Rapport-Brinckman van commissie ‘Beter onderwijs’: overzicht belangrijke stellingen/adviezen

De voorbije 45 jaar formuleerden we met Onderwijskrant veel analyses over effectief onderwijs, ontscholing, aantasting van de kwaliteit, inclusief onderwijs & b.o., structuur van het s.o., lerarenopleiding, taalonderwijs, kleuteronderwijs … We stellen met genoegen vast dat de meeste bevestigd worden in het recente Brinckman-rapport van oktober 2021.

Een overzicht van een aantal belangrijke stellingen

1 Leerkrachtgestuurdeonderwijs en voldoende directe instructie,                                                          geen zelfontdekkend leren & constructivisme

"Al decennia wordt zelfontdekkend leren & constructivistische aanpak als progressief voorgesteld. Wetenschappelijk onderzoek én klaspraktijk toonden aan dat klassieke aanpakken vaak beter werken. Directe instructie is echter de meest efficiënte aanpak. Dit betekent geenszins enkel frontaal onderwijs…. Hernieuwde nadruk op goed presteren gaat niet ten koste van welbevinden. (Commentaar: ook in verleden ging het trouwens om leraargestuurde instructie die het denken & meewerken van leerlingen activeert, om interactief onderwijs, ook geleid-ontdek-kend leren van b.v. eigenschappen van het geluid. Ook een boeiend verhaal over b.v. wereldoorlogen stimuleert de leerlingen om geconcentreerd en inlevend te luisteren.)

2. Geen eenzijdig ‘vaardigheidsonderwijs’ en geen kennisrelativisme

Verschuiving naar vaardigheden/vaardigheidsonderwijs (=kennisrelativisme) heeft geleid tot dramatische val in de leerprestaties & tot toename van ongelijkheden. Er is meer aandacht nodig voor specifieke kennis en vaardigheden.

3. Leerlinggecentreerd leren vergroot de ongelijkheid

Leerlinggecentreerd leren blijkt ook de ongelijkheid te vergroten, terwijl ironisch genoeg het vaak ingezet wordt vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen. Zo leer je b.v. sneller lezen e.d. op basis van meer directe instructie.

4 Rustige klasomgeving, gezag en discipline

Een rustige, veilige en overzichtelijke school- en klasomgeving biedt de noodzakelijke voedingsbodem voor de cognitieve, affectieve en sociale groei van de leerlingen. Achtergrondgeruis verstoort de aandacht. Het menselijk vermogen om te focussen is immers begrensd.  Structuur in het klasgebeuren moet ertoe bijdragen dat er de nodige rust en orde is wanneer leerlingen leren en werken. Om dat te realiseren dient de leerkracht voor duidelijke en consistente regels te zorgen die op een consequente manier opgevolgd moeten worden. Leren stilzitten, op tijd komen, zwijgen als iemand aan het woord is of iemand laten uitpraten, je huistaak keurig maken en op tijd inleveren: het zijn alle routines die het leren gemakkelijker maken, voor de nodige rust zorgen en vooral ook de kwetsbare leerlingen tot steun kunnen zijn.

5. Afstand van eenzijdig kindontwikkelend kleuteronderwijs à la CEGO e.a.

Kwaliteitsvol kleuteronderwijs steunt op twee pijlers. Het moet zowel affectief ontwikkelingsgericht als cognitief ruimtelijk, cijfer- en taalgericht. Ook meer schoolse vaardigheden moeten dus aangeleerd worden: letterkennis, klankbewustzijn, cijfervaardigheid. (Commentaar: hopelijk wordt hier in de nieuwe ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs rekening mee gehouden. Vanaf 1977 namen we het voortouw in de strijd tegen het eenzijdige ervaringsgericht en kindontwikkelend kleuteronderwijs van prof. Laevers en CEGO.)

6. Meer investeren in taalvaardigheid, uitholling taalonderwijs wegwerken

Meer investeren in taalvaardigheid versterkt op termijn ook de arbeidsmarktkansen van alle leerlingen in Vlaanderen. De eerste stap die een lezertje in het leerplichtonderwijs doorloopt, is het technisch lezen. Dit is van primordiaal belang en vormt de basis voor de latere leescultuur Daarnaast is het nodig de leertijd opnieuw te verhogen. 

Ook onderzoek toont aan dat leesmotivatie/plezier veel meer een gevolg zijn van leesvaardigheid dan omgekeerd. Vooruitzicht & ervaring van een bepaalde vorm van meesterschap zijn aantrekkelijk.

7. Onderwijs is groepsgebeuren: opgepast voor sterk gedifferentieerd, gepersonaliseerd leren

Onderwijs is in de eerste plaats een groepsgebeuren. In klasverband – met de leerkracht als sturende instantie –ondersteunen leerlingen elkaar in het leerproces. Daarom moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan.

8. Huiswerk is belangrijk

In Vlaanderen wordt het nut van huiswerk regelmatig in vraag gesteld. Toch zijn er zeer goede argumenten om huiswerk als didactisch instrument in het onderwijs een belangrijke plaats te blijven geven. Onderzoek wijst uit dat het leereffect van huiswerk reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een zeer eenvoudige en kostenbesparende interventie om leerprestaties te bevorderen.

9. Geen brede eerste graad s.o., geen te heterogene klassen in s.o.

Een groot aantal studies wijzen uit dat het groeperen van leerlingen s.o. in aparte klassen zeer bevorderlijk is voor de leerresultaten, zowel van de begaafde als van de minder goed presterende leerlingen. Leerlingen van verschillende cognitieve niveaus ook nog na het basisonderwijs systematisch in dezelfde klassen zetten, moet dus vermeden worden. (Commentaar: hier neemt het rapport afstand van een brede/gemeenschappelijke 1ste graad s.o., een bevestiging van onze kruistocht vanaf 1991 tegen de invoering van een brede eerste graad.)

10 Over inclusief en buitengewoon onderwijs: afstand van M-decreet & alternatief

Elke Vlaamse leerling heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs binnen een rustige, veilige en vooral stimulerende leeromgeving. De leraar krijgt de pedagogische en didactische vrijheid om een uitdagend en doelgericht onderwijsaanbod te creëren met een brede waaier aan leerinhouden, leerlingenactiviteiten en leermiddelen. Kinderen zijn verschillend in aanleg en tempo. Daarnaast spelen bij sommigen nog andere factoren die het leren beïnvloeden. Via de hefboom van het inclusief onderwijs wordt van de school verwacht om rekening te houden met alle vormen van diversiteit.

Niettegenstaande de verschillende leersnelheden blijft naar school gaan een sociaal gebeuren. In eenzelfde richting en jaar krijgen leerlingen eenzelfde curriculum aangeboden. De verschillen tussen leerlingen enerzijds en het gemeenschappelijk (sociaal) einddoel dat ze dienen te halen anderzijds, creëren het spanningsveld waarop inclusief onderwijs een antwoord probeert te geven. De leerkracht wordt uitgedaagd om binnen een klasgroep met verschillende leersnelheden en omstandigheden gelijke onderwijskansen te creëren zodat iedereen het gemeenschappelijke curriculum haalt, bijvoorbeeld via convergerende differentiatie.

Voor leerlingen voor wie de gemeenschappelijke doelen niet haalbaar zijn, werd in 1970 het buitengewoon onderwijs opgericht. Dit bleek in Vlaanderen een groot succes dankzij de sterke omkadering en vooral dankzij de grote professionaliteit en toewijding van de leerkrachten. … Na de goedkeuring en ratificering van het VN-Verdrag/2006 inzake de rechten van personen met een handicap werd in 2015 het M-decreet ingevoerd. Dit decreet ondersteunde het inschrijfrecht van vrijwel alle leerlingen in het reguliere onderwijs. Doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs moest eerder uitzondering worden. Iedere leerling kreeg ‘recht op redelijke aanpassingen’ om binnen het reguliere onderwijs school te lopen. Het was de initiële bedoeling om zo de deur te openen voor meer inclusie in het reguliere onderwijs en het buitengewoon onderwijs af te bouwen.

Deze accentverschuiving werd mee ondersteund door de toegenomen individualisering, zowel in de maatschappij als op school, waarbij ‘leren op maat van de leerling’ meer en meer de norm werd. De reguliere scholen kregen een inspanningsverplichting om voor (meer) kinderen met een cognitieve en lichamelijke beperking onderwijs afgestemd op hun specifieke noden aan te bieden. De term ‘redelijke aanpassingen’ creëerde onduidelijkheid waardoor het M-decreet voor onvrede zorgde bij de leerkrachten in het regulier onderwijs. Op maat van ieder kind kwam op gespannen voet te staan met het sociale, gemeenschappelijke karakter van samen naar een gemeenschappelijk einddoel toe te werken.

Ook in het buitengewoon onderwijs ontstond onrust en vreesde men veel expertise te zien verloren gaan. De verschuiving van leerlingen en personeel zorgde voor bijkomende onzekerheid. ‘Leren op maat’ had bovendien een aantal onbedoelde neveneffecten. Zo werden de hoge verwachtingen voor sommige (kwetsbare) leerlingen naar beneden bijgesteld. Op zoek naar passend onderwijs voelden de leerkrachten ook de werkdruk toenemen. De te grote (cognitieve) verschillen binnen een klasgroep konden niet meer overbrugd worden via convergerende differentiatie.

Om uit de impasse te geraken en alle leerlingen faire kansen te geven, werd het nieuw begeleidingsdecreet uitgewerkt, het Leersteundecreet (Concept- nota decreet Leersteun/juni 2021).

 Deze conceptnota moet bij het schrijven van dit rapport nog goedgekeurd worden door de Vlaamse regering, maar de nuanceverschillen met het M-decreet lijken alvast duidelijk. Wat overeind blijft, is het principe van de waarde van inclusief onderwijs, namelijk zoveel mogelijk leerlingen volwaardig laten participeren aan het reguliere onderwijs via (een) brede basis- en verhoogde zorg. Anderzijds is de toon van de nieuwe conceptnota ook realistischer. Er wordt uitgegaan van een gedeelde verantwoordelijkheid om een kwaliteitsvolle ondersteuning in de leerlingenbegeleiding te voorzien, in het bijzonder voor leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte (SOB). 

De centra voor leerlingenbegeleiding, de begeleidingsdiensten en de nieuw op te richten onbemind. Er moeten mogelijkheden gecreëerd worden zodat leerlingen ook tijdelijk de overstap kunnen maken naar een ander type onderwijs en dit in beide richtingen. Er moeten ook voldoende kansen zijn tot wederzijds overleg tussen het regulier en buitengewoon onderwijs. Een eerste aanzet hiertoe is werk maken van een heldere omschrijving van de gewenste beginsituatie bij de start van 1 B in het secundair onderwijs. Dit is zowel voor het regulier als voor het buitengewoon onderwijs belangrijk.

11 Kritiek op eenzijdige basiscompetenties lerarenopleiding-1998 & belang van oefenscholen

Invoeren van vernieuwde basiscompetenties met juiste accenten voor de lerarenopleiding

De curricula van de lerarenopleiding zijn gebaseerd op tien decretaal vastgelegde basiscompetenties. Ze worden beschreven in tien functionele gehelen en een aantal attitudes die normerend zijn voor de Vlaamse lerarenopleidingen. ‘De basiscompetenties voor leraren geven aan welke eisen het onderwijs en de maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren. Ze zijn zowel een referentiekader voor de curriculumontwikkeling van de lerarenopleidingen als een individueel toetsingskader voor elke student in de lerarenopleiding (Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de leraren, 2018). (De eerste versie van decreet basiscompetenties verscheen in 1998, en een eerste ontwerp van de VLOR al in 1992).

De commissie stelt een aantal problemen vast bij de huidige basiscompetenties. Sommige ervan behoren tot de kern van het leraarschap - met name vakkennis en onderwijskundig vakmanschap - andere hebben meer te maken met de context (ouders, samenleving). Ze dekken weliswaar het gehele speelveld van het lerarenberoep, maar ze suggereren dat alle tien functionele gehelen eenzelfde gewicht, belang en haalbaarheid hebben doorheen de loopbaan van de leraar. Dat is niet zo. Ervaring leert dat domeininhoudelijke kennis en het didactisch handelen van de leraar cruciaal zijn. We merken echter dat van de 44 items in de tien functionele gehelen slechts vijf onderdelen betrekking hebben op de vakinhoudelijke kennis van de leraar en het aanleren van kennis en vaardigheden aan de leerlingen. Ook in de tien aanvullende attitudes wordt weinig nadruk gelegd op die vakinhoudelijke kennis.

We stellen voor om de basiscompetenties van de leraar te herwerken en aan te passen rekening houdend met het relatieve belang van elke component bij het uitoefenen van succesvol leraarschap. De curriculumroute gebaseerd op het ITT, ECF en NPQ-framework uit het Verenigd Koninkrijk kan hierin misschien mee opgenomen worden, cf. volgend advies.

De oefenschool: terug van weggeweest

Om dit complex proces van leraren opleiden optimaal te laten verlopen en om docenten, aspirant-leraren en ervaren leerkrachten met elkaar in contact te brengen, strekt het tot aanbeveling dat de lerarenopleidingen samenwerken met daartoe aangeduide basis- en secundaire scholen in de omgeving van de hogeschool of universiteit. 

In deze oefenscholen kunnen modellessen gevolgd en stagelessen gegeven worden onder begeleiding van expertleerkrachten. Omgekeerd kunnen deze expertleerkrachten zelf mee lesgeven als (deeltijds) docent in de lerarenopleiding. Op die manier ontstaat een kruisbestuiving en kan de expertleerkracht de leerkracht in opleiding sterker opvolgen. Het is in dat opzicht uitstekend nieuws dat de Vlaamse regering werkt aan partnerschappen om de verbinding tussen praktijk en theorie te versterken, onder meer door de oprichting van oefenscholen voor de beroepspraktijk. 

(Commentaar: daarom precies protesteerde ik in 1985 tegen de afschaffing van de oefenscholen door het duo Coens-Monard.)

Een ander voorbeeld is de oproep voor pilootprojecten ter versterking van de lerarenopleidingen, in nauwe relatie met actoren die instaan voor het verdere professionele continuüm van de leraar. Sterke en wederzijds voordelige partnerschappen tussen scholen en lerarenopleidingen dragen bij tot een effectievere begeleiding van kandidaat-leraren en tot de ontwikkeling van vaardigheden voor expertleraren.

Bijlage: mijn strijd tegen de constructivistische aanpak opgelegd in decreet ‘basiscompetenties’

Zelf waarschuwde ik al in 1992, 30 jaar geleden, bij het verschijnen van de eerste ontwerptekst over de basiscompetenties. Ik stelde dat het werken vanuit enkele vage basiscompetenties gekoppeld aan een onderwaardering van kennis en theorie, samen met een competentiegerichte, studentgecentreerde & constructivistische methodiek tot een niveaudaling zou leiden.

In de uitgangspunten bij het decreet over de basiscompetenties (1998) legden de beleidsmakers ook een competentiegerichte & constructivistische aanpak op. DVO-directeur Roger Standaert en de DVO poneerden: Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. Onderwijsleer- situaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften. Kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Leren moet tevens opgevat worden als een actief en constructief proces. Dit alles werd verder verduidelijkt door de beschrijving van een aantal verschuivingen als voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht, minder cognitief en minder sequentieel leren.

In een bijdrage van 2001 formuleerden we met enkele Torhoutse pedagogen een reeks analoge bezwaren: We schreven o.a.: In het decreet Basiscompetenties’staat de centrale leertaak en de vereiste basiskennis van de leraar al te weinig centraal. Veel van de basiscompetenties klinken verder evident en vaag (bv. beschikken over de inhoudelijke kennis van de leerdomeinen), en een aantal kunnen o.i. ook pas blijken na voldoende ervaring in de praktijk en/of hangen niet in de eerste plaats van de opleiding af.. Een lijst met vage basiscompetenties biedt ook al te weinig houvast om er een curriculum op te baseren (Vage basiscompetenties als ideale basis voor de lerarenopleiding van de 21ste eeuw?, in: Onderwijskrant, maart 2001).

De topambtenaren Georges Monard, Jan Adé en Roger Standaert verordenden in 2000 dat de opleidingen zo vlug mogelijk de basiscompetenties en de onderwijsvisie in de tekst Uitgangspunten bij de basiscompetenties moesten vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en nieuwe curricula. Vertrekken dus van de basiscompetenties en daaruit de leer- en kennisinhouden afleiden. Dit moest volgens Monard, Standaert en Adé leiden tot een opleiding die totaal afweek van de opleidingen-oude stijl van vóór de nieuwe competentiebijbel.

Roger Standaert, Georges Monard & Jan Adé poneerden ook: De klemtoon ligt voortaan in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men op zoek naar de kennis en de attitudes die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren (Rapport van de stuurgroep, 2002, p. 11). 

De doorlichtingsrapporten (Regentaat: 1999 & Normaalschool 1995) waren volgens minister Marleen Vanderpoorten, Georges Monard ... niet langer relevant, omdat die zogezegd sloegen op het pre-competentietijdvak. We hadden ander onderwijs nodig (voor de 21ste eeuw) en dus ook anders opgeleide leraren. Enkele lerarenopleidingen maakten in de late jaren negentig openlijk propaganda met hun totaal nieuwe competentiegerichte & constructivistische aanpak. Twee stelden zelfs dat er op hun school nog heel weinig les gegeven werd en dat hun evaluatiesysteem voortaan vooral gebaseerd was op portfolio e.d.