reageerde ook samen met zijn spitsbroeder Piet Van Avermaet op de rector van de UA die op 2 januari in de krant De Standaard wees op het feit dat het startniveau van universiteitsstudenten flink was gedaald. (In “Het is altijd de schuld van het vorige onderwijsniveau”, DS, 7 januari 2019). Van den Branden en Van Avermaet zijn volgen velen mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs, voor de achteruitgang van de schrijfvaardigheid, woordenschatkennis e.d. Ze beweren dat de mensen die klagen over het niveau deficitdenkers zijn die “bezielde, hardwerkende en gedreven leerkrachten op de kast jagen... Het voedt ook een rommelend buikgevoel dat ons onderwijs onherroepelijk naar de haaien gaat.” Ze voegen er nog het riedeltje aan toe dat de klachten over de niveaudaling “overigens het riedeltje is dat we al 2.400 jaar geleden bij Aristoteles vonden.” Ze vergeten vooreerst dat het vooral ook de leerkrachten van het lager en het secundair onderwijs zijn die wijzen op de niveaudaling 

    Heel merkwaardige uitspraken ook van Van den Branden die al drie jaar overal gaat verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. En al 25 jaar verkondigen Van den Branden en Van Avermaet dat ons taalonderwijs totaal voorbijgestreefd is. Zij verzetten zich al die tijd tegen het klassieke systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, grammatica, schrijven... en opteerden voor de zelfontdekkende, constructivistische en taakgerichte aanpak. Van Avermaet relativeerde ook in sterke mate het belang van de kennis van het Nederlands voor allochtone leerlingen. In eigen onderzoek stelden ze overigens vast dat de praktijkmensen geenszins akkoord gingen met hun eenzijdige taalvisie. Hun reactie luidde dat de praktijkmensen het verkeerd voor hadden. 

    Van den Branden en Van Avermaet zijn mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs. Maar die kritiek verzwijgen ze. Van den Branden deed er met zijn Steupunt NT2 ook alles aan om de invoering van intensief NT2-taalonderwijs tegen te werken & OKAN te relativeren. Ook dat bevorderde de niveaudaling.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:niveaudaling, taalonderwijs, Van den Branden
    18-01-2019, 10:20 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Toename zorgen omtrent Vlaams onderwijs en hervormingen. Haaks op euforische balans en zalvende woorden van minister Crevit
    In ‘Onderwijs is hervormingen beu’ lazen we gisteren 17 januari in De Morgen: “Geen nieuwe onderwijshervorming. Dat vraagt de VLOR aan de volgende Vlaamse regering. ‘Veranderingen worden doorgeduwd zonder dat de betrokkenen de kans hebben dit te verwerken, schrijft de Raad. ‘Er zijn de voorbije legislatuur veel hervormingen doorgevoerd. De vraag die we ons nu moeten stellen is: “Werken die hervormingen op de klasvoer? vat VLOR-voorzitter Ann Verreth het samen.” We vernamen gisteren ook dat het aantal zieke leraren en burnouts vorig jaar nog lichtjes toenam. 

    De voorbije maanden en naarmate de verkiezingen naderen pakken minister Crevits & Co steeds meer uit met de vele zegeningen van het onderwijsbeleid. De onderwijsmensen denken daar blijkbaar enigszins anders over. Zelfs de tamme VLOR die de hervormingen steunde laat zich nu kritisch uit - en wast tegelijk de handen in onschuld. Bijna anderhalf jaar geleden, bij het begin van het schooljaar 2017-2018, drukte ik in Onderwijskrant nr. 182 mijn grote zorgen uit over de evolutie van het onderwijs en over de vele beleidsplannen en de overhaaste & niet vooraf uitgeteste hervormingen. We waarschuwden voor de verdere afbraak van de vele sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en voor de onrust die werd gezaaid. Heb ik me terecht zorgen gemaakt? Mijn analyse en voorspellingen werden de voorbije 18 maanden m.i. enkel maar bevestigd. 

    Op 10 januari lazen we de noodkreet van de moegestreden directrice Caroline Vannieuwenhuyse in de krant De Standaard. Volgens haar draait het onderwijs door. De belangrijkste kritiek luidt: de vle ondoordachte hervormingen en neomanie betekenen een al te grote extra belasting en onzekerheid voor directies en leerkrachten. We lezen o.a.: “Dit is het tijdperk *van het M-decreet en zijn slachtoffers, *van een begeleidingsdienst die meer 'ZILLt' dan ondersteunt. *alsof de gevolgen van M-decreet e.d. nog niet genoeg waren, kwam onze koepel ook nog eens met een nieuw leerplan aandraven. Het kon er nog wel bij...? … En neen, de stroop aan de baard met zogezegde loonsverhoging en de luttele uurtjes ondersteuning veranderen daar niets aan. Maar het staat goed, zo vlak voor de verkiezingen. Dat wel." Heel wat directies en leerkrachten reageerden instemmend. 

    Ook in het secundair onderwijs nam de voorbije maanden de onzekerheid, het ongenoegen en de werkbelasting nog toe. In het ledenblad Brandpunt van de COC-lerarenbond werden in december de grote zorgen omtrent de hervorming s.o. nog eens op een rijtje gezet. In dit nummer maakt ook Roger Standaert zich zorgen over de nieuwe eindtermen, de propaganda van onderwijskoepels voor geïntegreerd onderwijs e.d. Een aantal directies drongen aan op uitstel. Ook Dirk Van Damme (OESO) drukte vorig jaar zijn bezorgdheid omtrent de hervorming van de eerste graad uit - en voor de nefaste gevolgen voor tso/bso & tso/bso-leerlingen. 

    De iVOX enquête van december j.l. bevestigde dat de praktijkmensen zich veel zorgen maken over die hervorming. Ook de Gentse lerarenopleider & publicist Pedro De Bruyckere drukte op 2 & 9 januari 2019 de grote bezorgdheid van de directies, leerkrachten en ouders uit op zijn blog. Minister Crevits en andere beleidsmakers lieten zich euforisch uit over de vele zegeningen van de hervorming van de eerste graad s.o. per 1 september 2019 en over de nieuwe eindtermen. 

    Uit de iVOX-enquête die op december in Het Nieuwsblad verscheen blijkt dat 80% van de leerkrachten bevestigen dat er sprake is van een niveaudaling in het onderwijs. Dat bleek ook al uit PISA-2015 en uit een aantal eindtermenevaluaties. 

    Het aantal getuigenissen over de niveaudaling nam het voorbije jaar nog gevoelig toe. Het voorbije jaar nam het ongenoegen omtrent het M-decreet verder toe. Er was in november ook veel commotie omtrent de Openluchtschool van Schoten die vond dat de leerkrachten niet in staat waren om voor Maxim met syndroom van Down een individueel programma uit te werken en aan te bieden aan. UNIA, de rechter, hardliners en ook minister Crevits vonden dat Maxim wel goed geïncludeerd was in een andere school; en dat dus ook leerlingen als Maxim in de gewone school thuishoren. De overgrote meerderheid van de directies en leerkrachten is het hier absoluut niet mee eens, maar de koepel van het katholiek onderwijs vond het niet aangewezen om het standpunt van de Openluchtschool te steunen. Jaar na jaar nemen de nefaste gevolgen van het M-decreet verder doe. Het vonnis omtrent Maxim van Schoten dreigt ook als een precedent aangegrepen te worden door de vele hardliners.We noteerden de voorbije maanden ook veel kritiek op de ondersteuningsnetwerken. 

    De voorbije 10 jaar was er veel beroering omtrent de bestuurlijke schaalvergroting. We vernamen enkele maanden geleden plots dat het beruchte BOS-schaalvergrotingsdecreet er nu toch niet komt. Maar precies de jarenlange dreiging met dit decreet en met schaalgroottes van eerst 6.000 en later 2.000 leerlingen zette de schoolbesturen onder druk om fusies aan te gaan. Veel bestuurders voelen zich nu bedrogen door de beleidsmakers en door hun onderwijskoepel die eveneens grootschalige scholengroepen propageerde. Die fusies veroorzaken ook steeds meer beroering bij de leerkrachten. Het lerarentekort neem toe en wordt de komende jaren een steeds groter probleem. 

    Vera Celis (N-VA) stelde op 9 januari j.l. in het Parlement: “Heel wat leerlingen krijgen gedurende langere tijd geen lessen wiskunde of Frans.” De komende jaren zal het tekort aan leraren nog in sterke mate toenemen - zoals al jaren voorspeld. Reclamecampagnes zullen weinig soelaas brengen. Het minder aantrekkelijk worden van het lerarenberoep heeft blijkbaar niets te maken met het gevoerde beleid. Beleidsverantwoordelijken willen dweilen b.v. (reclamecampagnes) met de kraan open, en wassen zo tegelijk de eigen handen in onschuld. De ware oorzaken van het minder aantrekkelijk worden, worden verzwegen. 

    Minister Crevits en Co pakken ook uit met de hervormingen van de lerarenopleidingen. Veel ervaren, maar ontgoochelde lectoren verlieten de voorbije jaren de lerarenopleidingen. In de lerarenopleiding waar ik destijds werkzaam was, zijn er meer dan de helft minder leerlingen in het eerste jaar dan destijds het geval was. Dit leidt eveneens tot verlies van ervaren lectoren. De hervorming waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal vooreerst de waardering van de geïntegreerde Normaalschoolopleiding aantasten. We voorspellen ook dat er voor zo’n master-opleiding weinig kandidaten zullen zijn; het tekort aan leraren zal er ook nog door vergroten. Door de verlenging van de opleiding verpleegkunde zijn er ook veel minder studenten gestart met die opleiding. We hebben hiervoor tijdig gewaarschuwd. 

    Daarnaast zullen universitaire studenten straks al van het eerste jaar wiskunde e.d. kunnen kiezen voor een lerarenopleiding. Minister Crevits en Co maken zich ook hier illusies; hoeveel 18-jarigen zullen hier van bij de start van de universiteit voor kiezen? We horen ook niets meer over de geïmproviseerde proefprojecten nieuwe lerarenopleiding . 

    De vervreemding van kopstukken van bepaalde onderwijskoepels neemt verder toe 
    Die kopstukken van onderwijskoepels maken al te vaak keuzes die ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Denk aan: de structuurher-vormingsvoorstellen voor het s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de ondertekening van het M-decreet, voorstel van december 2016 voor de afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen, de invoering van grootschalige scholengroepen, de loopbaanpactvoorstellen waarmee de overgrote meerderheid van de leerkrachten het niet eens is, , het zwartepietenpact, het niet meer mogen laten opsteken van de vinger in klas, het toelaten van hoofddoeken e.d... Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs. 
    De onderwijskoepels willen niet langer als ‘nationale secretariaten’ fungeren in een dienstverlenende rol, maar als nationaal bestuur en onderwijsverstrekker, als de regering van een zgn. netwerkorganisatie, parlement van schoolbesturen. De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven niet openlijk meer hun gedacht zeggen. Ze deden dit b.v. enkel anoniem in de krant ‘De Tijd’. Ook uit recente contacten met directies en leerkrachten bleek eens te meer dat het schrijnend gebrek aan inspraak. Het parlementair onderzoeksrapport van Dijsselbloem van 2008 stelde dat de Nederlandse beleidsmakers al te eenzijdig naar koepels allerhande hadden geluisterd en niet naar de praktijkmensen. Dat is ook in Vlaanderen nog steeds het geval. Zo zouden we nog een tijdje kunnen verder gaan. In debatten over deze thema’s merken we echter dat Crevits en Co zich eerder als struisvogels opstellen. Ze pakken naar het einde van de legislatuur voortdurend uit met de zegeningen van de hervormingen die ze al ingevoerd hebben en ook nog zullen invoeren. Zo proberen ze de vele kritiek te overstemmen.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervormingen
    18-01-2019, 10:18 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    17-01-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.VLOR bezorgd over gevolgen van onderwijshervormingen, maar wast de handen in onschuld
    De repliek van prof. Wim van den Broeck op twitter luidt:
     "Een vreemde oproep van de VLOR tot stilstand van de hervormingen op het moment dat de problemen van de vele hervormingen opduiken." 

    Inderdaad. De tamme VLOR (#onderwijsveld) heeft in het verleden zelf die grote hervormingen als M-decreet e.d. voluit gesteund. Met de kritische standpunten van de praktijkmensen t.a.v. die hervormingen werd heel weinig rekening gehouden. En ook nu lezen we: "Er zijn de voorbije legislatuur heel veel heel 'BELANGRIJKE' (sic.) ver­nieu­win­gen door­ge­voerd. 

    De VLOR lijkt zich in te dekken voor de nefaste gevolgen van veel hervormingen en voor het feit dat ze die hervormingen goed keurde. 
    En nu  vraagt de VLOR zich af  of die hervormingen wel werken op de klasvloer : "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer?" 
    Merkwaardig dat de VLOR zich pas nu die vraag stelt. 

    De VLOR vermeldt niet dat ook de VLOR die zgn. 'belangrijke' hervormingen kritiekloos promootte. 

    Te weinig effectief GOK-beleid 

    VLOR-voorzitster An Verreth poneert: "Alle partners stellen zich de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid”, zegt Verreth." De VLOR heeft de voorbije 30 jaar het GOK-beleid nooit kritisch geanalyseerd. Het legde ook onze kritische Onderwijskrantanalyses naast zich neer. 

    Het GOK-beleid zat van meet af aan fout; en de uitvoering werd vanaf 1991 toevertrouwd aan drie universitaire Steunpunten die een ontschoolde, ontwikkelingsgerichte en kindvolgende onderwijsvisie propgeren die haaks staat op effectieve zorgverbreding en achterstandsdidactiek. 

    VLOR promootte volop perspectiefwisseling en neomanie. 
    Ons onderwijs was volgens de VLOR-kopstukken hopeloos verouderd. 

    *De VLOR heeft steeds zelf polariserend gepleit voor eenzijdig vaardigheidsgericht onderwijs - in rapport competentiegericht onderwijs van 2008, in rapport over 'vaardigheidsgericht taalonderwijs van 2005, in tal van VLOR-adviezen. 
    Maar nu poneert de VLOR-voorzitster plots: "Er woedt vandaag een gepolariseerd debat over onderwijs. Het ene kamp benadrukt het belang van kennis en cognitieve elementen terwijl anderen het welbevinden van de leerling en vaardigheden voorop plaatsen. Eigenlijk is dat een valse tegenstelling. Laat ons het globale plaatje voor ogen houden. Het heeft geen zin om die zaken te polariseren."

     Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen pleitte de VLOR voor een echte perspectiefwisseling en voor eenzijdig ontwikkelingsgericht leren, voor verdere ontscholing van het Vlaams onderwijs; voor een 'ontwikkelingsgerichte' aanpak waarin leerlingen veel meer verantwoordelijkheid krijgen voor het eigen leerproces en nu eens eindelijk ‘actief’ mogen leren; voor het 'nieuwe leren' dus. 

    Voor de VLOR-startdag van september 2015 nodigde de VLOR dan ook prof. Kris Van den Branden uit omdat men wist dat hij zou komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij begon “Met de deur in huis. De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus zijn onze scholen gewoon hopeloos verouderd”. 

    De VLOR opteerde in het eindtermenadvies ook ook voor een sterke reductie van eindtermen en leerinhouden. Voor de VLOR moesten eindtermen/leerinhouden die volgens de eindtermenevaluatie door b.v. 20 % van de leerlingen niet ten volle bereikt werden, gewoon geschrapt worden. 

    VLOR promootte radicale inclusie en M-decreet vanaf 1996

    *Inzake de inclusieproblematiek b.v. sprak de VLOR voor zijn inclusierapport -1996 enkel drie professoren-hardliners inzake inclusie aan. Daarop volgde in 1998 een eerste VLOR-advies inzake inclusie dat opteerde voor vrij radicale inclusie. In dit advies had de penhouder- de adjunct-secretaris-generaal André S. zelfs een aantal kritische uitspraken van prof. Ruijssenaers vervalst en voorgesteld als argumenten pro inclusie. De daarop volgende inclusie-adviezen waren steeds pleidooien voor inclusie en M-decreet zonder kritische analyse van de gevolgen. 

    *Ook voor andere VLOR-rapporten deed de VLOR enkel een beroep op vurige voorstanders van de visie van de VLOR-vrijgestelden: denk b.v. aan rapport met propaganda voor het (nefaste) competentiegericht onderwijs van 2008 - van de hand van 7 onderwijskundigen- voorstanders. Ook de VLOR promootte de voorbije 20 jaar volop de competentiegerichte aanpak . 
    *Het rapport over 'Vaardigheidsgericht taalonderwijs'-2005 werd eenzijdig toevertrouwd aan Kris Van den Branden, die mede verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs. In dit rapport wordt geen respect getoond voor de sterke traditie inzake taalonderwijs en wordt de eenzijdige visie van Van den Brandens taalcentrum gepropageerd.

     Opstelling van VLOR t.a.v. structuurhervorming s.o. & stemmingmakerij 

    *In VLOR-adviezen over de structuurhervormingplannen voor het sec. ond. manifesteerde de VLOR zich als voorstander. Ook kritische bedenkingen over de nefaste gevolgen voor het tso/bso tref je er niet in aan. *De VLOR heeft de voorbije 30 jaar nooit de kwakkels i.v.m. zittenblijven, schooluitval, sociale discriminatie weerlegd. Als in het rapport 'Het educatief bestel in België'-1991 door Monard en Co gefantaseerd werd dat er 9 à 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. in werkelijkheid) werd dit nooit rechtgezet. De VLOR onderschreef ook de 'vermeende knelpunten i.v.m. sociale discriminatie, schooluitval ... in de structuurhervormingsplannen van minister Smet e.d.

     *De VLOR legde de vele getuigenissen over de niveaudaling naast zicht neer.
     *Enzovoort. ------------ 

    Artikel in de krant De Morgen.
     Het Vlaamse onderwijsveld vraagt de komende Vlaamse regering om vooral niet nog een grote onderwijshervorming op poten te zetten. Liefst voert het de plannen van de afgelopen jaren nu uit. ‘Onderwijsinstellingen hebben nood aan continuïteit, duidelijkheid en voldoende vertrouwen.’ Pieter Gordts 17 januari 2019, 06:00 De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. ‘Kijk, er zijn de voorbije legislatuur heel veel heel belangrijke ver­nieu­win­gen door­ge­voerd. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? 

    Ann Verreth, voorzitter VLOR Elke extra hervorming van het Martelarenplein werd op steeds meer gezucht in de Schoolstraat onthaald. De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR); die koepels, vakbonden, ouderverenigingen, studenten, scholieren, socio-culturele verenigingen, het hoger onderwijs en de regering bijstaat met advies; erkent die verzuchtingen. “Veranderingen worden doorgeduwd zonder dat de betrokkenen de kans hebben dit te verwerken en deel te laten uitmaken van hun eigen visie over goed onderwijs”, staat er te lezen in het memorandum dat De Morgen kon inkijken. “Kijk, er zijn de voorbije legislatuur heel veel heel belangrijke vernieuwingen doorgevoerd”, vat VLOR-voorzitter Ann Verreth samen. “De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? Dat moeten we goed in het oog houden en bijsturen waar nodig.” 

    Die aandacht voor de klasvloer is een constante in de tekst. Zo pleit de VLOR voor extra praktijkgericht onderzoek, naast het beleidsonderzoek dat nu al gevoerd wordt. Al predikt Verreth vooral de verzoening: “Er woedt vandaag een gepolariseerd debat over onderwijs. Het ene kamp benadrukt het belang van kennis en cognitieve elementen terwijl anderen het welbevinden van de leerling en vaardigheden voorop plaatsen. Eigenlijk is dat een valse tegenstelling. 

    Laat ons het globale plaatje voor ogen houden. Het heeft geen zin om die zaken te polariseren.” Gelijke kansen ‘Gelijke on­der­wijs­kan­sen moeten de rode draad vormen voor alle toekomstige be­leids­dos­siers’ Memorandum VLOR In zijn memorandum legt de VLOR een eisenpakket voor de volgende Vlaamse regering op tafel. De raad onderscheidt daarbij zeven prioriteiten. Daar horen klassiekers bij als de professionalisering van het lerarenberoep, inzetten op levenslang leren en aandacht hebben voor de kwaliteit van ons onderwijs. 

    Wel opvallend is dat de VLOR gelijke kansen centraal plaatst binnen die prioriteiten. “Gelijke onderwijskansen moeten de rode draad vormen voor alle toekomstige beleidsdossiers”, stelt het memorandum onomwonden. “Alle partners stellen zich de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid”, zegt Verreth. “Sommigen pleiten in een reflex op die mindere resultaten dan voor de afschaffing van dat gelijkekansenbeleid. Dat is volgens ons niet juist. Wij pleiten er net voor om het onderwerp centraal te stellen en uit te zoeken wat wel kan werken.” Gelijke kansen moeten volgens de onderwijsraad breed geïnterpreteerd worden. Uiteraard gaat het om de impact van kansarmoede op onderwijsresultaten. Maar het gaat breder dan dat: ook diversiteit op de klasvloer en inclusief onderwijs vallen onder diezelfde noemer.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    17-01-2019, 14:43 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    14-01-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zelfreflectie/introspectie: leerlingen moeten steeds meer reflecteren op eigen intieme gevoelens & gedachten, talenten en voorkeuren, leerstijl … & deze ook opbiechten
    1 Zelfreflectie op – en opbiechten van intieme gevoelens en gedachten, eigen talenten en voorkeuren, …

     Docent en filosoof Raf Debaene schreef in 2005 in Onderwijskrant nr. 134 in een bijdrage over zelfreflectie/introspectie: “De huidige samenleving en het huidig onderwijs tonen heel veel belangstelling voor de gevoelens of de beleving van de burgers en van de leerlingen. Telkens weer worden leerlingen of studenten ertoe verleid zichzelf uit te spreken, hun gevoelens en geheimen prijs te geven, hun meest intieme gedachten en opvattingen te verwoorden.”

     In een recente bijdrage over zelfreflectie van de leerlingen in klas staat de auteur stil bij een nog ander soort modieuze introspectie “Een volwassene heeft al moeite om kritisch te zijn over zichzelf. Waarom moeten zesjarigen dan al aan zelfreflectie doen, vraagt Tjip de Jong. NRC, 17 december 2018 (zie punt 2). De auteur heeft het hier niet enkel over reflectie op de eigen gevoelens, maar vooral over kritische reflectie op eigen leergedrag, eigen talenten, eigen handelen. Hij stelt o.m. : Ligt het aan mij, of ben ik de enige bij wie een paar alarmbellen gaan rinkelen bij deze vroegtijdige hang naar kritische reflectie, wezenlijke bespiegelingen en diepe vormen van introspectie? Ik heb als volwassene al moeite om kritisch te kijken naar mijn eigen handelen. Hoe vergaat deze vorm van reflectie dan een jongen of meisje van zes of zeven” op zijn leergedrag, eigen talenten en voorkeuren … Ben jij b.v. een hond, kip, mol of vlieg? Ben je een reiziger of trekker, enz. In punt 2 gaan we dieper in op dat soort introspectie. 

    In punt 1 staan we stil bij het reflecteren op eigen intieme gevoelens en gedachten, op eigen sociale vaardigheden & attitudes … .Kathryn Ecclestone and Dennis Hayes evalueerden een aantal welbevinden- en introspectie-programma’s in de VS en Engeland – waarin leerlingen ook vaak tot reflectie op hun gevoelens uitgenodigd worden. De onderzoekers concludeerden dat geen enkele studie kon aantonen dat dergelijke programma’s effectief waren en het welbevinden en positief zelfbesef bevorderden. Zij stellen dat dergelijke aanpakken zelfs eerder leiden tot ‘anxious and selfpreoccupied individuals rather than aspiring,optimistic and resilient learners.’ 

    Leerkrachten moeten zich ook volgens ons en vele anderen niet inlaten met het openlijk doen opbiechten van de eigen gevoelens, van emotionele vreugde/verdriet van de leerling, ... Leerlingen moeten in klas – en ook buiten de klas – ook niet voordurend gestimuleerd worden om te veel bezig zijn met hun gevoelens. Moet men leerlingen stimuleren om zich frequent af te vragen of ze zich wel goed voelen in hun vel op school en thuis, of ze wel voldoende vriendjes hebben, of ze al dan niet zwaarmoedig zijn, lijden onder de sociale en materiële omstandigheden thuis, of ze wel voldoende gezond eten en niet te dik zijn, of ze voldoende sociaal zijn ... 

    Het gaat hier dus om delicate leerdoelen waarvoor ook doorsnee-leerkrachten weinig ervaring hebben en opleiding genoten hebben. Leerlinge appreciëren ook veelal niet dat hun privé-leven en thuissituatie openlijk in klas ter sprake komen. En dat is m.i. ook de visie van de meeste ouders. 

    Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wees in 1991 al op de gevaren van het voortdurend mogen en moeten inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. De leerlingen appreciëren volgens hem niet dat hen wordt gevraagd zich uit te spreken over eigen gevoelens, dat voortdurend ingebroken wordt op hun intieme gevoelens en privé-leven, dat de leerkracht en/of medeleerlingen zich expliciet uitspreken over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, Zo'n opstelling leidt volgens Lorré tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). 

    Ook prof. Hans Van Crombrugge poneerde in 2007 dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die de eigendom van de leerlingen zijn; hij bestempelde dit zelfs als ‘pedagogische incest’. “Een leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’.” We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Eindtermen en leerplannen die de leerkrachten opleggen affectief & sociaal welbevinden en een groot aantal affectieve en sociale houdingen na te streven, en tegelijk ook te controleren en te rapporteren, begeven zich volgens hem eveneens op glad eis. 

    Vooraleer we in punt 2 ingaan op een recente opiniebijdrage over hetzelfde thema - ‘Zelfreflectie: wat volwassenen lastig vinden, moeten zesjarigen al doen’, citeren we nog enkele filosofische beschouwingen van Debaene omtrent zelfreflectie en flexibele inzetbaarheid.

     “Het individu/ de leerling moet in onze samenleving leren bewegen en evolueren en daarvoor de gepaste attitudes ontwikkelen. Als in het onderwijs sociale vaardigheden, weerbaarheid, zelfrespect e.d. als leerdoelen worden gesteld, dan is dat iets wezenlijk anders dan het klassieke respect voor ethische waarden en normen. En de zgn. sociale vaardigheden in de moderne leerplannen zijn veelal de tools die je moet hanteren om je te bewegen in de samenleving van verschillende individuen of groepen met verschillende levensstijlen zonder kleerscheuren op te lopen of brokken te maken. Daarom heeft de huidige samenleving en het huidig onderwijs zoveel belangstelling voor de gevoelens of de beleving van de burgers en van de leerlingen. Telkens weer worden leerlingen of studenten ertoe verleid zichzelf uit te spreken, hun gevoelens en geheimen prijs te geven, hun meest intieme gedachten en opvattingen te verwoorden. …
     Het hedendaagse individu moet flexibel, inzetbaar en aanpasbaar zijn. Dat werpt ook een licht op wat hedendaagse identiteit is: ze is onderworpen aan de eis van de flexibiliteit, dus is ze veranderlijk en inwisselbaar voor een andere identiteit. Daarvoor is ook ten aanzien van zichzelf een reflexieve, afstandelijke houding nodig: de moderne mens is niet langer gevoelig, maar moet zich van zijn gevoelens bewust worden om ze te hanteren. Hij is niet langer verdrietig (dat zou trouwens zeer ongepast zijn in de gelukkige samenleving), maar gaat met zijn verdriet om. … Onder het mom van respect voor de gevoelens van de mens opereert een hyperrationalistische mensvisie. Reflectie is in deze zin niet een confrontatie met de brutale werkelijkheid, die eisen stelt en eventueel moet worden veranderd, maar is veeleer een reflectie over het eigen zelf en over hoe het kan worden aangepast aan die (sociale) werkelijkheid om er verder in te functioneren. Je moet vooral leren niemand te zijn, geen overtuigingen te hebben maar integendeel je menselijk kapitaal handig te investeren. 

    2. Een volwassene heeft al moeite om kritisch te zijn over zichzelf. 

    Waarom moeten zesjarigen dan al aan zelfreflectie doen, vraagt Tjip de Jong. NRC, 17 december 2018 Uit je leerkuil klimmen, zicht krijgen op je motivatiespiegel, denken in beelden, je talentenroute uitstippelen. Nee, dit zijn geen citaten uit een reclame voor een managementcursus Dienend Leiderschap. Voor veel kinderen op de basisschool is dit dagelijkse kost. Was kritische reflectie vroeger nog voorbehouden aan geleerde filosofen, tegenwoordig zijn kinderen er al op vroege leeftijd ontzettend druk mee. Waar het allemaal om draait? Leren leren. Leren leren is namelijk helemaal in de mode. Het idee is dat kinderen beter, sneller en leuker leren door middel van reflectie op hun eigen handelen. Het is volgens veel experts cruciaal dat kinderen weten hoe ze leren. Kennis bezitten telt niet meer, het gaat om het inzicht in hoe je die kennis hebt verworven. Ligt het aan mij, of ben ik de enige bij wie een paar alarmbellen gaan rinkelen bij deze vroegtijdige hang naar kritische reflectie, wezenlijke bespiegelingen en diepe vormen van introspectie? Ik heb als volwassene al moeite om kritisch te kijken naar mijn eigen handelen. Hoe vergaat deze vorm van reflectie dan een jongen of meisje van zes of zeven? Stel dat het even niet wil lukken met een schrijfoefening of rekenopdracht. Moet deze leerling dan gaan nadenken over zijn unieke leerstijl met een bepaalde leertheorie in het achterhoofd? Ik kan me daar geen voorstelling van maken. Kunnen onze kinderen deze verantwoordelijke opdracht zo jong al aan? En waarom moeten alle kinderen eigenlijk ineens zoveel reflecteren? Kunnen we al dat ‘spiegelen van gedrag’ niet beter overlaten aan de onderwijsbeleidsmedewerkers, politici en bestuurders van scholen? Die kunnen nog wel een dosis kritische reflectie gebruiken. Vrolijke mindmap Ja natuurlijk, het merendeel van kinderen zal liever een vrolijke mindmap inkleuren dan een rijtje woorden tien keer onder elkaar opschrijven. Dat betekent echter nog niet dat het beter is om een mindmap te maken. En het zal vast wel dat mijn linkerhersenhelft anders informatie verwerkt dan mijn rechterkant. 

    Maar val kinderen daar alsjeblieft niet mee lastig als ze daar niet om vragen. En kinderen zijn geen volwassenen hè, laten we dat niet vergeten. Leggen we zo niet stiekem onze eigen opvattingen en normen over reflecteren op aan die arme schapen? Terwijl veel volwassenen al moeite hebben hun eigen fout in te zien? Is het niet een veel beter idee om “ouderwets” aan het werk gaan en onderwijs in te richten vanuit een duidelijke opvatting over effectieve instructie en prettige begeleiding? Of door ons te richten op het doorbreken van de neergaande trend in rekenen en lezen? Of zullen we al die tijd die vrijkomt door ‘niet te reflecteren’ gebruiken om lekker buiten te spelen in de zandbak of te schilderen in de klas? 

    Ben ik tegen reflectie? Nee, zeker niet. Reflectie kan heel nuttig zijn wanneer je als leerkracht bijvoorbeeld de aanwezige voorkennis van kinderen wilt activeren. Dit helpt bij het verbinden van bestaande kennis aan een nieuwe opdracht of oefening. En natuurlijk is het na het afronden van een opdracht of oefening zinvol hier samen op terug te blikken. Hier zijn allerlei leuke werkvormen voor te bedenken. Maar leren leren, reflecteren en de hele tijd aan de gang gaan met leerstijlen zonder concrete inhoud lijkt mij net zo zinvol als kinderen hun eigen lestijd te laten bepalen. Het klinkt leuk, maar werkt toch echt niet. Afgaande van de honderden flitsende artikelen, stapels boeken en talloze blogs over leren leren is het een hip en hot onderwerp dat goed in de markt ligt in de onderwijswereld. Bijna elke metafoor wordt uit de kast getrokken om ouders, kinderen en leerkrachten aan het werk te krijgen met leren leren. Ben jij een hond, kip, mol of vlieg? Ben je een reiziger of trekker, ga je van A naar B of van A naar #vulin#? Ben je misschien toch een vlinder of stuiterbal? Met al deze nieuwe taal, methodiek en aandacht op introspectie, reflectie, verdieping en zelfinzicht moet je bijna zelf een onderwijskundige zijn om te kunnen snappen waar het over gaat. En dat is onnodig en hoogstwaarschijnlijk gewoon kostbare tijdsverspilling.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zelfreflectie, opbiechten gevoelens
    14-01-2019, 18:41 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beste mgr. Bonny, beste Lieven Boeve … er is veel meer nodig dan kennis van de bijbelverhalen, de Credo-geloofsleer e.d.
    Beste mgr. Bonny, beste Lieven Boeve … er is veel meer nodig dan kennis van de bijbelverhalen, de Credo-geloofsleer e.d. 50 jaar geleden pleitte ik al voor een meer open confrontatie inzake zingeving en religie, - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in een publicatie van ‘De Nieuwe Maand’ van juni 1973. Dit was mede een reactie op de bekrompen en onrealistische opstelling van de toenmalige koepel-kopstukken van het katholiek onderwijs. 

    Mgr. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd nog dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen werden grootgebracht. Ze poneerden: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is immers dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie met andersdenkenden zou de leerlingen volledig in de war brengen. 

    Wij repliceerden dat Daelemans en Co zich grote illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving. We schreven o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders diverser dan vroeger het geval was. Ook voor veel leerkrachten en directies is religie ruimer en anders. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ (De Nieuwe Maand, juni 1973, p. 27). 

    Zo’n open-minded levensbeschouwelijke dialoog kreeg de voorbije decennia wel steeds meer gestalte op veel scholen, in de lerarenopleidingen …Velen pleiten voor een ruimere kijk op religie en zingeving. Het is ook vanuit dat perspectief dat de cursus godsdienst in het hoger onderwijs verruimd werd tot RZL, religie, zingeving, en levensbeschouwing.

     In een gesprek in 1969, 50 jaar geleden al, met Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen. En jammer genoeg wordt zo’n open-minded levensbeschouwelijke dialoog op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken, de bisschoppen … In een bijdrage in Onderwijskrant van 2016 spoorden we Bonny, Boeve ... nochtans hiertoe al aan. Maar ook in hun uitspraken vandaag op de radio en in de kranten merken we nog die openheid niet. Het klinkt allemaal te krampachtig en te weinig toekomstgericht. 

    Boeve en de bisschoppen lamenteerden in 2016 dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement opleverden: bitter weinig kennis over religie. Er volgde een oproep om het godsdienstonderwijs weer meer religieus te maken en de fundamenten van het geloof en van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. Er moest dringend een nieuw leerplan komen. Boeve stelde ook dat de meeste leerkrachten niet echt gelovig meer waren en dat het vak godsdienst in het basisonderwijs enkel nog zou mogen gegeven worden door echt katholieke leerkrachten. Boeve beweerde verder dat het heel moeilijk is geworden om op vandaag nog ‘katholieke’ bestuurders te vinden en dat er mede daardoor nood was aan een beperkt aantal grote scholengroepen. 

    De kritische uitspraken van de bisschoppen, Boeve, Pollefeyt … getuigden m.i. niet van veel begrip voor mensen die een andere, bredere kijk hebben op religie en eigentijds godsdienstonderwijs. We worden wel opgeroepen om ook open te staan voor- en voldoende aandacht te schenken aan de Islam, maar niet voor de vele mensen die een ruimere visie op religie propageren en beleven - en waarbij de Credo-geloofsleer minder belangrijk is. 

    Volgens Leuvens theoloog en vice-rector Didier Pollefeyt was het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze vasten en de ramadan – en hij vond dit onderscheid blijkbaar heel belangrijk. Pollefeyt stelde: "Het is eigen aan het christendom om open te staan voor anderen, maar de pendel is wel wat te ver doorgeslagen. “We moeten dus aan de kinderen uitleggen wat de vasten in de christelijke traditie betekent. We moeten ook uitleggen wat de ramadan precies betekent.”

     Dat de leerlingen ook de strikte geloofsleer zoals verwoord in het Credo over de almachtige God, schepper van hemel en aarde en over de 3 goddelijke personen in 1 God ... niet meer zo goed kennen, is wel een feit; maar de vraag is of leerlingen en mensen met de uitleg van het Credo-geloof al dan niet geloviger zullen worden, en of we hiermee de leerlingen nog kunnen aanspreken. Kennis inzake religie blijft belangrijk, maar de vraag is welke kennis belangrijk is en de religieuze feeling kan bevorderen. Meer klassieke kennis over het christendom zal geenszins volstaan om de feeling van de leerlingen voor zingeving aan te scherpen en om leerkrachten en directies te begeesteren. 

    Met een te enge en louter klassieke benadering stimuleert men eerder tegenstand tegen alles wat te maken heeft met zingeving en religie. In deze context verwijzen we ook even naar de o.i .te enge opvatting over religie en kerk van mgr. De Kesel. Hij stelde: "De Kerk van de toekomst zal wel een kleinere kerk zijn, maar het zal een meer belijdende kerk zijn, een zelfzekere kerk. Nu belijdt men zijn godsdienst met een zekere reserve. In de toekomst zal men meer zelfverzekerd christen zijn - zonder arrogant te worden.”
                                            Lieven Boeve en Co verwachten o.i. ook al te veel heil van het contact op school met gelovige moslimleerlingen. Zo stelde ook De Kesel: "dankzij de komst van de islam werd de godsdienst weer op de kaart gezet." We vragen ons af of Boeve, de bisschoppen ... zich voldoende bewust zijn van het feit dat het landschap van zin grondig veranderd is. 

    Velen opteren voor een veel ruimere visie op religie en geloof, waarbij ook de rol van de kerk als instituut en de klassieke geloofsleer veel beperkter is. Johan van der Vloet drukte het in MagaZijn zo uit: “In de jaren ‘90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse filosoof en socioloog Fredéric Lenoir al het profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde Lenoir dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt een meer persoonlijke zoektocht. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en een specifieke ‘religieuze’ inspiratie afnam. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft echter bestaan. Religies (ook rijke bijbelverhalen) en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast vele andere. Zo’n spiritualiteit overstijgt ook de kerkgrenzen.”

     Inhoudelijke opvulling van zoveel lesuren godsdienst is geen gemakkelijke opdracht 

    Boeve, Bonny … wekken de indruk dat het makkelijk is om de lessen godsdienst inhoudelijk zinvol te stofferen met zgn. religieuze geletterdheid. Ik merk hierbij dat Boeve , bisschop Bonny steeds uitpakken met dezeldfde 2 parabels, dezze van de ‘barmhartige Samaritaan’ en ‘de verloren zoon. Ze wekken hierbij de indruk dat de bijbel bol staat van dergelijke nog steeds aansprekende verhalen/parabels. Boeve en Co pakken  steeds uit met dezelfde twee bijbelverhalen -  precies verhalen die o.i. nog steeds voldoende aan bod komen in de godsdienstelessen. Maar veel andere bijbel-verhalen spreken jongeren en mensen veel minder aan. Het is dan ook niet zo gemakkelijk voor godsdienstleraren om voor de vele lesureninhouden te vinden waarmee men wel jongeren kan aanspreken en begeesteren. 
    Leerkrachten beseffen ook dat het naast de parabel van de barmhartige Samaritaan vermoedelijk nog belangrijker is de leerlingen te confronteren met hedendaagse voorbeelden van mededogen en barmhartigheid en hen daartoe ook uit te nodigen. 

    Als de bisschoppen en Boeve beweren dat de leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor de leerkrachten, maar ook voor het voortbestaan van het vak. Een aantal buitenstaanders grepen dit gelamenteer dan ook gewillig aan om er in opiniestukken in de kranten het vak in vraag te stellen. In reacties lazen we o.a. dat veel directeurs, leerkrachten, godsdienstwetenschappers... niet zomaar akkoord gingen met de kritiek op het niet meer katholiek zijn van de meeste leerkrachten, op het vooraan enkel laten geven van het vak dosdienst door echt gelovige leerkrachten. Velen ervoeren ook het gelamenteer over de pseudokatholieke leraren, de verwaterde identiteit en godsdienstlessen, de als een kaakslag.

     De lamenterende uitspraken getuigen van een te enge opvatting over levensbeschouwelijk onderwijs en te weinig waardering voor de inzet van veel leerkrachten en directies op dit gebied. Er is meer nodig is dan het uitdrukkelijker onderwijzen van de klassieke fundamenten van het geloof en van de kerk: een veel ruimere visie op religie en een andere opstelling van de kerk als instituut. Verderop pleiten we voor een levensbeschouwelijke pedagogiek die ruimer & belangrijker is dan wat Boeve & Co propageren. Ikzelf en veel directies en leden van schoolbesturen gingen niet akkoord met de uitspraken over de vele pseudo-katholieke leraren die geen godsdienstles meer zouden mogen geven .... verwaterde identiteit, het verwaterde godsdienstonderwijs. 

    Visie van godsdienstleraar Jan Maes 

    De Godsdienstleraar Jan Maes drukte zijn visie zo uit: “Ik geloof dat het overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn, waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school en in mijn eigen lessen is dit het geval.” (Blog Jan Maes van 6 mei en opiniestuk in De Standaard van 17 mei 2016). Maes voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen ‘letterlijk gelovigen’ waren, maar dat de vele ‘relativisten’ onder hen (101) wel voldoende interesse toonden voor zingeving en levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als persoonlijk werk. 
    Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn die 101 ‘relativisten’ uit het zesde jaar wellicht geen ‘letterlijke’ of ‘volwaardige’ katholieken. Maar dan houden we enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Als we de scholen een strakke visie op katholieke identiteit voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie. Vanuit een ruime visie, slaagt men daar volgens Maes en Co wel in. 

    Er zijn ook wel minder ‘klassieke’ gelovige leraren, directeurs en schoolbestuurders, maar de meesten staan wel open voor zingeving en religie, en zijn dus geen pseudo-katholieken. Ik stelde destijds bij mijn vele normaalschoolstudenten en collega’s-docenten een open mind inzake zingeving en religie (in brede zin) vast. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, voegde er nog aan toe: “In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven." We verwachten meer heil van een open-minded dialoog over een hedendaagse en ruimere visie op zingeving, religie en levensbeschouwing dan religieuze geletterdheid in de zin van het opnieuw kennen van het Credo. 
    Jan Maes verwoordde dit heel overtuigend op zijn blog en in De Standaard. Maes merkte nog op dat mensen een sterk ontwikkelde gevoeligheid voor zingeving en religie kunnen ontwikkelen zonder daarom ook god-gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord. In plaats van veel leerkrachten, directeurs, bestuursleden ... als pseudo-katholiek te bestempelen zouden we beter hun feeling en inzet voor zingeving waarderen en helpen voeden door een meer open-minded aanpak i.p.v. een krampachtig achterhoedegevecht. ----- 

    Toemaatje. 

    Er moet me nog iets van het hart. Boeve en Co pleiten voor de parabels van de barmhartige Samaritaan en de verloren zoon. Maar zelf bestempelt Boeve al te vlug leerkrachten, leden van schoolbersturen, leerlingen … die anders-gelovig zijn als niet-gelovig. Er is weinig begrip voor. Belangrijk is ook de wijze waarop de onderwijskoepel, de directies en schoolbesturen, de leerkrachten ... zelf omgaan met andersdenkenden - en ook met ‘verloren’ leerkrachten. 

    *Omtrent die 'verloren' leerkrachten/directeurs die ergens in de fout gingen, merk ik al te vaak weinig begrip, mededogen en barmhartigheid. Waarom roept Boeve de schoolbesturen en directies niet op om meer mededogen te tonen voor ‘verloren’ leerkrachten, directies ... die iets mispeuterd hebben - maar een tweede kans verdienen. We betreuren dat kerkverantwoordelijken vaak meer begrip tonen voor grotere zonden van priesters - en hen een tweede kans geven, dan voor kleinere zonden van 'leken'. 

    *En nog dit i.v.m. open dialoog. Dialoogschool is een mooi klinkend en wervend etiket. Maar ik ben al 30 jaar lid van het bestuur van een aantal scholen en vraag al vele jaren om een gesprek met de kopstukken van de Guimardstraat over hervormingen als inclusief onderwijs, hervorming s.o. e.d.. Dit wordt steeds geweigerd. De koepel-kopstukken doet er ook alles aan om ervoor te zorgen dat opvattingen van onderwijsmensen die niet de hunne zijn, hun achterban niet bereiken. Die opvattingen worden doodgezwegen. De leerkrachten, directies en bestuurders mogen niet met afwijkende opvattingen geconfronteerd worden. Het zou ze in verwarring kunnen brengen.

     Bijlage 

    (1)Religiosité cosmique – zoals bij  Spinoza e.d.

    Op het examen metafysica kon mijn prof.-priester Gerard Verbeke niet appreciëren dat ik enige appreciatie uitdrukte voor de religie-visie van Spinoza.

    In het woord vooraf van een boek van Lenoir wordt de religieuze visie van Spinoza, Einstein ... zo beschreven: “Tu n’as pas une foi religieuse traditionnelle, c’est-à-dire fondée sur des croyances ou des dogmes, mais tu es habitée par une sorte de religiosité cosmique - comme Einstein ou Spinoza. Tu as foi en la vie et elle te parle par des signes, des rencontres qui te paraissent pleines de sens. 
    En cela, tu es le témoin d’une époque qui s’est en grande partie détournée du Dieu personnel et révélé des religions - mais sans pour autant verser nécessairement dans une conception matérialiste du monde. Ce ‘Dieu’ là ne te parle plus, mais c’est pour mieux ressentir le divin indéfinissable présent en toi et en toutes choses. 
    Tu rejoins ainsi une conception religieuse ‘non dualiste’ ou‘ moniste‘ qui parcourt toute l’histoire de l’humanité. Tu sais que de ‘Dieu’, on ne peut rien dire, mais tu ressens une force, une harmonie, une bonté qui traverse la Vie. Et je te rejoins parfaitement quand tu dis que cette force ne devrait jamais séparer, diviser, mettre à part, mais au contraire unir, rassembler, aimanter. Tu touches là au problème essentiel de la plupart des traditions religieuses du monde.”

     (2)Volgens de Frans-joodse filosoof Emmanuel Levinas (1906-1995) is geloof zelfs geen kwestie van het wel of niet bestaan van God. Geloof is het vertrouwen dat onbaatzuchtige liefde belangrijk is, is eerbiedig en aandachtig met alles omgaan - met elkaar, maar ook met de hele natuur & schepping. ... Een eerbiedige houding aannemen ten aanzien van het geheim, het mysterie, dat overal in alles aanwezig is in deze wereld. 
    We verwijzen in dit verband ook naar de publicaties van de Vlaame Jezuïet Roger Lenaerts - als ’Jesus van Nazaret, een mens als wij’? (Pelckmans, 2015). Lenaerts stelde dit boek niet toevallig voor in Elcker-ik (Antwerpen) voor sympathisanten - vaak ook (ex)katholieken ontgoocheld door de te traditionele visie op religie en kerk. 

    (3)In Taede Smedes’ pas verschenen boek ‘God, iets of niets?’ schrijft hij o.a.: 

    “Veel mensen hebben afscheid genomen van het klassieke godsbeeld. Het beeld van een bovennatuurlijke god die voorzien is van allerlei uitvergrote menselijke eigenschappen – almachtig, alwetend, alomtegenwoordig – en zich met elk mens op aarde persoonlijk bezighoudt, dat theïstische godsbeeld is inderdaad op zijn retour. Maar dat wil niet zeggen dat mensen geen besef van transcendentie meer hebben: er is meer dan we kunnen waarnemen en meer dan tot materie te herleiden valt. Mijn stelling is dat de polarisatie tussen geloof en ongeloof achterhaald is. 

    Heel wat gelovigen zijn in traditioneel opzicht ongelovigen. Tegelijkertijd zijn heel wat ongelovigen vanuit een strenge atheïstische visie bezien gelovigen.” Smedes: “Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.... (p.103). 

    Denk in dit verband ook aan de publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over ‘spiritualiteit’. Volgens Apostel is spiritualiteit 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'n het grootste geheel waartoe men denkt te behoren en richt men zich 'op de basisdoelen die men het eigen leven stelt'. 

    (4)Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: “De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld.” (Secularisatie en spiritualiteit).

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:godsdienstonderwijs
    14-01-2019, 17:17 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!