Al bijna 30 jaar bestrijden we de hetze tegen onze schitterende eerste graad s.o. die vanaf een rapport van Georges Monard en Co van 1991 ten onrechte als een grote probleemcyclus werd voorgesteld. Met Onderwijskrant hebben wij de voorbije 30 jaar steeds gesteld en aangetoond dat onze eerste graad een succescyclus en een exportproduct was en geen probleemcyclus. Na 30 jaar komt er einde aan deze succesvolle eerste graad en eenheidsstructuur. 

Onze internationale topscores voor PISA-15-jarigen en TIMSS-14-jarigen , ons beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus s.o., onze beperktere schooluitval volgens Eurostat – minder zelfs dan in Finland, hebben alles te maken met het feit dat onze eerste graad een succescyclus is die een grote mate van gemeenschappelijkheid combineert met een dosis differentiatie. Die differentiatie via opties laat naast het inspelen op de verschillen ook een tijdige en soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toe, beperkt het onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen. Eind 2013 concludeerden ook de onderzoekers Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte(re) schooluitval in de eerste graad s.o. ook een gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van specifieke technische opties en van ‘early tracking’/ differentiatie vanaf 12 jaar (De sociale staat van Vlaanderen, 2013). 

Belangrijk ook was volgens ons en de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers dat niet minder dan 70% van de leerlingen starten in een algemeen vormende optie – dat is een heel stuk meer dan in Nederland. De kans dat 12-jarigen in Vlaanderen op een te laag niveau starten is vrij laag; en bij het te hoog mikken worden ze al vlug via adviezen en B-attesten geheroriënteerd zonder een jaar te verliezen. Die belangrijke B-attesten in het eerste jaar worden nu jammer genoeg afgeschaft. 

Op 1 april j.l. erkende ook prof. Jan Van Damme indirect dat het hier om een hetze ging. Hij stelde dat ook nog uit PISA-2003 bleek dat ons onderwijs absolute wereldtop was: onze 15-jarigen behaalden topscores. Ook voor PISA-2015 behaalden onze 15-jarigen voor wiskunde nog samen met Zwitserland de hoogste Europese score. 

Aangezien onze eerste graad zo sterk presteerde/presteert was er uiteraard ook geen reden om de structuur van onze eerste graad en van ons s.o. op de helling te zetten. Never change a winning team! In bevragingen van leraren bleek ook steeds opnieuw dat deze de hervormingsplannen afwezen. 

Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 waarop aangedrongen werd op een gemeenschappelijke eerste graad luidde de reactie van Onderwijskrant: Never change a winning team. Behoud onze prima scorende eerste graad - met inbegrip ook van de B- en C-attesten die een tijdige heroriëntering mogelijk maken en zo ook het zittenblijven beperken. Voer geen nivellerende brede eerste graad in – ten koste ook van het tso/bso en van leerlingen die meer technische vakken nodig hebben. Behoud ook de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke/technische onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met gekunstelde ‘domeinscholen’. Waarom wil Vlaanderen hier cavalier seul spelen? 

We voerden sinds 2002 kruistochten tegen de hervormingsplannen. Er kwam ook veel verzet van praktijkmensen, rectoren van universiteiten, N-VA … En zo komt er geen brede eerste graad -in principe althans, en staat het de scholen vrij om de klassieke onderwijsvormen aso, tso, bso en kso al dan niet te behouden. 

We krijgen nu per 1 september de invoering van een verwaterde versie van de oorspronkelijke hervormingsplannen die jammer genoeg toch leiden tot een ontwrichting van onze goed functionerende eerste graad. Geen zegeningen, maar afbraak & chaos Volgens een euforische en voortvarende minister Crevits zal de hervorming een grote sprong voorwaarts betekenen, zal het onderwijsniveau stijgen, zal het een herwaardering betekenen van tso/bso, zal de oriëntatie vlotter verlopen … Maar de overgrote meerderheid van de praktijkmensen denken daar totaal anders over- zo bleek ook uit een recente bevraging.Naarmate de hervorming van de eerste graad s.o naderde, nam ook de grote bezorgdheid van de scholen, leerkrachten en directies nog toe. Per 1 september 2019 worden de sterke kanten van die eerste graad met zijn eenheidsstructuur in sterke mate aangetast. In deze bijdrage schetsen we de nefaste gevolgen. In de bijlage diepen we de weerlegging van de hetze tegen onze sterke eerste graad verder uit.

Er komt in principe wel geen echte brede eerste graad en er komen gevarieerde opties in het tweede jaar, maar de richtlijnen zijn zo vaag en rekbaar dat b.v. de koepel van het katholiek onderwijs en van het GO! toch bij hun scholen erop aanstuurden om zoveel mogelijk met een gelijk aanbod te werken en aldus ook de studiekeuze uit te stellen tot de tweede graad. We waarschuwden de voorbije jaren o.a. voor de fantasierijke en vrij willekeurige invulling van de keuze-uren in de eerste graad: 5 uur in het eerste en 7 uur in het tweede jaar. Dit zal leiden tot een te grote verscheidenheid tussen de scholen, tot geïmproviseerde en weinig gestructureerde leerinhouden die ook tot een te beperkte leerwinst zullen leiden. 

Ook Dirk Van Damme’ (OESO) wees er op dat de grote vrijheid inzake invulling van de keuze-uren tot te grote verschillen tussen de scholen zou leiden (in interview in HUMO, 31 januari 2017). Minister Crevits ging er steeds prat op dat de hervorming de vrijheid van organisatie propageert en dus veel zaken laat invullen door de scholen en schoolnetten: de invulling van het complementair pakket van 12 keuze-uren in de eerste graad, al dan niet afstappen van de onderwijsvormen aso, tso en bso, ... De onderwijsbonden, het GO!, de oudervereniging VSOV ... stelden unaniem dat de al te grote vrijheid voor de scholen en leerlingen heel veel problemen zou scheppen. 

We lazen in de krant: “We vernamen dat ook de vakbonden veel problemen hebben met de hervorming. Dat elke school de vrijheid krijgt om te doen wat ze wil, schiet duidelijk in het verkeerde keelgat. Als er zoals gezegd toch nauwelijks iets verandert, zou men het beter zo laten”, vinden zowel de socialistische als christelijke onderwijsbonden. Zij vrezen ook dat de aangekondigde maatregelen in zowel het basisonderwijs als de eerste graad van het secundair onderwijs moeilijk uit te voeren zijn op het terrein”. Namens de oudervereniging VCOV stelde Theo Kuppens: "De mogelijkheid om in de eerste graad diverse domeinen te verkennen of keuzes te maken, het verdiepen en het verbreden. Dat klinkt allemaal heel mooi, maar de vraag blijft hoe men dit alles in de praktijk zal implementeren. Ik vrees dat het er niet aan toe zal gaan zoals bij de invoering van STEM-vakken, waarbij sommige scholen allerlei richtingen opzetten waarbij de vlag uiteindelijk de lading niet dekte." 

Nog anderen voegen zich terecht af: kunnen leerlingen in het tweede jaar wel kiezen voor een basisoptie als het keuzepakket in het eerste jaar geen verband houdt met de optie in het tweede jaar? En dan kan men de leerlingen in het eerste jaar ook niet begeleiden naar/oriënteren naar een basisoptie in het 2de jaar. 

In het parlement wees ook Koen Daniëls (N-VA) er op 29 maart j.l. dat tal van scholen zich niet houden aan de opgelegde decretale tekst i.v.m. opties in het tweede jaar. Hij stelde dat het CLB in een bepaalde regio tijdens een informatiesessie zomaar poneerde dat het eigenlijk niet uitmaakt welke basisoptie je kiest in het tweede jaar. Het maakte ook niet uit welke resultaten je daar haalde, want er was zogezegd een uitstel van studiekeuze tot het derde jaar secundair onderwijs. Iemand stelde ook de vraag of je na het eerste jaar nog alle basisopties kunt kiezen, en daarop was het antwoord ‘ja’.” Minister Crevits gaf wel toe dat dit in strijd is met het decreet, maar de katholieke koepel en het GO! houden hier blijkbaar geen rekening mee – en Crevits grijpt ook niet in. Crevits gaf overigens in een debat van 24 februari 2016 wel toe dat er geen echt brede eerste graad kwam, maar voegde er tegelijk aan toe dat uitstel van studiekeuze behouden bleef. Zij zorgde dus zelf voor verwarring. 

 Niet enkel de COC-lerarenvakbond emaakt zich zorgen over de instroom van leerlingen vanuit het basisonderwijs naar de A- en B-stroom. Maar ook de leerkrachten en directies. Door de hervorming zal 1B leeglopen en te zwakke leerlingen zullen in de A-stroom belanden. Kinderen die een getuigschrift basisonderwijs krijgen, krijgen geen toegang meer tot het eerste leerjaar B. Ook minister Crevits heeft dit probleem nu blijkbaar eindelijk ingezien; zoals bleek tijdens de plenaire vergadering woensdag 27 maart 2019. Crevits gaf toe dat ze de verkeerde beslissing i.v.m. de toegang tot het eerste leerjaar B hadden genomen. Ze stelde: “De grootste zorg die ik vandaag hoor op het terrein, is dat kinderen die een getuigschrift basisonderwijs krijgen, geen toegang meer krijgen tot het eerste leerjaar B. Scholen zitten een beetje met de handen in het haar omdat er soms zwakkere kinderen zijn die wel het getuigschrift lager onderwijs krijgen maar graag die heel praktische vorming zouden krijgen. We moeten dat dringend evalueren.” Zelf hebben we dit al lang als een van de vele pijnpunten gesignaleerd, maar Crevits heeft dit pas nu ontdekt. 

Vlaanderen beschikt voor tso/bso-leerlingen over een uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een dosis beroepsgerichte activiteiten. Eind 2013 concludeerden de onderzoekers Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte(re) schooluitval in de eerste graad s.o. ook een gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van specifieke technische opties en van ‘early tracking’/ differentiatie vanaf 12 jaar (De sociale staat van Vlaanderen, 2013). Dit alles leidt ook tot een vlotte (her)oriëntatie en tot een passende studierichting in het derde jaar. In het eerste en het tweede jaar is het straks niet langer meer mogelijk om een voldoende aantal lesuren specifieke techniek te volgen - zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is. 

Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar. Veel ruimte voor differentiatie die inspeelt op specifieke belangstelling zal er voor die leerlingen niet zijn. Het aanbod van extra taal- en wiskundelessen i.p.v. technieklessen zal bij leerlingen die al in het lager onderwijs minder interesse tonen voor de voor hen moeilijke taal- en wiskundelessen vooral demotivatie en leermoeheid uitlokken. Dit alles zal dus leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso-bso-scholen. 

Door het afschaffen van de belangrijke B-attesten in het eerste jaar is er ook geen vlotte (her)oriëntering meer mogelijk. 

Crevits en Co pronkten steeds dat bij de hervorming de herwaardering van het technisch onderwijs centraal staat. Niets lijkt minder waar. In het vorig punt toonden we al dat de hervorming nadelig is voor de typische leerlingen in het tso/bso. De hervorming van de eerste graad zal net als in de tijd van het VSO ook een aderlating betekenen voor het tso/ bso . De directies en leerkrachten tso/bso maken zich grote zorgen over de toekomst van hun scholen. Ze vrezen voor zowel een kwantitatieve als kwalitatieve aderlating.

 Ook Dirk Van Damme (OESO) poneerde op 31 januari 2017 in HUMO: “Een onderschat element in de hervorming is de vrees van de betere technische scholen met goede opleidingen, dat kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen als gevolg van hervorming s.o. " Het protest van directeurs van tso/bso-scholen is begrijpelijk. 

Ook de invoering van het VSO rond 1970 lokte opvallend veel kritiek uit vanwege technische scholen en VTI's in het bijzonder. 

De tso-scholen worden het meest de dupe van het wegvallen van de typische technische opties in de eerste graad, van de oprichting van domeinscholen en van de sterke reductie van de technische richtingen. Tso-directeur Armand Delepeleire verwoordde het ongenoegen vanuit het tso/ bso vrij accuraat. De directeur van het Schippersinstituut Wetteren betreurde: “De hervorming moest toch ook een opwaardering van het technisch onderwijs opleveren. Deze hervorming lijkt me echter niets meer dan een slag in het water”( De Standaard, 8 juni 2016). Delepeleire ziet de hervorming met lede ogen aan. “Belangrijke studierichtingen zullen uit ons aanbod verdwijnen, zoals elektro-mechanica en elektriciteit-elektronica”, klinkt het. “Die worden gedegradeerd tot de richting elektromechanische technieken. Dit betekent: minder wiskunde en meer praktijk. Maar bij mij zijn het wel degelijk sterke doorstroomrichtingen. Dit betekent een amputatie van ons aanbod.“ 

Delepeleire juicht wel toe dat het paradepaardje van het tso, industriële wetenschappen, op papier zogezegd opgewaardeerd wordt, maar hij vreest dat aso-scholen met dat paradepaardje gaan lopen. “STEM in het aso maakt opgang, maar aso-scholen zullen nooit échte STEM-scholen worden. Zij hebben ook niet de knowhow in huis om engineering aan te bieden. Het gevolg is wel dat technische scholen hun sterkste leerlingen zullen verliezen aan de klassieke asoscholen.” Tso-scholen vrezen ook dat de oprichting van domeinscholen nefast zal zijn voor het tso.

Wij, de professoren Jan Van Damme en Roger Standaert … en tal van praktijkmensen wezen op de problemen met   de nieuwe eindtermen. Ze wezen er vooreerst op dat de grote hoeveelheid vakoverschrijdende/transversale leerdoelen financiële geletterdheid, burgerschap ... voor de eerste graad zorgwekkend is. Dit gaat ook ten koste van de algemene basisvorming die de klassieke vakdisciplines bieden, en is veelal niet afgestemd op het niveau van 12-13-jarigen. 

In ‘Brandpunt’ van april j.l. formuleerde ook prof. em. Roger Standaert een aantal terechte kritieken op de nieuwe eindtermen. Hij maakt zich o.a. zorgen over de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen. Hij is ook vrij kritisch omtrent clustering van vakken en de geïntegreerde aanpak. De eindtermen zijn volgens hem ook veel te omslachtig geformuleerd en in een Bloom-jargon, waardoor ze weinig overzichtelijk en hanteerbaar zijn. Volgens Standaert forceerde men de eindtermenoperatie waardoor er te weinig tijd uitgetrokken werd om een breed draagvlak te vinden. Ook enkel in Vlaanderen zijn de eindtermen s.o. niet met vakken verbonden 

De aandacht voor die vele modieuze eindtermen betekent tegelijk minder aandacht voor de klassieke algemeen vormende basisinhouden en -vaardigheden. Basisvakken verliezen lesuren. Dit lokte veel kritiek uit van vakverenigingen en directies, van leraren Nederlands, Frans, Aardrijkskunde… 

Leraar Johan De Donder schrijft over de vele nieuwe vakoverschrijdende doelen: “Een school is geen sleutel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen: dat behoort niet tot haar corebusiness. Als er tijd over is kunnen burgerzin, financiële geletterdheid, mondiale vorming of gezondheid aan bod komen. Toch is dat, net zoals de bedenkelijke brede eerste graad, door de strot van onderwijzend Vlaanderen geduwd.” Er kwam dus veel kritiek op de eindtermen en op de nieuwe leerplannen die in omloop zijn zonder dat ze vooraf werden goedgekeurd door de overheid.

 Leraar Pieter Van den Bossche schreef een brief naar Lieven Boeve, waarin hij zijn beklag deed over de gebrekkige wijze waarop de katholieke onderwijskoepel de hervorming en de invoering van de nieuwe leerplannen begeleidt”. Hij schreef: “ Ik en mijn collega’s zijn al het tweede schooljaar op rij in getouw zijn om de hervorming van het s.o. vertaald te krijgen naar de praktijk. Grootste struikelblokken vormden hierbij niet de krijtlijnen die door het departement Onderwijs uitgetekend zijn. De lastigste hordes die wij moesten nemen, kwamen van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen. ‘De koepel’, zo u wil. We kregen het vak ‘Mens en Samenleving’ in de maag gesplitst, om maar iets te noemen. Een vak waarvan tot nog toe niemand duidelijk kan zeggen waar het voor staat (geschiedenis? economie? een combinatie?) en dat door quasi iedereen gegeven mag worden. Geen duidelijk competentieprofiel voor nodig, blijkbaar. Ik vrees met andere woorden, meneer Boeve, dat u en de koepel die u vertegenwoordigt, een onderdeel van het probleem vormen.… Een ander sprekend voorbeeld, voor de vuist weg. Vertegenwoordigers van de koepel dweilden Vlaanderen af om directies en werkgroepen wegwijs te maken in de manier waarop het Katholiek Onderwijs Vlaanderen de hervorming uitgewerkt wou zien. Ik heb met eigen oren gehoord en ogen gezien hoe die mensen zelf met de handen in het haar stonden omdat ze geen antwoord konden geven op onze vragen. Ik vrees met andere woorden, meneer Boeve, dat u en de koepel die u vertegenwoordigt, een onderdeel van het probleem vormen.” 

Lieven Boeve zorgde eind maart 2010 eveneens voor de nodige deining. De nieuwe eindtermen moeten volgens hem al dringend worden aangepast. Nadat hij zich vroeger eerder positief uitsprak, trok hij plots aan de alarmbel. Hij stelde dat de lat van de eindtermen te hoog lag voor zwakkere leerlingen. Er moeten volgens hem gedifferentieerde latten zijn aangepast aan het sterk verschillend niveau. Een heel merkwaardige uitspraak van de topman van een koepel die voorstander is van een brede eerste graad en die al in 2009 gemeenschappelijke leerplannen invoerde voor alle leerlingen i.p.v. de vroegere gedifferentieerde a- en b-leerplannen. De logica lijkt ver zoek. 

Barbara Moens schreef in De Tijd “De directies van middelbare scholen trekken aan de alarmbel over de hervorming van het secundair onderwijs die volgend schooljaar start. Er is nog te veel onduidelijkheid, waarschuwen ze. ‘Dat een ingrijpende vernieuwing waar de opeenvolgende regeringen al meer dan tien jaar mee bezig zijn op een drafje geïmplementeerd moet worden, is nefast voor de goede werking van de scholen.’ 

Directies van het secundair onderwijs vroegen in een brief aan Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits om meer tijd voor de modernisering van het secundair. Die moet op 1 september 2019 van start gaan. Er is volgens de directies nog te veel onduidelijkheid om volgend schooljaar van start te kunnen gaan. ‘Trial-and-error is allerminst de aangewezen weg om deze hervorming op poten te zetten’, waarschuwen ze. ‘Eerst meer duidelijkheid, dan invoeren, een andere weg is er niet.’ (De Tijd van 13 november 2018). 

De nieuwe eindteren werden ook op een drafje opgesteld en niet ter beoordeling voorgeleg aan een breed publiek van prakijlmensen. Idem voor de leerplannen. 

De klagende directies en leraren hebben overschot van gelijk, maar er wordt naar hen niet geluisterd. De al zoveel jaren aangekondigde hervorming staat nog steeds niet echt op punt, maar zal toch ze kost wat kost op 1 september doorgevoerd worden. Er zijn ook nog geen goedgekeurde leerplannen, enz. De scholen hebben ook nog geen zicht op de concrete invulling van de 2de en 3de graad. De geïmproviseerde & krakkemikkige hervormingen zullen leiden tot een chaotische toestand, veel onrust & conflicten in en tussen de scholen, overspannen directies en leraren, veel leraren die les zullen moeten geven over leerinhouden waarvoor ze geen opleiding gekregen hebben en zonder een beroep te kunnen doen op methodes, al te grote verschillen in het leeraanbod tussen de scholen en onderwijsnetten,… Dit alles zal o.i. ook tot een gevoelige niveaudaling leiden. 

Zelfs Lieven Boeve, de topman van Katholiek Onderwijs Vlaanderen twijfelt nu blijkbaar aan de goede afloop. In een interview met Barbara Moens schreef hij: “We vragen dat de Vlaamse overheid haar verantwoordelijkheid neemt door een gedoogperiode van twee of drie jaar in acht te nemen. De overheid kan van de scholen niet verwachten dat alle nieuwe regelgeving op 1 september perfect wordt ingevoerd. Scholen willen en kunnen zelf aan de slag met de leerplannen, maar daarvoor hebben ze tijd nodig.’ Ook het gemeenschapsonderwijs heeft begrip voor de onrust bij de scholen. ‘We brengen alles in gereedheid zodat scholen zo snel mogelijk aan de slag kunnen’, luidt het. ‘Het is kort dag.’ Het door Lieven Boeve gevraagde gedoogbeleid de komende 3 jaar wijst op de improvisatie van de hervorming en van de invoering ervan tegelijk in het eerste en tweede jaar. Dit leidt tot een grote chaos en onzekerheid, en tot meer werkdruk. De leerplannen zijn ook nog niet officieel goedgekeurd. Dit gedoogbeleid zal niet enkel in de eerste graad tot grote verschillen tussen de scholen leiden, maar ook in de erop volgende leerjaren. En wanneer zal men over aangepaste handboeken beschikken? 

Zelfs de VLOR twijfelt nu blijkbaar aan de goede afloop van de hervormingen. In het recente VLOR-memorandum lezen we: "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer?” De VLOR pleit tevens voor een stilstand inzake nieuwe hervormingen. Prof. Wim Van den Broeck repliceerde fijntjes: "Toch wel een vreemde oproep van de VLOR tot stilstand van de hervormingen op het moment dat de problemen van de vele hervormingen opduiken." De VLOR bracht in het verleden steeds een vrij positief advies uit over die hervormingen en nu lijkt de VLOR zich in te dekken. 8 Kritiek van leraren COV-lerarenvakbond 

De COC-lerarenvakbond formuleerde de grote zorgen van de leraren omtrent ‘Modernisering secundair onderwijs’ (Brandpunt, maart 2019). 

COC schreef o.a.: “ De onderwijshervormingen komen in een hels tempo op ons af. Maar op 1 september 2019 komen er wel erg veel elementen samen op één moment. Naast modernisering zijn ook nieuwe eindtermen van kracht en zijn er hervormingen in scholen en scholengemeenschappen, wordt het zorgbeleid uitgewerkt, zijn er bouwprojecten. Directies, maar ook leraren zien plots te veel op zich afkomen. De tijd dringt, en ondertussen moet er ook nog les gegeven worden. Wie volgen wil, zal ook nog hard moeten kunnen rijden. We houden ons hart vast voor mensen die de bezemwagen nu al zien aankomen. Een stuitend gebrek aan inspraak en een tekort aan informatie liepen als een rode draad doorheen de drie vormingsavonden. 

Vernieuwingen staan of vallen met een draagvlak bij het personeel. Tenslotte gaat het hier wel degelijk over beslissingen die ingrijpen in de werkomstandigheden. Introduceren van nieuwe vakken, experimentele klasopstellingen en nieuwe werkvormen kunnen misschien wel zinvol zijn, maar worden soms in de maag gesplitst. We noteerden ook veel kritische opmerkingen waren er ook naar de organisatie van arbeidsgerichte opleidingen. (Commentaar: minder technische vakken e.d., meer theorie en dit voor leerlingen die minder theorie-minded zijn.) Het peloton van de eerste graad rijdt een diepe mist in.

 De vragen op de vormingen wezen dat uit. Wat met de middenscholen? Hoe transparant is de hervorming naar leerlingen en ouders? Hoe zullen de leerlingen van de ene school of net kunnen overstappen zonder achterstand op te lopen. (Het curriculum/leeraanbod zal veel meer verschillen dan in het verleden het geval is. Maar We kregen ook vragen rond het bekwaamheidsbewijs van leraren en vakstructuren. Onzekerheden ook voor leraren klassieke talen, muzikale en plastische opvoeding, clustering van vakken, projectmatig werken, de opdracht en het uurrooster. 

Omtrent het OESO-INEZ-onderzoek van 1995 concludeerden de professoren Jan Van Damme e.a. dat uit het INEZ-onderzoek bleek dat 90% van de jongeren vlot vorderde van het eerste naar het vierde jaar secundair van de enheidsstructuur; dat 70% van onze Vlaamse jongeren heel tevreden was over ons onderwijs -opvallend meer dan in andere landen ( Vlaams onderwijs in de kijker, 1995).

 Uit TIMSS-1999 bij 14-jarigen bleek dat onze Vlaamse leerlingen de beste Europese score behaalden voor wiskunde en wetenschappen. Op PISA-2000 behaalden onze 15-jarigen derde plaats voor wiskunde (na Japan en Zuid-Korea) en voor leesvaardigheid (na Finland en Canada). Ook voor PISA-2003 scoorden onze 15-jarigen uitstekend. We kenden een groot aantal toppers en ook onze zwakke leerlingen en leerlingen uit lagere milieus scoorden opvallend beter dan in de meeste landen. 

Maar topambtenaren als Monard, het overheidstijdschrift Klasse, minister Marleen Vandepoorten, profs. als Kris Van den Branden, Guy Tegenbos in De Standaard negeerden en contesteerden steeds deze topscores en bleven stellen dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus was, dat de overgang nar het s.o. dramatisch was, dat de leerlingen er te maken kregen met de waterval van Coo …

 Het ging zover dat twee KNACK-redacteurs , Misjoe Verleyen en An Peuteman, zich geroepen voelden om afstand te nemen van doemdenkers. Ze schreven op 12 december 2002 in de context van de bekendmaking van de schitterende PISA-score: “De Vlaamse scholieren behoren wel tot de internationale top. … Dit is een opsteker voor de leraren die al meer dan twintig jaar belaagd worden en soms zelfs als profiteurs worden uitgemaakt. De goede resultaten zijn ook een mirakel als we bedenken wat de opeenvolgende ministers van onderwijs de voorbije haren allemaal hebben bedacht, uitgevoerd of afgeschaft.” 

Sinds het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991 werden de leraars-regenten verantwoordelijk geacht voor het vermeende slecht functioneren van de eerste graad, voor de zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar , voor de zogezegd moeilijke overgang van het lager naar het secundair onderwijs en voor de zogezegd matige kwaliteit van de lagere cyclus s.o. De voorbije 30 jaar publiceerden we een 25-tal bijdragen waarin we aantoonden dat onze eerste graad s.o. geen probleem- maar een succescyclus was, dat er weinig zittenblijvers waren, dat de oriëntatie mede dankzij de B-attesten vlot verliep, dat zelfs onze tso-leerlingen voor PISA-2003-wiskunde nog een hogere score behaalden dan de Finse leerlingen, dat we opvallend meer toppers kenden dan Finland … Maar ook in de hervormingsvoorstellen van minister Vanderpoorten (1999-2004), van minister Frank Vandenbroucke (2004-2009, van de commissie Monard van 2009, van minister Pascal Smet (2009-2014), van onze onderwijssociologen, van onderwijskundigen als Martin Valcke … werd onze eerste graad steeds verguisd – en ook hun leraren-regenten. Sinds 1991 werd dan ook al gesteld dat de regentaatsopleiding niet deugde. Toen minister Marleen Vanderpoorten in 2001 in een toespraak in Gent haar plannen voor de hervorming van het regentaat motiveerde met de stelling dat kwaliteit van het onderwijs afhankelijk was van de kwaliteit van de leraren, repliceerden we dat uit de goede leerresultaten voor onze 15-jarigen bleek dat de regenten wel goed presteerden.

Jammer genoeg konden we in de periode 2004-2009 ook het duo minister Frank Vandenbroucke-kabinetschef Van Damme niet overtuigen van hun ongelijk. Jammer. Het kwaad is al geschied en terug op het juiste spoor geraken is steeds uiterst moeilijk. 

Ik begrijp wel niet dat Van Damme het voortdurend heeft over progressieven en conservatieven. Is het verdedigen van het belang van basiskennis en van de kwaliteit van het onderwijs - die beide ook zo belangrijk zijn voor de onderwijskansen van 'kansarmere' jongeren conservatief of eerder progressief? Van Damme schrijft overigens zelf: "Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn." ----- 

Van Damme: Progressieven hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. 

Dat vele van die innovaties de door conservatieven (?) bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. De kritiek op door progressieven gesteunde onderwijsinnovaties is niet typisch voor Vlaanderen. 

In Nederland heeft een parlementaire commissie onder leiding van de sociaaldemocraat Jeroen Dijsselbloem al in 2008, in een opzienbarend en nog steeds lezenswaardig rapport, de nefaste rol van innovaties op goed onderwijs en haar emancipatorische rol aan de kaak gesteld. Commentaar: de conclusies van het rapport-Dijsselbloem zijn ook deze die we al sinds 1992 in Onderwijskrant verkondigen. Merkwaardig genoeg wordt dit hier doodgezwegen. 

In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.

 Naarmate de oude pacificaties aan kracht verloren, kwamen andere onderhuidse tegenstellingen tevoorschijn. Weinigen zullen zich dit herinneren, maar de bittere strijd tussen Type I (VSO) en Type II (traditioneel) in het katholiek onderwijs liet in de jaren 1980 zien hoe scherp de pedagogische visies uiteenliepen, een strijd die met het eenheidstype enkel werd toegedekt maar geenszins bezworen. Met de hervorming van het secundair onderwijs zijn deze oude wonden opengereten.

 In haar beginfase (zeg maar tussen 2005 en 2014) steunde de hervormingsbeweging op een brede coalitie van hervormers uit het katholiek onderwijs, die de nederlaag van het eenheidstype nooit hebben verteerd (met Georges Monard als belangrijkste figuur), en linkse sociologen en politici, die meenden door structuurher-vormingen (zoals de brede eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen) de ongelijkheidsreproducerende effecten van onderwijs te kunnen terugdringen.4 

Maar deze coalitie liep zich te pletter tegen een compleet onderschatte verzetsbeweging op het veld, die politiek al gauw door N-VA werd opgepikt en gesteund. De grootste vergissing van de hervormers was te denken dat zij met een 'top-down' structuurhervorming vanuit Brussel de onderwijstanker konden doen keren. Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de 'afschaffing' van het ASO in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen

Commentaar: Onderwijskrant nam het voortouw in de strijd tegen de hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. sinds 1991 al en in de latere strijd - vanaf 2002 - tegen de structuuthervormingsplannen s.o.) 

De strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen zullen geen vrede kunnen nemen met het compromis dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt. Maar dit compromis maakt wel een ernstige modernisering van het secundair onderwijs mogelijk, inclusief de broodnodige opwaardering van het technisch en beroeps-secundair onderwijs. Commentaar: merkwaardig genoeg stelde Van Damme een tijdje geleden dat vooral het tso/bso de dupe zou zijn van de hervorming en dat de onderlinge verschillen tussen de scholen veel te groot zou worden. Van Damme poneerde op 31 januari 2017 in HUMO: "Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zou dalen als gevolg van hervorming s.o.. Die leerlingen zie ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. … De scholen krijgen nu met de hervorming ook zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot kunnen worden. " Over mijn kritische visie omtrent de hervorming plaats ik morgen een bijdrage op fb. 

Wat ook het oordeel is over de uiteindelijke modernisering, feit is dat progressieve politici en onderwijsexperten gekwetst achterblijven en enige tijd zullen nodig hebben om zich te herpakken en te herbronnen. Velen hebben niet gezien dat ze werden ingehaald door ideologische debatten over onderwijs die zich op heel andere breuklijnen dan de gekende profileren. 

Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds. 

KWALITEIT EN KENNIS ALS NIEUWE BREUKLIJNEN 

Twee kernbegrippen zijn cruciaal om de nieuwe breuklijnen te begrijpen: kwaliteit en kennis. Zonder een voldragen visie op deze thema's is het sociaaldemocratisch onderwijsdenken weerloos tegenover de conservatieve agenda. Het lijdt geen enkele twijfel dat 'kwaliteit' het meest gebruikte woord in de beleidsnota onderwijs van de nieuwe Vlaamse Regering zal zijn. En, welke ook de coalitie zal zijn, een krachtig kwaliteitsbeleid zal inderdaad noodzakelijk zijn. Ook al waren er al eerder stemmen, ook van mezelf, die voor een ernstig kwaliteitsprobleem waarschuwden, de recente politieke commotie over de dalende kwaliteit van het onderwijs, gesteund op de uitkomsten van internationale surveys van de OESO en anderen,5 heeft de agenda definitief bepaald, en volkomen terecht. 

Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Maar onderwijskwaliteit zou bij uitstek een sociaalde-mocratisch thema moeten zijn. Het is daarentegen een schoolvoorbeeld geworden van een 'gekaapte deugd', naar de woorden van Mark Elchardus.6 Het is een zeer groot ideologisch en politiek risico dat het thema van onderwijskwaliteit door conservatieven (?) wordt gemonopoliseerd. Nochtans zijn het op de eerste plaats de zwakkeren in de samenleving die het slachtoffer zijn van een kwaliteitsdaling in het onderwijs. 

"Ook migratie, op zich al een thema dat ideologisch voor de sociaaldemocratie moeilijk ligt, heeft in onderwijsbeleid tot veel verwarring geleid. In Vlaanderen is de voorbije decennia nooit een sterk en positief integratiebeleid op gang gekomen en al zeker niet in onderwijs, alle goede bedoelingen en inspanningen in scholen ten spijt. Het beleid heeft zich te veel beperkt tot het onderwijsvoorrangsbeleid en bijkomende ondersteuning via de GOK-mechanismen, maar heeft in de diepte niet kunnen verhinderen dat in onderwijs een verdoken racisme aanwezig bleef. In vergelijking met andere landen met vergelijkbare migratiepatronen zijn de resultaten voor Vlaanderen inzake integratie en emancipatie via het onderwijs ronduit bedroevend.2 In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen 

Commentaar: Wat bedoelt Van Damme precies met verdoken racisme? Waarom schrijft hij niet duidelijker dat de zgn. progressieven gewoon tegenstander zijn van integratie en daarom ook de kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk vinden. Het zijn ook die zgn. progressieven die de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits bestreden hebben en die de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs tegengehouden hebben.

 Opstellers eindtermen/leerplannen, professoren-lerarenopleiders Nederlands Frans Daems & Kris Van den Branden, leerplanvoorzitter Ides Callebaut … opteerden voor normaal-functioneel taalgebruik. Dat impliceerde dat AN voortaan minder belangrijk was; dat leerlingen woorden als ventiel, impliceren … toch 'normaal' niet gebruiken, maar soupape … Ook voor begrijpend lezen en voor geschreven taal is AN en woordenschat heel belangrijk.

 Al na het lezen van de ontwerpeindtermen Nederlands in 1993 protesteerde ik samen met collega's van de lerarenopleiding en van Onderwijskrant tegen de uitholling van het taalonderwijs. Sindsdien besteedde ik tientallen bijdragen aan dit onderwerp. Ook in de O-ZON-camapgene-2007 van Onderwijskrant stond de uitholling van het taalonderwijs centraal. Het is geen toeval dat de uithollers steeds ontkend hebben dat er sprake was van een niveaudaling. Ook kopstukken van onderwijsnetten en van de inspectie ontkenden de niveaudaling. 

Volgens An De Moor, talenbeleidscoördinator van de hogeschool Odissee, is er in de eindtermen te weinig aandacht voor 'cognitieve vaardigheden'. Met Onderwijskrant namen we vanaf 1993 het voortouw in de kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Jammer genoeg kregen we al te weinig steun. Ik merk dat ook An De Moor geen schuldigen durft aanwijzen. 

Merkwaardig genoeg kregen de belangrijkste uithollers van het taalonderwijs, Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, de voorbije 30 jaar enorme subsidies van de opeenvolgende ministers voor de zogezegde ondersteuning van het taalonderwijs en van NT2. Als Steunpunt NT2 kregen Van den Branden en zijn taalcentrum jaarlijks 25 miljoen BFR. .Ze concludeerden na een paar jaar dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2 en dat dus intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs niet nodig en zelfs nefast was. Ze ontvingen de voorbije decennia dus veel centen om hun nefaste taalvisie te verkondigen. Met geld van de overheid mochten ze ook een eigen taalmethode 'Toren van Babbel' ontwikkelen. Het werd een grote flop. 

 De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. 

In het boek ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004) wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. 

In die zin wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden., e.d. 

Prof. Kris Van den Branden stelde in een eigen studie vast dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten zijn visie niet genegen waren. Volgens hem was dit een gevolg van het feit dat leerkrachten conservatief waren. Zonder lippendienst van de leerkrachten zou de niveaudaling voor Nederlands nog veel groter geweest zijn. 

We illustreren ook nog even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van een ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs die vindt dat ook het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden. AN is volgens hem maar een van de vele taalvarianten.

 In ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ schrijft Ides Callebaut: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). 

Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs :“Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden.” 

Callebaut stelt dat de klassieke vakdidactiek al lang totaal voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 80 hielp opstellen. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:

 *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. 

*Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: “De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt” 

*Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit voor vrij schrijven 

*Geen systematisch onderwijs in AN-woordenschat en AN-uitspraak: de leerlingen gebruiken toch het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. ’Ventiel’ is geen normaal-functioneel taalgebruik. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs.

 In de paragraaf ‘De leerplanmakers - dus Callebaut, Masquillier zelf - hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. 

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek ’Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). 

Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” 

vrt.be Taalkennis van hogeschoolstudenten gaat steeds verder achteruit