Al vele jaren klachten over niveaudaling wiskunde, bevestigd n.a.v. PISA-2018 

Vlaanderen kent een heel sterke traditie inzake wiskunde-onderwijs. Sinds PISA-2003 verloren onze 15-jarigen in 15 jaar tijd voor wiskunde echter 35 punten, die is bijna een volledig jaar. Een deel van dit verlies is wel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar we tellen vooral ook opvallend minder toppers. Ook de eindtermentoetsen vielen tegen. Voldoende redenen om ons zorgen te maken. 

We kennen momenteel opvallend minder toppers, maar ook bijna een op de vijf 15-jarigen kan niet goed genoeg rekenen om te weten wat 30 procent korting betekent in de solden, of hoe groot een appartement van 60 vierkante meter is.  (NvdR: bij het opstellen van de eindtermen wiskunde lager onderwijs-1996 botsten we op het verzet van de profesoren Lieven Verschaffel en Gilberte Schuyten tegen de opname van standaardformules voor de oppervlakteberekening, tegen de opname van de regel van 3, enz.)   

Ook Filip Moons, voorzitter van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars (VVWL) trok aan de alarmbel in Vergeet de kopgroep niet in De Tijd van 7 december. Hij betreurde: Vlaanderen raakte in 15 jaar tijd zowat de helft van zijn ‘wiskundetoppers’ kwijt. In 2003 scoorde 34 procent van de leerlingen geweldig voor wiskundige geletterdheid, vandaag is dat nog 19 procent.“ 

Het is geen toeval dat onze 15-jarigen voor PISA sinds 2003  opvallend zwakker presteren; in Onderwijskrant waarschuwen hier al 20 jaar voor (zie verderop). Ook leraar Marc Talloen is helemaal niet verrast. Hij lamenteerde op 2 december op de HLN-website: De niveaudaling voor wiskunde is een normaal gevolg van de wijze waarop wiskunde de laatste jaren wordt onderricht. Volgens het leerplan moeten de leerlingen weinig of niets meer van buiten kennen: formules definities, enz. Ze moeten het nog juist kunnen toepassen. Maar dat werkt niet. 

We noteerden niet enkel de voorbije maand, maar de voorbije 20 jaar veel getuigenissen over de problemen met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. Vanaf het verschijnen van de eindtermen en leerplannen voor eerste graad s.o. in 1997 wisten we al hoe laat het was, dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en vooral van de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut.

 

Enkel dankzij het feit dat de op papier mooiklinkende leerplanvisie moeilijk in de praktijk was om te zetten, en dankzij de vele leerkrachten wiskunde die waar mogelijk lippendienst bewezen aan het leerplan, werd de niveaudaling nog ingeperkt. 

De invoering van een lichter & gemeenschappelijk leerplan in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan leidde de voorbije jaren eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering. Het eenheidslerplan was te gemakkelijk voor de sterke leerlingen en anderzijds te moeilijk voor zwakker leerlingen.

In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1987  voor de contextuele/realistische en construc-tivistische wiskunde à la Freudenthal Instituut. Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 vanwege leraren eerste graad. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. Kennis wiskunde dramatisch lazen we in maart 2010 in de kranten. Recentere eindtermentoetsen wezen dezelfde richting uit. Na de recente tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren er eens te meer op dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad Er zijn dus meer dan voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde. 

Merkwaardig genoeg zwijgen Lieven Boeve &  kopstukken van de katholieke onderwijskoepel en vele anderen over de problemen met ons wiskundeonderwijs. De reacties werden eenzijdig toegespitst op begrijpend lezen. 

De nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde van 1997 voor de eerste graad s.o. gingen de richting op van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Dit was in sterke mate het gevolg van de visie van de leerplanvoorzitter André Van der Spiegel en van een paar Leuvense commissieleden als prof. Lieven Verschaffel. Binnen de leerplancommissie lager onderwijs slaagde ik er nog gelukkig in om hun keuze voor contextuele en constructivistische wiskunde à la Freudenthal instituut in te dammen; maar binnen de leerplancommissie voor de eerste graad s.o. botsten ze blijkbaar niet op voldoende tegenstand. 

In die tijd was de constructivistische en contextuele wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS in 1994 werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde, werd merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. De voorzitter van de leerplancommissie wiskunde s.o. André Van der Spiegel was aanwezig op dit congres en vertelde er ons achteraf heel enthousiast over. 

De bekende Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen van 1997. . In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij: De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs. Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen tot een niveaudaling zouden leiden. Dat was ook de mening die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven. 

Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de moderne wiskunde gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische fuzzy mathematics. Vanaf 1987 waarschuwden we in Onderwijskrant en elders voor het vervangen van het extreem van  de formalistische en hemelse New Math door het extreem van  de contextuele, aardse en constructivistische wiskunde van het Freudenhtal Instituut en van de VS-Standards.    

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde in 2006: De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van contextonderwijs. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat bewijzen minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). 

Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel context-wiskunde e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-math. Men spreekt ook over gesitueerde wiskunde en situations-problèmes in het Frans. In Nederland kreeg en krijgt  het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden.  Er is te weinig respect voor het vak wiskunde als cultureel product. 

Ook in  Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek op dat soort wiskunde. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vermeldden we de voorbije jaren een aantal tegenvallende evaluatiestudies. 

In een Knack-bijdrage van 7 juni 2017 stelden de wiskunde-professoren Ann Dooms en Paul Igodt dat het niet goed ging met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. De niveaudaling zou volgens hen grotendeels te wijten zijn aan de constructivistische perspectiefwisseling in de eindtermen en leerplannen. Prof. Paul Igodt stelde: Er is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs is een van de voornaamste slachtoffers. 

Prof. Ann Dooms poneerde: De klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch toepasbare. Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen maken die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen, zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen. Dat is een vergissing. Daarmee laat je vooral ook de sterkste leerlingen in de kou staan, de meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. In polyvalente opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke aso-richting” daar vroeger weinig of geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt struikelblok. Dooms wees ook op de gevolgen van het tekort aan leraren wiskunde. 

In de commissie onderwijs van 15 juni 2017 wierp Ann Brusseel op dat de niveaudaling vermoedelijk een gevolg was van de leerplannen wiskunde. Minister Crevits repliceerde: De kritiek van de twee professoren in het Knack-interview is inderdaad scherp en kan de bevoegde pedagogische begeleidingsdiensten ongetwijfeld inspireren wat de (gecontesteerde) didactiek betreft. We stellen echter vast dat die begeleidingsdiensten en onderwijskoepels de vele kritiek grotendeels negeerden.  

Jammer genoeg werden op de koop toe de gedifferentieerde A-en B-leerplannen in 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat te gemakkelijk was voor de sterkere leerlingen en te moeilijk voor de zwakkere leerlingen. De koepel wou hiermee vooruitlopen op de vermoede invoering van een brede eerste graad.

 Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden tevens dat de invoering van het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot. Vooruitlopend op de invoering ervan werd in 2009 een gemeenschappelijk en lichter leerplan wiskunde ingevoerd. Met de vele kritiek van de leraren en docenten werd helemaal geen rekening gehouden. 

Omtrent de invoering van het gemeenschappelijk leerplan van 2009 schreef leerplan-voorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant De Morgen dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen –respectievelijk bestemd voor de sterke en zwakkere opties - werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitviel en nog minder aandacht besteedde aan klassieke basiskennis dan de versie van 1997. Voor sterke leerlingen viel het te gemakkelijk uit en voor zwakkere te moeilijk.

Filip Moons voorzitter van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars, waarschuwt er ook voor dat in de lopende onderwijshervorming nog enkele cruciale haken en ogen zitten waarbij de daling alleen maar zal doorzetten. Hij stelt: De sterke daling van onze wiskundige kopgroep tussen 2003 en 2018 loopt ook griezelig parallel met het terugdringen van de plaats van wiskunde in het s.o.. PISA wordt afgenomen bij 15-jarigen, doorgaans leerlingen uit het derde of vierde middelbaar, Laat het net in die graad zijn dat de voorbije twintig jaar stevig aan de studierichtingen is getornd.

Dat eenheids- of gelijkheidsdenken leidde ook in 2009 tot de invoering van een gemeenschappelijk leerplan i.p.v. de vroegere A- en B-leerplannen (zie punt 1.3 ).  De onderwijskoepels wilden zolang mogelijk de studiekeuze uitstellen. In Onderwijskrant hebben we tijdig - vanaf 2002 -  en geregeld gewaarschuwd voor de nefaste gevolgen van zo'n gelijkheids- en  eenheidsdenken, en dus voor de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. In mei 2012 lanceerden we de Onderwijskrantpetitie die door 13.000 mensen ondertekend werd. 

 2 Leerplan eerste graad 1997 : nefaste invloed constructivistische/realistische wiskunde 

De Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (In: Het succes van de nieuwe wiskunde. Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.

 In de 2009-versie van het gemeenschappelijk leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De constructivistische leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met hoeken- en contractwerk en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.

 In Onderwijskrant betreurden we vanaf 1997 dat de leerplanopstellers er in 1997/2009 op aanstuur-den om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. De nieuwe richting zoals ze in de eindtermen en leerplannen 1997 beschreven worden, zijn meestal zaken die al vele jaren  onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische Standards van 1989. Het leidde in tal van landen  tot een ware math-war.

33! jaar gelden schreven we al in Onderwijskrant dat de constructivisten het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect cultuuroverdrachten de maatschappelijke en economische waarde minimaliseerden. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis heruitvindt (Raf Feys,Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs, Onderwijskrant nr. 48, 1987). 

Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: Geachte Onderwijskrantmensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwis-kundigen als wetenschappelijke theorie de wereld durven insturen. Prof. Verschelde steunde onze O-ZON-campagne van 2007.   

Ook op het congres van de VVWL -Blankenberge, 30.06.08 viel analoge kritiek te beluisteren. In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en tegen de niveaudaling, kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraren en professoren wiskunde. We vermelden nog een paar reacties.  Ook prof. Stefaan Caenepeel -VUB steunde onze O-ZON-campagne en kritische analyse van het wiskundeonderwijs. Hij schreef ons in 2007: Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.

Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense weten-schapsfaculteit, betreurde in 2007 in een bijdrage in ‘De Morgen’ van 14.03.07: Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak bewijzen en redeneren’.Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven. Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.

 Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde. Annick Eelbode poneerde: De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen.

 In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de gebrekkige wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden de zorgwekkende analyse van prof. Declerck, en ook  een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. Prof.  van de  Craats loofde destijds  ook mijn tijdige en grondige analyse van de contextuele en constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut. 

In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis. 

De eindtermen en leerplannen wiskunde eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. Ze zijn al te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. 

Dankzij het feit dat de op papier mooiklinkende leerplanvisie moeilijk in de praktijk was om te zetten, en dankzij de vele leerkrachten wiskunde die waar mogelijk lippendienst bewezen aan het leerplan, werd de niveaudaling nog ingeperkt en scoort Vlaanderen in vergelijking met ander landen nog behoorlijk. 

In plaats van het eenheidsleerplan waardoor zowel de zwakste als de sterkste uit de boot vallen, zou men best opnieuw een A- en B-versie invoeren. Het is niet verwonderlijk dat ook het nivellerend gemeenschappelijk leerplan tot minder toppresteerders voor PISA e.d. leidt. De vrees dat het eenheidsdenken nog verder zal doordringen in de vernieuwde 2de graad s.o. lijkt ook terecht. 

De afname van het aantal uren wiskunde in de 2de graad schept eveneens problemen - samen met het tekort aan leerkrachten wiskunde.

 4 Het verbeten gevecht van de wiskundeleraar, De Tijd 7 december 2019:  recente getuigenissen

 Leraar Vanweddingen stelt: Ik heb vanmorgen al alle artikels over PISA gezien. En ik heb gelezen dat Ben Weyts het allemaal gaat oplossen.’Geen enkele leerkracht is verrast door de slabakkende Vlaamse prestaties voor PISA. 

Wie de teloorgang voor wiskunde wil begrijpen, moet de zaken ruimer bekijken, zegt Didier Deses, die wiskunde geeft in het Atheneum van Koekelberg. In wiskunde en andere vakken waarin taal niet centraal staat, mogen we geen punten meer aftrekken voor taalfouten. Dus daalt het taalniveau. Er gaan meer lesuren naar leerlingen bijwerken, tijd die niet wordt besteed aan het leren. En er komen steeds meer eindtermen bij die lesuren vereisen: burgerschap, financiële geletterdheid, noem maar op. Het klassieke rooster staat onder druk. Tel al die details op, en je ziet in welke negatieve spiraal we zijn beland.

 Ook het schrijnende tekort aan wiskundeleraars is een groot en wat verborgen probleem, beaamt Filip Moons van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars (VVWL). Hij berekende dat bij de instroom van nieuwe wiskundeleerkrachten die les geven in de eerste vier jaar van het secundair onderwijs amper vier op de tien wiskunde hadden gestudeerd. Voor de derde graad, de jaren waarin de taaiste leerstof wordt gegeven, is zelfs acht op de tien niet juist geschoold. De toekomst voorspelt weinig goeds, want in het onderwijs staan veel babyboomers. Er zijn iets meer dan 8.000 leerkrachten die wiskunde geven. Vorig jaar stroomden er 400 uit. 

En dat is pas het begin. Er komt een enorme pensioneringsgolf op ons af, die vanaf 2022 fors begint te stijgen. Vanaf dan hebben we grofweg 500 nieuwe wiskundeleerkrachten per jaar nodig, zowel masters als bachelors. Moons ziet in het lerarentekort een ernstige bedreiging voor onze toekomst. Er zullen steeds minder bevoegde leerkrachten zijn die bij leerlingen het inzicht kunnen aanscherpen, en hen leren in abstracte patronen te denken. En net dat is de basis van onze kenniseconomie. Onze hersenen zijn het enige dat we hebben.

Natacha Gesquière, vakverantwoordelijke wiskunde in de Sint-Bavohumaniora in Gent, vraagt zich ook af of we niet dieper moeten graven dan de PISA-proef, die de kennis van 15-jarigen test. Ze stelt vast dat de kennis van leerlingen die aan het middelbaar beginnen zéér uiteenlopend is. Als je de opgave niet begrijpt, kan je de theorie ook niet toepassen’, zegt lerares Gesquière. Als ik leerlingen hardop laat lezen, sta ik soms versteld van het gehaper. Ook al zijn ze goed in wiskunde. Ik zeg weleens tegen mijn leerlingen: Ik lig wakker van jullie.En dat meen ik heel serieus. Ik kan écht niet verdragen dat talenten niet worden benut. … Veel leerkrachten vragen zich ook af of het gegeven dat leerlingen steeds minder vlot lezen, invloed heeft gehad op de wiskundige proef.

 In september 2018 manifesteerden zich nog veel ontkenners van de niveaudaling: Lieven Boeve, Raymonda Verdyck, prof. Kris Van den Branden, CEGO-Leuven, prof. Martin Valcke, prof. Peter Van Petegem , … Na de bekendmaking van PISA-2018 op 3 december 2019 was dit plots veelal niet langer het geval meer.  Men probeerde wel   de niveaudaling te minimaliseren door ze te beperken tot begrijpend lezen. 

Opvallend was vooreerst de mediatieke afwezigheid of schuwheid van onderwijsverantwoordelijken als Raymonda Verdyck, inspectiekopstukken, CEGO-Leuven, beeldenstormers … die in het verleden de ontscholing mede stimuleerden en de niveaudaling ontkenden. … In vergelijking met de reacties op onze O-ZON-campagne-2007 waren er dit keer ook geen politici en ministers meer die de niveaudaling ontkenden of sterk relativeerden. 

Roger Standaert, ex-DVO-directeur die destijds de nivellerende eindtermen patroneerde relativeerde wel nog in sterke mate de niveaudaling. En Orhan Agirdag relativeerde eens te meer de taalproblemen van anderstalige leerlingen. 

Enkele verstokte ontkenners maakten een grote bocht. Prof. Martin Valcke ontkende in september 2018 nog de niveaudaling, maar in december 2019 tilde hij plots zwaar aan de niveaudaling en wist hij ook plots wat de oorzaken waren.

Ook prof. Kris Van den Branden ontkende in september 2018 nog de niveaudaling, maar in zijn recente reactie op PISA schreeuwde hij moord en brand over de niveaudaling voor begrijpend lezen. Hij is mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs, maar vervelde plots van verstokte ontkenner van de niveaudaling naar vurige & deskundige verlosser uit de grote ellende. Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum bestrijden ook al 25 jaar de invoering van intensieve NT2-taalllessen voor anderstalige leerlingen, maar nu blijkt dezelfde Van den Branden plots een voorstander te zijn. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet en Orhan Agirdag bleven zich alvast verzetten tegen de taaloproep van minister Weyts en tegen de invoering van NT2-taallessen/taalbaden. 

Opvallend in de reacties is dat niemand zich mede verantwoordelijk vindt voor de niveaudaling en/of zoekt naar uitvluchten. Dirk Van Damme betreurde op 23 augustus j.l. in de krant. De Standaard :Het is logisch dat mensen dia al twintig jaar aan het roer staan van de lees-en taaldidactiek in Vlaanderen hun eigen erfenis niet te grabbel willen gooien. Om het cru te zeggen: dit is de school van de sociolinguïsten, pedagogen en didactici die verantwoordelijk is voor de huidige situatie (niveaudaling). Het probleem is dat we in Vlaanderen met een bijna-monopolie van één stroming zitten in de beleidsvoorbereidende circuits: de mensen die de eindtermen maken, de leerplannen opstellen en de leraren opleiden. Vlaanderen moet een ernstig, tegensprekelijk debat houden over de vraag of we in het verleden fouten hebben gemaakt, waarbij ook andere perspectieven aan bod komen. Die worden daar nu buiten gehouden.” 

Van Damme betreurde ook al op 24 mei 2019 in De Morgen: Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben allerlei vernieuwingstendensen omarmd vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. ... De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Velen bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.

Hij betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig onderwijsexpert zelfs als paternalistisch en bevoogdend gezien.”

Vanwege het GO! bleef het na de publicatie van PISA-2018 op 3 december j.l. opvallend stil. 

GO!-topvrouw Raymonda Verdyck ontkende nog begin september 2018 de niveaudaling. Zij poneerde “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." 

In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis echter op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven voorbijgestreefd is!” 

Raymonda Verdyck en Andries Valcke verkozen nu het stilzwijgen. 

3. Koepel katholiek onderwijs: drogredenen, eigen handen wassen in onschuld & niveaudaling beperken tot begrijpend lezen

De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde in september 2018 nog: Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen. De koepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van Nova et Vetera om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen. Chris Smits, secretaris-generaal, stelde op 1 september 2011 in De Standaard dat de kritiek op de niveaudaling en vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken. 

Op 3 december j.l. twitterde de pedagogisch directeur van Katholiek Onderwijs Machteld Verhelst vooral geraakt te zijn door de sociale kloof, om vervolgens te pleiten voor een zorgbreed onderwijs. Goed bedoeld, schrijft Johan Sanctorum, maar een illustratie van het schrijnend tekort aan erkenning van de ernst van de situatie. Verhelst vindt dus niet dat ook de koepel en de eenzijdige taalvisie die de koepel als sinds 1994 oplegt, mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. Als ex-medewerker van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden heeft ook zij steeds een eenzijdige uithollende taalvisie gepropageerd, en zich tegenstander verklaart van de invoering van intensieve NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. 

Uit het recente ZILL-leerplan Nederlands en in de recente taalvisietekst van de koepel blijkt overigens dat de koepel de vele kritiek op de uitholling van het taalonderwijs, de leerplannen en de al 30 jaar gepropageerde taalvisie negeert. We vinden er ook geen pleidooi in terug voor de invoering van NT2-lessen. 

We noteerden ook merkwaardige reacties van Lieven Boeve. 

Hij erkend de niveaudaling - althans voor begrijpend lezen, maar volgens hem is en was alles o.k. met de leerplannen Nederlands en de onderwijsvisie van de onderwijskoepel. Maar: Onze leerkrachten hebben zich te eenzijdig gebaseerd op de eindtermen, en niet op onze leerplannen. Volgens hem hebben de taalbegeleiders ook onmiddellijk gereageerd op het eerste alarm omtrent begrijpend lezen. Hij zwijgt over de niveaudaling voor wiskunde en wetenschappen. Boeve is nu plots ook geen tegenstander meer van centrale proeven meer.

 Boeve pakte wel uit met een drogreden voor de niveaudaling. Hij stelde op 5 december in Het Laatste Nieuws: Uit de ondermaatse resultaten van eerdere internationale onderzoeken hebben wij de les geleerd dat het onderwijs te veel focus op de eindtermen heeft gelegd. We hadden meer vertrouwen in onze eigen leerplannen moeten hebben, die ook de cognitief sterkere leerlingen uitdagen. Eindtermen zijn immers minimumdoelen.

 De leerkrachten en opstellers van methodes baseren zich vooral op de leerplannen - en niet op de vage eindtermen. De eenzijdige en nefaste taalvaardigheidsvisie van de koepel – eerste versie van 1994, de keuze voor de constructivistische aanpak in het leerplan wiskunde 1ste graad van 1997 -samen met de invoering van een gemeenschappelijk leerplan wiskunde in 2009, … leidden wel degelijk tot een niveaudaling. Gelukkig hebben de leraren waar mogelijk lippendienst bewezen aan de opgelegde taalvisie. 

In Tertio van 8 januari j.l. beweert Boeve ook dat de koepel onmiddellijk gereageerd heeft op het eerste alarm over het taalonderwijs – op de lage PIRLS-2016 score die eind 2017 gepubliceerd werd. Dit alarm lieten we echter al sinds 1993 beluisteren in een 20-tal bijdragen in Onderwijskrant, in onze O-ZON-campagne begin 2007, in het Taalpeilonderzoek 2007 van de Taalunie, in 100-den getuigenissen taalleerkrachten en onderwijzers van de voorbije decennia … Leerkrachten, ouders en leerlingen vroegen in de Taalpeilstudie-2007 veel meer aandacht voor het begrijpend lezen van moeilijke teksten, voor spelling en grammatica en ook voor het schrijven van teksten. Ook de leerlingen eisten meer spelling en grammatica en vonden die verguisde onderdelen heel nuttig. De leerkrachten gingen ook niet akkoord met de ‘officiële’ stelling dat alles wat te maken heeft met kennis - woordenschat, spelling en grammatica… geïntegreerd moet worden in lessen spreken, luisteren, lezen en schrijven – en dus ook niet met de taalvisie van de koepel van het katholiek onderwijs Maar steeds negeerden de koepelverantwoordelijken deze signalen en /of ontkenden ze dat er sprake was van niveaudaling. 

De recente ZILL-leerplanverantwoordelijken hielden overigens ook geen rekening met de kritiek op het vorige leerplan. De koepel heeft anno 2020 overigens ook nog steeds geen pleidooi gehouden voor NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. We dingen hier in Onderwijskrant al 25 jaar op aan.

 . ln Tertio van 8 januari schrijft Boeve verder: Ons actieplan begrijpend lezen stuurt aan op een verhoging van de lerarencapaciteiten inzake begrijpend lezen. Hij wekt de indruk dat de problemen met begrijpend lezen niets te maken hebben met de leerplannen en de door de koepel opgedrongen eenzijdige taalvisie. 

Boeve zwijgt ook over de niveaudaling voor wiskunde en voor nog andere vakken. We signaleerden ook al vanaf 1997 de problemen met het nieuwe leerplan wiskunde 1ste graad dat koos voor een constructivistische aanpak à la Nederlands Freudental Instituut, en voor het overbeklemtonen van de ontdekkende/probleemoplossende aanpak voor tal van andere vakken. 

We merken dus dat Lieven Boeve en Machteld Verhelst de handen eens te meer de handen in onschuld wassen. Ten onrechte. We verwijzen nog eens naar de taalvisie van de koepel. In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21). Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op vaardigheden met kenniselementen. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.

 Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen dus niet als doelen op zich gezien en afzonderlijk geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatie-context/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. Na aandringen van Onderwijskrant werd eind 2007 de 60-40%-regel wel geschrapt, maar de taalvisie bleef behouden. 

Ex-leerplanvoorzitter & taalbegeleider Ides Callebaut pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs , voor poststandaardtaal-Nederland. We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut. Hij vond dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moest worden en dat AN een discriminerende uitwerking heeft. Callebaut poneerde dat AN immers maar een van de vele taalvarianten is. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.(School- en klaspraktijk, nr. 199). Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen antwoord en antwoordt', tussen antwoorden en antwoordden en tussen heten en heetten.

Volgens Boeve hadden de leerkrachten meer de leerplannen en de taalvisie van de onderwijskoepel moeten volgen. Nog een geluk dat ze waar mogelijk lippendienst bewezen. 

Voor de analyse van de problemen met het leerplan wiskunde eerste graad s.o.-1997 en met invoering van een gemeenschappelijk leerplan in 2009 , verwijzen we naar bijdragen in Onderwijskrant. 

Boeve wekt ook al te gemakkelijk de indruk dat de problemen met de invoering van de nieuwe leerplannen verholpen zullen zijn. In bijdragen in Onderwijskrant maakten we al duidelijk dat de nieuwe ZILL-leerplannen tot een niveaudaling zullen leiden. Zo is het ook verontrustend dat Boeve en Co de voorbije jaren verkondigden dat een school voortaan in de eerste plaats een leefschool moet zijn i.p.v. leerschool. 

3. Ex-DVO-directeur Roger Standaert relativeerde in december j.l. de niveaudaling. 

In Het mag toch even gezegd: ons onderwijs is nog zo slecht niet in De Morgen van 6 december relativeerde Roger Standaert de niveaudaling. Hij voelt zich ook geenszins medeverantwoordelijk voor de niveaudaling. Standaert schreef o.a. :Je kan uit die internationale resultaten de kwaliteit van je eigen onderwijs niet afleiden, omdat ze niet gebaseerd zijn op de eigen eindtermen en leerplannen. … Daarnaast is het onderwijs in Vlaanderen – in tegenstelling tot vrijwel alle andere onderwijssystemen in de wereld – gericht op een brede vorming, waarbij waarden en attitudes een grote rol spelen. Die brede vorming heeft ook betrekking op vakken die niet aan bod komen bij internationale toetsen: aardrijkskunde, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, vreemde talen, levensbeschouwing, muzische vakken… PISA brengt met andere woorden wel potentieel sterke wiskundigen en neerlandici in beeld, maar geen toekomstige historici, topsporters of artistieke uitblinkers.

 Dat Vlaanderen in vergelijking met andere Europese landen nog beter scoort voor PISA-wiskunde b.v. is een feit. Maar de daling van PISA-scores sinds 2000 zijn wel zorgwekkend. Nog belangrijker zijn de honderden getuigenissen de voorbije decennia van leerkrachten en van docenten hoger onderwijs over de niveaudaling en ontscholing. De weerstand van de praktijkmensen tegen de ontscholingsdruk van mensen als Roger Standaert en zijn DVO en van vele andere beeldenstormers was gelukkig groter dan in andere landen, en daardoor is de achteruitgang beperkter dan in veel andere landen. De niveaudaling is overigens algemeen; ze geldt bv. evenzeer voor Frans, geschiedenis. ...

 Roger Standaert weet dat velen de achteruitgang mede op naam schrijven van Standaert en zijn DVO die de nieuwe eindtermen e.d. patroneerden en verregaande ontscholing propageerden. Hij is dan ook geneigd om de niveaudaling te relativeren. Roger Standaert patroneerde met zijn DVO ook de inspectie en loopt nu hoog op met “ons internationaal uniek inspectiesysteem”. Precies ook de inspectie propageerde een ontscholingsdiscours en de competentiegerichte en constructivistische aanpak, stelde voortdurend het belang van kennis in vraag, promootte eenzijdig taalvaardigheids-onderwijs, ontkende de niveaudaling… De DVO van Roger Standaert beschreef de officiële visie achter de eindtermen zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele doceren, naar vormen van 'open leren' die bijna volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leer-ling herkenbare contexten. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderlig-gende onderwijskundige visie; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

De tekst Uitgangspunten bij de eindtermen van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs. In wat Roger Standaert in 2007 poneerde als reactie op onze O-ZON-campagne komt zijn ontscholingsvisie overduidelijk tot uiting: De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. 

 Op de berichten en getuigenissen over de niveaudaling reageerde Van den Banden, directeur van het Leuvens taalcentrum nog een jaar geleden in de krant De Standaard van 14 december 2018 met de ontkennende stelling: Hoezo, het niveau van het onderwijs daalt? Kris Van Den Branden merkt net dat leerlingen er steeds beter in slagen om kennis op te doen en kritisch toe te passen. De samenleving is technologischer en diverser dan in de vorige eeuw. Het onderwijs moet volgen (In : Geen papegaaien in de klas). 

Na getuigenissen van professoren over de gebrekkige schrijfvaardigheid van de studenten, repliceerde Van den Branden in september 2018 nog dat de niveaudaling nog niet via onderzoek was aangetoond  Hij stelde op zijn blog Duurzaam onderwijs  ook :Natuurlijk zijn er b.v. studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen. Van den Branden probeerde in het verleden met zijn ontkenningen de kritiek van Dirk Van Damme  en vele anderen te weerleggen dat ook hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. 

Om de vele recente kritiek te weerleggen, poneerde de grote propagandist van taalvaardigheidsonderwijs Van den Branden nog niet zolang geleden plots op zijn blog dat taakgericht taalonderwijs zoals zijn taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs. Niets is minder waar. Ook in studies over het taalonderwijs van SONO e.d. onder leiding van Van den Branden werd tot voor kort steeds gesteld dat het vrij goed gesteld was met ons taalonderwijs. In 2004 pakten de directeurs van de GOK-Steunpunten Kris Van den Branden, Piet van Avermaet en Ferre Laevers ook nog uit met de stelling dat het taalonderwijs op onze basisscholen er sterk was op vooruit gegaan – mede uiteraard dankzij hun Steunpunten. 

Na de publicatie van PISA-2018 in december j.l. veranderde Van den Branden het geweer van schouder; hij ontkende niet langer de niveaudaling voor begrijpend lezen en tilde er zwaar aan. Van den Branden: Het urgentiebesef rond begrijpend lezen groeide in Vlaanderen. Nu gaat er echt geen weg meer naast. We weten tevens wat we moeten doen. Het ligt nu vooral aan het engagement van alle partijen – overheid, onderwijsondersteuners, koepels, lerarenopleidingen, onderzoekers, schoolteams, socio-culturele partners en ouders – om de daad bij het woord te voegen en van begrijpend lezen de topprioriteit te maken die ze absoluut is. Van den Branden wekte de indruk dat de taalexperts as hij ook al lang weten hoe effectief (taal)onderwijs er moet uitzien. Hij bood ook zijn diensten aan. Hierbij is uiteraard wel opvallend dat Van den Branden de niveaudaling beperkt tot begrijpend lezen. Er zijn echter voldoende aanwijzingen en getuigenissen van praktijkmensen dat de niveaudaling evenzeer geldt voor schrijven, woordenschat e.d. Uit een recente eindtermentoets schrijven in zesde leerjaar bleek begin april 2019 dat drie vierde van de leerlingen erin slaagde doelgericht een oproep of een brief met instructies schrijven. Iets minder dan de helft slaagt erin om met een tekst leeftijdsgenoten uit te nodigen voor een evenement. Wat betreft de grammaticaregels, slaagt slechts iets meer dan de helft erin om vormelijk correcte zinnen te formuleren bij het schrijven van een tekst. Ook Vanden Branden wast dus de handen in onschuld. 

Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum propageerden de voorbije decennia een eenzijdige visie onder de vlag van taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Ze ontvingen sinds 1991 enorme sommen voor ondersteuning van NT2 en van het taalonderwijs. Van den Branden en Co maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-language-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie nochtans niet genegen waren). Ze bestreden tegelijk de invoering van NT2-taallessen voor anderstalige leerlingen. 

In 2000 schreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet een bijdrage over de kentering in het taalonderwijs die mede te danken was aan de invloed van hun GOK-Steunpunten op ons taalonderwijs. in 2000 :Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399. We citeren enkele belangrijke passages. Wat de didactiek van dat taalvaardigheidsonderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk & communicatief taalonderricht. Daarin is het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid al doende opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het doceeronderwijs (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd . De rol van de leerkracht evolueert in ons ''taakgerichte' taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). Onder impuls van OVB en ZVB (NvdR :dus van hun Steunpunten) hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs." In zijn commentaar bij het recente VLOR-rapport over begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus j.l. wekt Van den Branden eens te meer de indruk dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft omdat ons “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”, Maar hoe komt het dan dat de klassieke aanpak van het begrijpend lezen vroeger tot betere leerresultaten leidde, dat zijn eigen alternatieve taalmethode ’Toren van Babbel’ een totale flop werd. Vanuit hun constructivistische taalvisie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken en lesteksten. En de leraar was vooral coach van het leerproces. Veel praktijkmensen namen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs. Over het recente VLOR-rapport begrijpend lezen waar Van den Branden aan meewerkte, schrijft Dirk Van Damme (OESO) terecht: Dit rapport breekt niet met de visie die verantwoordelijk is voor de huidige situatie. Het rapport zegt eigenlijk: het bestaande is goed, alleen hier en daar moeten we iets verbeteren. Het is erg omfloerst, soft en vriendelijk voor iedereen. Maar daarmee zullen we er niet komen.(In: ‘Focus op competenties is nefast voor niveau begrijpend lezen in De Standaard van 23 augustus 2019). 

 Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum bestrijden al 25 jaar de invoering van intensieve NT2-taalllessen voor anderstalige leerlingen. Volgens Van den Branden, Japaert, Agirdag waren de taalproblemen grotendeels aangeprate problemen en as de kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk voor de integratie. Van den Branden en Van Avermaet beweerden in een publicatie van 2000 in TORB ook dat de taalproblemen grotendeels veroorzaakt werden door de scholen zelf. Taalproblemen worden grotendeels gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt. Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert , Agirdag…was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig; zo'n taalbad vonden ze zelfs vrij nefast. 

Orhan Agirdag en Piet Van Avermaet reageerden de voorbije maanden eens te meer afwijzend op de taaloproep van minister Weyts en zijn taalbadvoorstel. Dirk Van Damme twitterde dat de taalrelativisten eens te meer de taaloproep van een onderwijsminister afwezen. Maar Kris Van den Branden hield zich lange tijd gedeisd. En op zijn blog Duurzaam onderwijs van 30 november j.l. pleitte hij zelfs plots en totaal onverwacht voor NT2-lessen. We citeren even. Is een taalbad zinvol? Alles hangt af van de specifieke invulling van de term. Gaat het om een volledige afzondering van taalzwakke kleuters, waarbij ze met bussen worden opgepikt en naar aparte klassen worden vervoerd zodat de taalzwakke kleuters geen enkel contact meer hebben met Nederlandstalige kleuters? Of gaat het om intensieve taalondersteuning gedurende twee uur per dag in kleine groepen, waarna de kleuters het geleerde meteen kunnen toepassen in de context van de reguliere kleuterklas? Veel hangt ook af van de competentie van de leerkrachten die hen zullen begeleiden: zal het gaan om kleuterleidsters die een specifieke opleiding hebben genoten om anderstalige kleuters van het rijkste mogelijke taalaanbod te voorzien, of gaat het om pas afgestudeerde kleuterleidsters die enkel stage hebben gelopen in witte scholen?” Van den Branden heeft zich blijkbaar opportunistisch bekeerd. Hij pleit ook voor een grondige en tijdige evaluatie van experimenten met NT2-taallessen - op zoek blijkbaar naar werk voor de eigen winkel. 

 Valcke stelde in september 2018 : De eindtermen Nederlands zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid. . In 2007 stelde prof. Martin Valcke in een reactie op onze O-ZON-campagne dat er geen sprake was van niveaudaling. Hij probeerde ook samen met universitaire collega’s onze campagne de kop in te drukken. Valcke was de voorbije decennia ook de grote propagandist van de competentiegerichte en constructivistische aanpak die mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling zie b.v. zijn bijdrage in VLOR-rapport-2008 over Competentiegericht onderwijs. 

Maar in december 2019 tilde Valcke plots zwaar aan de niveaudaling en wist hij ook plots wat de oorzaken waren. Hij poneerde op 4 december 2019 echter in het magazine MO: ‘De achteruitgang situeert zich in een steeds breder deel van ons onderwijs; nu ook in aso…. ‘Soms tref je zelfs migranten van de vierde generatie die nog altijd niet vlot Nederlands spreken. Dat kan niet. De taal verwerf je echt niet in één jaar, en dat is hoe lang OKAN-klassen duren. Het gevolg is dat leerlingen in lessen zitten die ze niet begrijpen’ Valcke wijst erop dat onze leerkrachten onvoldoende voorbereid worden op lesgeven in een stedelijke context, waar meer dan de helft van de leerlingen bestaat uit kinderen met een migratieachtergrond.  We lezen verder: Martin Valcke licht het succes van Singapore toe: ‘Er is een volledig uitgewerkt leerplan van vroeg leren voor álle kinderen, met grote nadruk op het leren van de moedertaal. Verder zijn er heel veel examens. Dat is de grote gelijkmaker. Vanaf het begin van het lager onderwijs wordt benadrukt dat iedereen mee moet in de hoge prestaties, ondanks de taaldiversiteit in Singapore. Men aanvaardt geen achterblijvers in een klas.’ 

In de PANO-reportage Het basisonderwijs kraakt van 21 maart 2018 pleitte dezelfde Martin Valcke overigens echter voor verregaande ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe – haaks op aanpak in Signapore. 

 Prof. Laevers en het CEGO hebben in het verleden steeds heftig en  ontkennend gereageerd op berichten en campagnes over de niveaudaling. Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven Vorming, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. … In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. In april 2006. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen. De klaspraktijk in het basisonderwijs is wel al totaal veranderd sinds de intrede van het Ervaringsgericht onderwijs. (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In Impuls van april 2006 poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren; hij pleitte voor een verregaande ontscholing.

 8. Ook inspecteurs die niveaudaling ontkenden en op ontscholing aanstuurden verkiezen stilzwijgen

 In hun reactie op onze O-ZON-campagne 2007 tegen de ontscholing en niveaudaling ontkenden de inspectiekopstukken begin 2007 dat er sprake kon zijn van niveaudaling. Ook drie Brugse inspecteurs secundair onderwijs reageerden op onze O-ZON-campagne op 19 januari 2007 in een interview in het Brugsch Handelsblad: Hans Gevaert , Luc Marannes en Roger Vandevoorde. De drie inspecteurs beweerden dat het onderwijs dat ze zelf destijds genoten hadden, bijna volledig verdampt was. Een totale omwenteling (ontscholing) was dan ook meer dan nodig. Hun basisstellingen luidden: • Er is geen achteruitgang van de kennis. • Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %) • Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. • Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. • Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk. Er is helemaal geen achteruitgang van de kennis. De huidige jongeren kennen veel meer dan onze generatie. Alleen richt hun kennis zich niet tot een vak. De inspecteurs verwoordden naar eigen zeggen gewoon het officiële standpunt van de overheid, de DVO, de eindtermencommissie taal, de Nederlandse Taalunie en Europa. Het ging volgens hen dus om een ‘officiële’ en zelfs Europese visie. 

In het decemberdebat-2019 over de niveaudaling hield de inspectie zich op de vlakte. De voorbije 25 jaar lazen we geregeld wel in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek ook al in september 2018 diplomatisch het debat over de niveaudaling. Hij stelde ontwijkend: Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen. De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven.

Precies 15 jaar geleden lanceerden we met Onderwijskrant een campagne tegen de uitholling van het taalonderwijs en de rol die o.a. het Steunpunt NT2 van Jaspaert en Van den Branden hierbij speelde Er zijn/waren uiteraard ook nog andere uithollers van het taalonderwijs. Uit de visietekst over het taalonderwijs van de koepel van het katholiek onderwijs - eerste versie 1994 - blijkt dat ook de koepel eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs propageerde (zie bijlage). 

We citeren even een betoog uit Onderwijskrant 133 van 2005. Identiteitscrisis moedertaalonderwijs & NT2: eenzijdige visies en methodestrijd haaks op pleidooien voor veelzijdig & effectief taalonderwijs met behoud van 'beproefde waarden' 

 In deze bijdrage bespreken we de identiteitscrisis binnen het taalonderwijs. De Nederlander Piet-Hein van de Ven schreef hier onlangs cynisch over: De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Taalvaardigheid kan iedereen onderwijzen', hoorde ik onlangs op een conferentie. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121). Volgens van de Ven verkeert het taalonderwijs wereldwijd in een identiteitscrisis.

 In de inleiding van een recent Vlaams handboek voor taaldidactiek wijzen ook de redacteurs Frans Daems (UA), Kris. Van den Branden (steunpunt NT2-Leuven) en Lieven Verschaffel (KU Leuven) op de identiteitscrisis ('Taal verwerven op school', Acco, 2004). Ze schrijven: In de wereld van het wetenschappelijk onderzoek over taalverwerving en taaldidactiek, en over leren en instructie in het algemeen, bestaan over een zelfde thematiek uiteenlopende theorieën en opvattingen. De redacteurs stellen dat de controverses ook in hun eigen boek taaldidactiek enigszins tot uiting komen, maar dat ze wel voor zorgden dat de inhoud van de meeste hoofdstukken grotendeels overeenstemt met de visie van de drie redacteurs. In die visie treffen we heel wat modieuze concepten over taalmethodiek, constructivistisch leren en dergelijke aan. In het hoofdstuk Geïntegreerd taalonderwijs kiest Koen Van Gorp )-Steunpunt NT2- expliciet voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als coach. De redacteurs relativeren heel sterk het belang van oude waarden; zo schrijven ze bijvoorbeeld dat systematisch expliciet onderwijs van elementen weinig effectief is/was. 

Dit laatste is ook het stokpaardje van het Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden, Koen Jaspaert en Co. In een interview met Onderwijskrant zei directeur Koen Jaspaert in 1996: De huidige synthetische benadering gaat er jammer genoeg vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen. Dit Steunpunt kreeg in 1991 het monopolie inzake de ondersteuning van het taalonderwijs. In een recente studie constateerden Van den Branden en Co echter zelf dat de leerkrachten niet akkoord gaan met hun 'taakgerichte' en 'constructivistische' visie en met hun kritiek op 'oude waarden'. De eindconclusie luidt: Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet echt voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit.  In dit Steunpunt-NT2-onderzoek komt de grote afstand tussen de modieuze slogans en de genuanceerde visie van de praktijkmensen duidelijk tot uiting (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden,Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?, 2004, Internet.) De redacteurs van 'Taal verwerven op school' lopen hoog op met de eindtermen taal (basisonderwijs) waaraan sommigen van hen als 'neerlandicus' meegewerkt hebben. 

Propagandisten van nieuwe methodes en concepten als Jaspaert en Van den Branden verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe, verlossende aanpak vereist. Het Steunpunt NT2-Leuven, de opstellers van de eindtermen, de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging VONK, de opstellers van de taalvisietekst van de koepel van het katholiek onderwijs - zie bijlage … toonden o.i. al te weinig respect voor oude waarden en werkvormen en dweepten met een of andere verlossende aanpak. Ook in het recente Acco-handboek Taal verwerven op school (o.c.) komen de oude waarden al te weinig aan bod. Dit leidt tot een uitholling van het taalonderwijs en tot veel kritiek vanwege de leerkrachten. De Steunpunt NT2-directeurs Jaspaert en Van den Branden toonden de voorbije 10 jaar niet het minste respect. voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie – ook inzake taalonderwijs. In 2001 pleitte taaldocente Annie Verhaeghe als alternatief voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs: men biedt opdrachten , taken , problemen aan die de leerling/cursist – al of niet in groep – moet aanzetten zijn kennis/taal te exploreren (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001).  Zij pleit voor een leerlinggestuurde benadering die volgens haar vrij goed overeenkomt met bepaalde radicale omschrijvingen van de taakgerichte visie van het Steunpunt NT2.   Volgens onderwijsbegeleider katholiek onderwijs Herman Verstaeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak  afgeremd door de verkeerde ingesteldheid van de leerkrachten (Impuls, december 2002). Veel taalbegeleiders en inspecteurs sympathiseren jammer genoeg met de eenzijdige visie van het Leuvens taalcentrum en met de eenzijdige taalvisie van de koepel van het katholiek onderwijs

1.3 Kritiek op eenzijdigheid en verwaarlozing beproefde waarden' 

We kunnen inderdaad spreken van een identiteitscrisis binnen het vak moedertaal en binnen de leerpsychologie, en van een uitholling van het taalonderwijs. Dit leidt tot een zekere ontreddering bij de praktijkmensen en lerarenopleiders. De redacteurs van het nieuwe Acco-handboek (o.c.) geven de identiteitscrisis wel toe, maar proberen anderzijds de controverses weg te moffelen; ze kozen als auteurs voor mensen die er dezelfde visie op nahouden – op een paar uitzonderingen na. De onenigheid en methodestrijd is wel veel kleiner op het niveau van de leerkrachten die er meestal een eclectische en veelzijdige visie op nahouden. Het is dankzij de lippendienst van veel leerkrachten voor de eenzijdige eindtermen en leerplannen dat de niveaudaling wordt/werd afgeremd. Die identiteitscrisis leidt wel tot een zekere ontreddering bij de leerkrachten. Die willen meestal een aantal 'oude waarden' en aanpakken behouden – ook al gaat dat in tegen de filosofie van de eindtermen, van het Steunpunt NT2Leuven e.d.; dit blijkt ook uit een recent onderzoek van het Steunpunt NT2 dat verderop aan bod komt. 

2.1 Inleiding 

De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft o.a. te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functioneel taalonderwijs, voor functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een inhoudsloos vaardigheidsvak – herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter communicatieve competentie, voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor leren al doende als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt … Tegelijk worden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en modelleren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, heet belang van AN … Nooit werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein. 

 Modieuze concepten als normale functionaliteit, communicatieve competentie, constructivisme, vaardigheidsvak, … leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen en leerplannen, in de taalvisie van de katholieke onderwijskoepel … tot uiting komt. Volgens het concept normaal-functioneel dient het  taalonderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het leren al doende, waarbij de taak van de leerkrachtcoach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken & teksten, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun taalvaardigheid zelf construeren. 

Propagandisten van normaal-functioneel taalonderwijs stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel schools-functioneel is (bv. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, normale leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, …  De neerlandici Frans Daems -UA en Kris Van den Branden  schreven onlangs nog dat vanuit hun normaal-functioneel vertrekpunt systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d.– weinig effectief is (Taaldidactiek voor het funderend onderwijs,  Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk spelling  opteert  Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen (p. 17). Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. 

Slogans als normale functionaliteit, functionele geletterdheid, communicatieve competentie,'authentieke en situationele taken, vaardigheidsonderwijs … leiden tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen).  Het Steunpunt NT2 schreef onlangs ook nog: Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel. Dit is een basisstelling die het  Steunpunt in een onderzoek voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. Oude waarden en aanpakken worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica… zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal. Deze keuze sluit aan bij de modieuze tendens om de omschrijving van het taaldomein te beperken tot het (normaal-)functionele aspect van kennis: wat je er mee kunt doen, of wat in de context van het functioneel-communicatief gebruik in het normale leven aan bod komt. 

Technisch lezen als belangrijke deelvaardigheid wordt niet apart vermeld, maar enkel begrijpend lezen, de eindvaardigheid; geen woordenschatonderwijs meer, maar enkel communicatieve spreekopdrachten. Ook spellen is geen apart en belangrijk domein meer, maar enkel schrijven in een functionele context waarbij de ontvanger enkel 'de boodschap ondubbelzinnig moet kunnen begrijpen. In het hoofdstuk Mondelinge vaardigheden  rept Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van expliciet en doorgederven woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen  ontbreken eveneens. NT2 is volgens Van den Branden overbodig en nefast, en NT2=NT1. Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende (taakgerichte) spreektaken te voorzien. 

Vanuit de slogan een slechte spelling maakt een taal niet slechter kwam het klassieke spelling-onderwijs onder vuur te liggen. Een aantal bekende neerlandici – Van Peer, prof. Geerts, prof. De Schutter, Pepermans … – bepleitten tien jaar geleden al een alternatief voor de klassieke spelling van de werkwoordsvormen, het blind volgen van algoritmische labyrinthen mooi voorgesteld op een stappenkaart. Op die manier wou men het aantal uren spelling drastisch reduceren. Deze neerlandici kregen applaus vanwege tegenstanders van het klassieke spellingonderwijs, maar de praktijkmensen legden de ingewikkelde blinde algoritmes  als waardeloos naast zich neer. In de jaren zeventig bepleitten neerlandici van de Vlaamse Vereniging van Onderwijs in het Nederlands –VON – ook nog voor de odeklonje-spelling. Mede als reactie op deze visies bepleitten wij destijds het belang van de spelling en het optimaliseren van de 'oude methodiek' – met inbegrip van het gebruik van vereenvoudigde regeltjes (zie Onderwijskrant, september 1991). Dit pleidooi sloeg aan bij veel praktijkmensen en ook bij de opstellers van de recente spellingmethode Tijd voor taal. Ook andere uitgeverijen werken momenteel aan een nieuwe (spelling)methode waarin de systematiek en oude waarden meer centraal staan.  Zelf drongen we hier op aan bij de uitgeverijen – en met succes. 

 Met betrekking tot begrijpend lezen als basisvaardigheid in de tekst eindtermen is de omschrijving van  de eindterm vrij vaag: In staat zijn om in voor de leerlingen bestemde teksten informatie te achterhalen, te ordenen en te beoordelen. Door het enkel spreken over begrijpend lezen wordt ook het belang van het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen geminimaliseerd. Men vermeld de eindvaardigheid, maar niet de lange weg erheen. Zo is aanvankelijk en voortgezet lezen en systematisch AN-woordenschatonderwijs fundamenteel voor begrijpend lezen. Dezelfde kritiek geldt in verband met schrijven en spreken. Een eindterm die enkel beschrijft wat leerlingen uiteindelijk en normaal-functioneel in het dagelijks leven moet kunnen doen met taal, is weinig richtinggevend voor het onderwijs.  Het Steunpun-NT2 liet in zijn ondersteuning van het taal-achterstandsbeleid de belangrijke rubriek technisch lezen volledig buiten beschouwing en vindt dit zelfs ook geen  rapport-rubriek meer. Voor de leerkrachten eerste en tweede graad blijft de rubriek technisch lezen echter heel belangrijk; voor de meeste leerkrachten blijven ook de rubrieken woordenschat, spelling, grammatica, … heel belangrijk. Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als ventiel e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat… bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met Jou paket weegde meer dan dit van ik. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse,  functionele redzaamheid van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie … Dan komt men tot uitspraken als een goede spelling maakt een tekst niet beter; in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al ook weinig wiskundige kennis, aldus zelfs J. Letschert, SLO-voorzitter, en wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet … Critici en praktijkmensen stellen dus dat door de modieuze aanpak het aspect kennis en vooral ook de verschillende onderliggende deelvaardigheden - bv. technisch lezen, spelling, zinsontleding, woordenschat… - uit het zicht verdwijnen en te weinig aandacht krijgen. Dit geldt ook voor alles wat te maken heeft met literatuur en poëzie; waarom zou het secundair onderwijs veel aandacht moeten besteden aan zaken met een laag normaal-functioneel gehalte? Op die manier wordt het schoolvak Nederlands uitgehold. In de experimentele Nederlandse secundaire school Slash 21 werd het vak dan ook afgeschaft en de zgn. taaltaken werden volledig geïntegreerd binnen taakgerichte totaalactiviteiten. Ook het Steunpunt NT2-Leuven opteert voor integratie binnen taakgerichte opdrachten. Dergelijke geïntegreerde taaltaken kunnen het best via de lessen wereldoriëntatie en de andere vakken bereikt worden.

 In de eindtermen e.d. wordt ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd. We lezen: De leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het gepaste taalregister gebruiken. Vanuit het normaal functioneel standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een gepast taalregister mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de functionele regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver ondubbelzinnig gedecodeerd moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica… is al bij al niet zo belangrijk meer. Noot: in bijdragen van 2009-2010 opteerde ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut zelfs voor poststandaardtaal-taalonderwijs. Vanuit het standpunt van normale functionaliteit en leren al doende wordt opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden  schrijft: Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bijvoorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen (Acco-handboek p. 103). 

Een andere modieuze opvatting van het Leuvens taalcentrum luidt dat kinderen bijna uitsluitend hun taal al doende leren, op een natuurlijke wijze, vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uitspraak, spelling, grammatica…; het volstaat een krachtige leeromgeving te creëren.

 2.5 Constructivistisch en zelfgestuurd leerproces 

We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding -23 november 2004 op Internet- dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor het al doende lere', voor het zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch. Ook de redacteurs van het Acco-handboek zien leren als een constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces … Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen (p. 13). In het hoofdstuk Geïntegreerd taalonderwijs  formuleert Koen Van Gorp -Steunpunt NT2 vooreerst scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': klassiek & passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip (p. 314).  Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol. Hij sluit zich naar eigen zeggen  aan bij de sociaal-constructivistische visie en schrijft: Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand (p. 321).  Hij illustreert dit met het thema Ontdekkingsreizen als een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit fundamenteel leren. 

Het Steunpunt NT2-Leuven is opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (elk jaar: 25 miljoen BFR). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2leerlingen deemsterde weg. Toch blijft het Steunpunt zich nog steeds Steunpunt NT2 noemen. Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2. Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. Dit boek is nochtans bedoeld als een standaardwerk Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair.  En dan zijn we verrast dat onze NT2-leerlingen al te weinig hun achterstand inzake spreken, woordenschat e.d. kunnen wegwerken. 

Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/ was er bv. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, … eens zijn. De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt,  in de taalvisietekst van de Guimardstraat - zie bijlage.  Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek  bij de doorlichting, omdat ze zich bv. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren. Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica… Leerkrachten weren zich dan door te wijzen op de eenzijdigheid van de eindtermen, op het feit dat spreken en luisteren ook veel aan bod komen in andere vakken en dus niet een groot deel van de taaluren in beslag moeten nemen, enz. Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal oude waarden te behouden.  Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de'communicatieve en normaal functionele slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert.(Analoge kritiek vangen we op voor het vreemde-talen-onderwijs, ook bv. op het recente inspectierapport over het vak Frans in het lager en secundair onderwijs. Lerarenopleiders en universiteitsdocenten klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden -voorheen leerstof 3de/4de leerjaar, maar nu niet meer vermeld in leerplan., …  In het evaluatierapport van de lerarenopleidingen  van 2000  kregen de vakdidactici van de taalvakken de kritiek vanwege Jan Adé en co dat ze te veel belang hechtten aan de 'kenniselementen van hun vak.

 3 Veelzijdige methodiek ; standaardwerken moedertaal en NT2 

De eenzijdige visie inzake taalonderwijs en tweedetaal-onderwijs vanwege het Steunpunt en vele anderen stemt niet overeen met wat we hieromtrent in enkele recente standaardwerken over moedertaal en NT2 lezen. We illustreren dit even aan de hand van publicaties die een veelzijdige aanpak propageren en opteren voor het behoud van 'oude waarden'. We voegen er nog wat onderzoeksgegevens aan toe waarin duidelijk wordt dat b.v. een kleuterleidster zich geenszins als 'a coach at the side' mag opstellen, maar veel actiever de taalverwerving moet stimuleren, anders dus dan Steunpunt NT2-Leuven het voorstelt, anders dan in het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden bevorderen' van Kris Van den branden in het Acco-handboek.

 We vermelden vooreerst de genuanceerde en veelzijdige visie op taalverwerving die we aantreffen in het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' van René Appel e.a.; Oxford: Blackwell, 2002. 375 pagina's.  Hoewel het voor iedereen duidelijk is dat moedertaalverwerving niet enkel een kwestie van imitatie is, beklemtoont de recente versie van Taal en wetenschap weer meer het belang van de imitatie en de directe interactie tussen het taallerend kind en anderzijds de ouders en de leerkracht. Veel meer dan tien tot twintig jaar geleden wordt nu gesteld: • Het imiteren van goed taalgebruik van de leerkracht is heel belangrijk. Taal en wetenschap opteert dus voor voldoende directe instructie en model-leren. Medewerkers van het Steunpunt NT2 en vele anderen beklemtonen vanuit hun constructivistisch standpunt veel te weinig het receptieve aspect van de taalverwering en het belang van modelling en imitatie. . De leerkrachten en een aantal taalkundigen en vakdidactici denken daar anders over. Verder zijn de receptieve benadering en de instructie voor NT2-leerlingen nog belangrijker dan voor leerlingen die het Nederlands al grotendeels beheersen. • De scherpe tegenstelling kennis-vaardigheid – zoals die gehanteerd wordt door de eindtermen, door het Steunpunt, door de redacteurs van het Acco-handboek, door de taalvisietekst van de Guimardstraat  … wordt in Taal en wetenschap als artificieel, onwetenschappelijk en onproductief bestempeld wordt.  • Volgens Taal en wetenschap mogen en moeten opvoeders en leerkrachten het kind voldoende corrigeren, zodat het zijn hypotheses kan bijstellen. Nieuwlichters bekritiseren al te vlug het corrigeren; leerkrachten appreciëren volgens hen te weinig de taalvariatie en het passende taalregister. • Leerkrachten moeten worden aangespoord om zelf veel te spreken met de kinderen en om hierbij aangepast taalgebruik -Child direct speach te hanteren.  • Voor jonge NT2-leerlingen zijn het sterk uitbreiden van het contact met de doeltaal en de specifieke taalstimulering heel belangrijk. Ook hier staat Taal en wetenschap haaks op de visie van het Steunpunt NT2-Leuven. We stipten vooral deze aandachtspunten aan omdat we deze niet aantreffen in publicaties van het Steunpunt NT2-Leuven, in het standpunt  van de Guimardstraat … 

 In het standaardwerk Tweede-Taal-verwervingen, Tweede-taalonderwijs (Coutinho, 1996) pleiten de auteurs – René Appel en Anne Vermeer – voor een gediversifieerde NT2-aanpak gekoppeld aan de verschillende doelstellingen, vaardigheden, ontwikkelingsniveaus en fasen in het leerproces. R. Appel en A. Vermeer zijn allesbehalve propagandisten van de eenzijdige en dogmatische taakgerichte aanpak à la Steunpunt NT2. Zij gaan nog minder akkoord met de stelling dat er geen specifiek NT2-onderwijs nodig is. . Zij gaan er in tegenstelling met het Steunpunt ook van uit dat er voor NT2-leerlingen extra maatregelen en taallessen noodzakelijk zijn en stelden dan ook een specifiek NT2-handboek samen. 

Het Steunpunt CEGO-Leuven en het Steunpunt NT2 pleiten voor de ervaringsgerichte aanpak waarbij de vrije spel activiteiten van de kleuters en het zelfgestuurd leren centraal staan. Dit heeft ook veel gevolgen voor het taalonderwijs: de leerkracht als taal-model, child direct speach, het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de leerkracht, instructie … krijgen aldus te weinig aandacht. Het zijn ook die zaken die we missen in het hoofdstuk Mondelinge taalvaardigheden van Kris Van den Branden in het Accohandboek. De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes schrijven in hun studie van het taalonderwijs dat in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel veel aandacht krijgt, de taalontwikkeling en de algemene kennis van de leerlingen te weinig gestimuleerd worden omdat er veel te weinig gerichte taalinteractie is met de kleuterleidster. De beperkte dialogen over spel en speelgoed bevorderen te weinig de woordenschat- en taalverwerving en de algemene kennis. Aan de hand van bandopnames van goede taalinteractie tussen ouders en kinderen illustreren de onderzoekers dat de taalverwerving veel te weinig gericht en direct gestimuleerd wordt. Er is te weinig aandacht voor child direct speech, voor imitatie van rijke taal, enz. Young children learning, Talking and thinking at home and at school , Fontana Paperbacks,London, 1984. Dit alles wordt door het Steunpunt GOK veel te weinig beklemtoond  

De redactie van Onderwijskrant merkte dat het Steunpunt het monopolie kreeg inzake de ondersteuning van het taalonderwijs binnen het OVB en de zorgverbreding en besteedde dan ook in 19951996 een paar bijdragen aan de visie van het Steunpunt.  In september 1996 (O.Kr. nr. 93) interviewde Onderwijskran' Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2-Leuven. In het interview stelde Jaspaert dat het Steunpunt radicaal koos voor analytisch of taakgericht taalonderwijs en afstand nam van het bestaande synthetische taalonderwijs. Hij poneerde: Analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen leren al doende,  impliciet dus,  vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden. … Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996. Het Steunpunt gaat dus uit van een geheel dat achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak wordt soms analytisch genoemd, maar soms ook synthetisch, holistisch, whole-language, globalistisch … omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt. Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennisgericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers: De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen.In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. . In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat. Analytisch wordt ook omschreven als 'eren al doende

In de handleiding van hun methode Toren van Babbel schrijven Jaspaert e.a.: Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen. In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aanpak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. Volgens de critici van de Steunpunt-aanpak wordt er ook te veel gespeculeerd op het persoonlijk initiatief en de zelfredzaamheid van leerlingen bij zgn. authentieke taken. Veel leerlingen verdrinken omdat ze niet eerst in ondiep water veilige zwemlessen kregen, aldus prof Wilfried Decoo en vele anderen. Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs – om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide.  Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat bv. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen; bij begrijpend lezen is de kennis van leesstrategieën van enig belang, … Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een deelvaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen -letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes, komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort. 

De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het in punt 2 beschreven concept normale functionaliteit en bij het onderscheiden van slechts vier belangrijke vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. onlangs nog dat systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in verband met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is' (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren al doende stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. 

In het Steunpunt-onderzoek betreuren Van Gorp en Van den Branden dat de leerkrachten en normaalschoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. De praktijkmensen zijn het niet eens met volgende Steunpuntprincipes: Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden. De onderzoekers stelden vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de begeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurt tevens dat de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal- stelling 10, het oefenen op het bouwen van zinnen -stelling 18, … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken. 

De praktijkmensen zijn het volgens de studie ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen kennis' en vaardigheid. Uit het Evaluatierapport van de lerarenopleiding bleek overigens dat ook volgens de lerarenopleiders het activeren van bepaalde vaardigheden niet gaat zonder de noodzakelijke kennis (Eisendrath, 2001, p. 11). Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal belangrijke vaardigheden en aan het aspect kennis. De praktijkmensen en lerarenopleiders gaan dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van opgesplitst taalelementen-onderwijs, met de voorgelegde stelling: Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie Het gaat volgens de leerkrachten niet om of – of, maar om én – én'. 

 We gaan nog even in op de verwaarlozing van het belangrijke luik 'technisch lezen', dat blijkbaar niet goed kan worden ingepast in de taakgerichte en holistische visie. In Onderwijskrant en elders besteedden Raf Feys en Pieter Van Biervliet veel aandacht aan het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, vooral ook vanuit het standpunt van de zorgverbreding. Het Steunpunt vond/vindt het niet belangrijk aandacht te besteden aan dit belangrijke luik, ook al is het voor NT2-leerlingen van uitzonderlijk belang. Koen Jaspaert bekritiseerde in het al vermelde interview wel de gangbare aanpak van het aanvankelijk lezen. Onderwijskrant wees er hem op dat de toepassing van holistisch, globaal taalonderwijs op het aanvankelijk lezen leidt tot het zgn. natuurlijk of globaal lezen, een aanpak die meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert repliceerde: De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet. Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode. De analytische of taakgericht' aanpakken van het aanvankelijk lezen  -globale leesmethode, 'wholelanguage'-benadering, functioneel aanvankelijk lezen, …  zijn echter alle aanpakken die in de wetenschappelijke literatuur -bv. Chall als niet-functioneel, niet-effectief of eenzijdig worden beschouwd). Zelf werkte ik de directe systeemmethodiek voor aanvankelijk lezen uit en deze staat haaks op de globale leesmethodiek en de globaliseerde beginfase in de zgn. structuurmethodes als Veilig Leren Lezen. NvdR: in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt momenteel mijn directe systeemmethodiek –DSM – toegepast. 

4.4 Eenzijdige visie Steunpunt NT2 van Jaspaert, Van den Branden … 

In de algemene conclusie van het Steunpuntonderzoek komt duidelijk tot uiting dat de praktijkmensen de visie van het Steunpunt afwijzen. We lezen: Leerkrachten en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt, … In hun concreet didactisch handelen kiezen zij nog meer voor traditionele aanpakken dan in hun principiële uitspraken: in de antwoorden die het concrete didactische handelen weerspiegelen, zien we velen nog ‘traditioneel’ denken. …. Ze kiezen er niet voor om functioneel taalonderwijs consequent in ‘taakgericht’ handelen vorm te geven. We merken dat het Steunpunt ervan uitgaat dat er maar één visie op degelijk taalonderwijs bestaat. NT2-Leuven pleit dan ook voor bekering en bijscholing van de leerkrachten, voor werk voor de eigen winkel: "Grote ideeën zijn mooi, maar als men niet weet hoe men die ideeën in de praktijk in concrete didactische acties kan vertalen, dan is het gevaar bijzonder groot dat men een vernieuwde visie alleen met de mond zal belijden.

 Niettegenstaande de conclusie dat de visie van het Steunpunt veel kritiek krijgt vanwege de praktijkmensen, werd de Steunpunt-bijdrage in de GOK-operatie op de recente studiedag van het Steunpunt GOK in november 2004 als een echt succesverhaal voorgesteld. Enkel de eigen dada's en publicaties kwamen ter sprake. We vernamen ook niets over de typische aanpak voor NT2-leerlingen en over de vele studies omtrent een effectieve achterstandsdidactiek die een totaal andere aanpak bepleiten. Het feit dat het Steunpunt door de overheid als hét steunpunt voor de zorgverbreding taalonderwijs aangezien en gesubsidieerd wordt, vergemakkelijkt(e) de verspreiding van deze eenzijdige ideeën en belette tegelijk dat andere visies en leermaterialen een kans kregen. Zelf zijn we heel gelukkig met de vaststelling dat leerkrachten lager onderwijs, lerarenopleiders en studenten op het vlak van didactische realisatie voor een meer eclectische aanpak kiezen en niet voor een eenzijdige taakgerichte benadering à la Steunpunt. In de mate van het mogelijke proberen ze lippendienst te bewijzen aan de visie van het Leuvens Steunpunt, en aan de eenzijdige visie in de eindtermen, leerplannen, taalvisie-instructies vanuit de koepel van het katholiek onderwijs. Zo werd/wordt de uitholling en niveaudaling enigszins afgeremd. Als lerarenopleider hebben we ook altijd dit standpunt verdedigd.

Terloops: in de Steunpuntstudie valt wel op dat vrijgestelde onderwijsbegeleiders veel vlugger akkoord gaan met de opvattingen van het Steunpunt. 

4.5  Methode Toren van Babbel: een flop

 In het basisonderwijs is er één methode die uitdrukkelijk stelt dat ze Taakgericht taalonderwijs presenteert: Toren van Babbel opgesteld door NT2 Leuven en uitgegeven door Wolters-Plantyn. Is het een toeval dat deze eenzijdig' methode geen bijval en afzet kent? Het gaat nochtans om een methode die in optimale omstandigheden is opgesteld, gesubsidieerd en gepropageerd door de overheid. De leesteksten en leestaken in de lagere klassen zijn bv. te moeilijk voor zwakkere leerlingen en de leestaken te gekunsteld. Men verliest ook te veel tijd met het uitvoeren van de taakgerichte opdrachten. Het impliciete spellingonderwijs is volgens de leerkrachten ook totaal ondermaats … De taakgerichte aanpak is ook niet uitgewerkt voor het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. We hebben overigens de indruk dat er ookeen grote afstand bestaat tussen de mooie principes van 'taakgericht leesonderwijs' en anderzijds de concrete toepassing in Toren van Babbel. Deze methode bevat wel enkele frisse ingrediënten, maar door haar eenzijdigheid is het globaal gezien een gebrekkige methode en zeker voor scholen met veel NT2-leerlingen. We weten wel dat ze in een aantal OVB-scholen werd opgelegd en er sporadisch ook nog gebruikt wordt. Het valt op dat de Steunpuntmensen in hun recente publicaties zelfs niet meer naar hun eigen taalmethode (durven) verwijzen.

Bij taaldidactici die zich beroepen op het constructivisme staat het principe van het werken met authentieke, globale, situationele … taken centraal. Op een bepaald moment merkten we dat in de Steunpuntpublicaties de term 'analytisch taalonderwijs' veelal geruild werd voor de uitdrukking 'taakgericht taalonderwijs' – een vage, magische en wollige term die aansluit bij het constructivistisch concept van taakgericht onderwijs. 

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschrijven hun taakgericht taalonderwijs als volgt: De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De taalleerder verwerft bijvoorbeeld de vorming van de verleden tijd, enerzijds door te begrijpen wat anderen hem over het verleden willen duidelijk maken, anderzijds door zelf op een begrijpelijke manier te vertellen wat hij gisteren heeft gedaan of wat er gisteren is gebeurd, kortom door veelvuldig receptief en productief gebruik te maken van verledentijdsvormen in zinvolle communicatieve contexten  -Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996 . Volgens Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. Zij schrijven verder: In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten. (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. Nepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' en de modieuze taalvisie opteerden dan ook voor het opdoeken van het vak moedertaal via integratie binnen een vakkenoverschrijdende taakgerichte aanpak – bv. in de school Slash/21. 

De mensen van het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de magische en wollige term taaltaak, maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als drankje bestellen, krant lezen … klinken ook al te aanlokkelijk. In het Steunpuntonderzoek bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van het vooral werken met globale taaltaken. Herman Verstraeten is onderwijsbegeleider S.O. en voorstander van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs; toch gaf hij eindelijk ook hij toe niet te weten wat authentieke taken precies zijn en dat het niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekent: Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan (De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls, september 2002.) Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen. 

5.3 Taaltaken: illustraties 

Vooraleer we verder de taakgerichte aanpak becommentariëren, bekijken we even twee taaltaken die als model op de recente Steunpunt GOK-studiedag gegeven werden: • "Opdracht uit Toren van Babbel' (zesde leerjaar, deel A): In het kader van het thema Beestenboel wordt aan de leerlingen gevraagd te helpen met het tekenen van een plattegrond van de vernieuwde dierentuin. Op basis van de aanwijzingen die ze in de tekst kunnen vinden plaatsen de leerlingen de dieren in hun juiste kooi. Ze werken in tweetallen. De tekst luidt: Het apenbos met chimpansees bevindt zich links van de speeltuin en dichtbij het dolfijnenbad. … Omdat de chimpansees regelmatig in conflict komen met de bavianen, wonen deze apen zo ver mogelijk van de chimpansees vandaan. Enz." (Uit deel 6A = zesde leerjaar.) 

• Een taaltaak uit Taalkit 1 voor anderstalige nieuwkomers: de Truc met het elastiekje. We zien telkens een afbeelding met bijhorende opdracht: Plaatje 1: Doe een elastiekje (A) om je onderarm, zonder dat iemand het ziet. Trek je mouw erover. Plaatje 2: Vraag iemand om een touw om je beide polsen te binden; Het touw mag niet te strak zitten…

 5.4 Taaltaak: magische term; realiteitsgehalte?

 De in 5.2 door Van den Branden opgesomde voorbeelden van authentieke taken – drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven – lijken op een eerste gezicht alle leuk en authentiek op zich. Maar ze overtuigen geenszins als men hiermee de uiteenlopende doelstellingen van het taalonderwijs wil bereiken en ze zijn niet representatief voor de taaltaken in de publicaties van het Steunpunt. De gewone taaltaken in het Steunpuntleermateriaal -zie taken Beestenboel en truc met elastiekje in punt 5.3) zijn veel minder uitdagend dan de termen taakgericht en authentiek suggereren. Het Steunpunt vermeldt ook niet dat uit tal van onderzoek blijkt dat de perceptie van het realiteitsgehalte van taken bij leerlingen/cursisten sterk verschilt van de perceptie van de leerkracht en leerboekontwerpers. De leerlingen/studenten ervaren dergelijke taken vaak niet als 'authentie. Daarnaast hebben de voorstanders van taakgericht onderwijs ook geen oog voor de kritiek op het louter gesitueerd of contextgebonden leren. 

Taakgericht onderwijs wordt ook taalvaardigheidsonderwijs genoemd en systematisch werken aan het verwerven van taalkennis lijkt overbodig. Weinigen geloven echter dat taalkennis binnen de context van een taak automatisch en bijna onbewust verworven wordt – zoals Van den Branden beweert. In de lerarenopleiding stellen we vast dat de taalkennis – met inbegrip van heel elementaire grammatica en woordenschat – er sterk op achteruit gegaan is. Ook taalleerkrachten S.O. klagen bv. over het feit dat de leerlingen de elementaire grammaticale begrippen niet meer kennen. Dit is mede het gevolg van de sterke relativering van de taalkennis.

 5.5 Leerling- en probleemgestuurd onderwijs 

Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor studentgestuurd taalonderwijs en beschouwt de 'taakgerichte' aanpak van het Steunpunt als een interessante toepassing  - in  Impuls, december 2001. Zij legt heel sterk de nadruk op de zelfsturing en de specifieke behoeften van de leerling/cursist . Op het hoogste niveau van constructivistische en taakgerichte aanpak komen volgens Verhaeghe geen richtlijnen, leerplannen en leerboeken meer te pas: "Het framework biedt hier geen enkele richtlijn meer, zelfs geen adviezen meer van welke woorden, grammaticale items, enzovoort op dit niveau geleerd dienen te worden. Men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist – al of niet in groep – moet aanzetten zijn kennis te exploreren: hij moet dus heel wat gaan zoeken vooraleer hij de opdracht kan oplossen: zoeken op het Net, in de grammatica, in woordenboeken, informatieve sites, enzovoort."

Bijlage 

In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselemente(p. 21).” Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’. 

Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen. Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. 

In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in vaardigheden met kenniselementen, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’(p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid -deel van de minstens 60%, het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid -deel van hoogstens 40%).” 

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselemen- ten’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.