Vooraf 1: Dewey: We may, I think, discover certain common principles amid the variety of progressive schools now existing. To imposition from above is opposed expression and cultivation of individuality; to external discipline is opposed free activity; to learning from texts and teachers, learning through experience; to acquisition of' isolated skills and techniques by drill is opposed acquisition of them as means of attaining ends which make direct vital appeal; to preparation for a more or less remote future is opposed making the most of the opportunities of present life; to statistics and materials is opposed acquaintance with a changing world.

Vooraf 2: Dewey: Textbooks and lectures give the results of other men’s discoveries, and thus seem to provide a short cut to knowledge; but the outcome is just a meaningless reflecting back of symbols with no understanding of the facts themselves. The further result is mental confusion; the pupil loses his original mental sure-footedness; his sense of reality is undermined: The first meaningless phrase, the first thing taken for granted on the authority of another without the pupil’s seeing its meaning for himself, is the beginning of the ruin of judgment. And again: What would you have him think about, when you do all the thinking for him? (And we must not forget that the organized material of our texts and set lessons represents the thinking of others.) You then complete the task of discrediting reason in his mind by making him use such reason as he has upon the things which seem of the least use to him.

Vooraf 3: Dewey Mrs. Johnson (een lerares van een volgens Dewey ideale school) believes also that it is better for the natural physical and mental development of the child, if learning to write and figure is put off as late as possible. Then pupils approach it with a consciousness of their real need for it, of the help it will be to them in their daily life. Their background of knowledge of things and skill acquired through handwork renders the actual processes of learning comparatively simple. Mrs. Johnson is convinced that a child who does not learn to read and write in her school until he is ten years old, is as well read at fourteen, and writes and spells as well as a child of fourteen in a school where the usual curriculum is followed.

                                         Toespraak Dewey in 1933

Het meest Utopische in Utopische scholen is dat er helemaal geen (klassieke) scholen meer zijn. Onderwijs wordt er vorm gegeven zonder de kenmerken van klassieke scholen: kinderen worden er samengebracht met oudere leerlingen en met meer volwassen mensen die de activiteit van de jongeren begeleiden. Zulke verzamelplaatsen beschikken alle over grote terreinen, tuinen, boomgaarden, serres … In die nieuwe scholen mogen ook niet meer dan 200 mensen samenkomen om nauwe, intieme persoonlijke kennismaking van mensen mogelijk te maken.

En in deze schoolgebouwen, die gelijken op onze onze huidige openluchtscholen, zijn er geen van die dingen die we gewoonlijk associëren met onze klassieke scholen. Uiteraard zijn er ook geen mechanische rijen vastgeschroefde banken. Zo’n gebouw gelijkt eerder op een goed ingericht huis van vandaag, maar wel met een veel grotere verscheidenheid aan apparatuur, en geen rommelige ophopingen van allerlei soorten diverse meubels; met ook meer open ruimtes dus dan onze huizen. Daarnaast zijn er ook nog de werkplaatsen, met hun apparaten voor het uitvoeren van activiteiten met allerlei materialen - met hout, ijzer, textiel. Er zijn historische musea en laboratoria, en overal boeken, evenals een centrale bibliotheek.

De volwassenen die zich het meest actief met de jongeren inlaten, moeten natuurlijk aan bepaalde eisen voldoen. Het eerste dat mij opviel als bezoeker van Utopia was dat alle begeleiders getrouwd moeten zijn, en,behalve in uitzonderlijke gevallen, zelf ook kinderen moeten hebben. Bovendien nemen oudere kinderen, aangezien er geen verdelingen in jaarklassen zijn, deel aan het regisseren van de activiteiten van degenen die nog jonger zijn. Zo krijgen de kinderen van ongeveer 13 tot 18 jaar die vooral dol zijn op jongere kinderen de kans om met hen samen te werken. Dan wordt ook al snel duidelijk wie van die jongeren de smaak, interesse en de vaardigheid hebben die nodig zijn om effectief met de jongeren om te gaan. Het is tegelijk ook eenvorm van zelfselectie van toekomstige leraren/begeleiders.

Het werk van deze educatieve groepen gelijkt op de wijze waarop destijds in Italië jonge schilders werden opgeleid. De volwassenen/leiders stemden zich af op de jongeren bij het uitvoeren van bepaalde activiteiten. Net als in de oude schilderateliers oberveerden de jongere mensen de ouderen, en ze participeerden eerst aan enkele eenvoudige activiteiten, en vervolgens, naarmate ze meer ervaring opdeden, waren ze direct betrokken bij complexere activiteiteinten. In deze gerichte activiteiten in deze centra zijn de ouderen (begeleiders, oudere leerlingen) dus eerst bezig met het uitvoeren van activiteite waarin ze zelf bekwaam zijn, of het nu gaat om schilderen of muziek of wetenschappelijk onderzoek, observatie van de natuur of industriële samenwerking in een bepaalde lijn. De jongere kinderen die naar hen kijken en naar hen luisteren, participeren vervolgens ook aan de eenvoudigere vormen van de actie - eerst deels; en naarmate ze zich ontwikkelen nemen ze steeds meer verantwoordelijkheid op om samen te werken.

Natuurlijk heb ik de begeleiders gevraagd wat hun specifieke doelstellingen waren. Nadat ik hen had uitgelegd wat ik bedoelde, werd mijn vraag afgewezen met de opmerking dat aangezien kinderen leefden en groeiden, wij, als Utopiërs, natuurlijk proberen het leven van de kinderen de moeite waard te maken, te stimuleren dat ze echt groeien, dat ze zich echt ontwikkelen.

Maar omtrent het hebben van een doel buiten het proces van een zich ontwikkelend leven, leek het idee van het bertrekken van vooropgezette specifieke doelstellingen hen nogal vreemd. Het idee dat er speciale doeleinden waren die de jongeren zouden moeten proberen te bereiken, stond haaks op hun visie. Door observatie kwam ik echter tot de conclusie dat wat wij als de fundamentele doeleinden beschouwen, volledig geïntegreerd was in de werking van de leeractiviteiten zelf. Het gaat in het Utopisch onderwijs om de ontdekking van de aanleg, de smaken, de capaciteiten en de zwakheden van elke jongen en elk meisje, en vervolgens om het stimuleren van hun positieve capaciteiten, om het versterken van de positieve krachten, en om de zwakke punten niet te verdoezelen, maar ze te compenseren

Evident dat jongeren ook wel leren lezen, rekenen… (wel uitgesteld!)

Ik vroeg, met onze klassieke scholen in gedachten, hoe ze er met hun methodes er ook voor zorgden dat de kinderen en jongeren echt alles leerden, ook de leerstof, aardrijkskunde en rekenen en geschiedenis, en hoe ze er zeker van waren dat de jongeren ook leerden lezen en schrijven. Volgens hen was het voor psychisch normale kinderen evident dat ze nietten volle konderen groeien zonder ook die dingen te leren. De Utopiërs voegden er wel aan toe dat er toch ook voor het leren lopen en spreken er geen onderricht en examens nodig zijn. Het was tijdens deze gesprekken dat ik begreep hoe hun kijk op het spontaan verwerven van kennis en vaardigheden in het klassiek onderwijs verdrongen was door de visie dat de leraren zelf belangstelling moesten opwekken voor de dingen die belangrijk zijn in het leven en dit moesten onderrichten.

Dewey schreef elders: Mrs. Johnson goes so far as to prevent children from learning to read at too early an age. At eight or nine years, she thinks they are keen to explore books just as they have previously explored things. By this time they recognize the need and use of the information contained in books; they have found out they can get this information in no other way. Hence, the actual learning to read is hardly a problem; children teach themselves.

De Utopiërs stelden dat het patroon dat in de economische /kapitalistische samenleving bestaat, de algemene visie over leren heeft getekend en misvormd. In een economische/kapitalistische samenleving ligt de klemtoon op persoonlijke verwerving, op privébezit. Dit zijn zo’n dominante ideeën/idealen geworden op alle gebieden, dat de leerkrachten zelfs onbewust de idee hebben overgenomen dat het in het niet enkel in het leven, maar ook op school gaat om persoonlijke verwerving en privébezit.

De Utopiërs wezen niet enkel op het nefaqte gebruik op onze scholen van competitieve methodes en rivaliteit, van straffen, van examens en van een systeem van promotie; ze stelden ook dat al die zaken enkel weerspiegelden wat belangrijk is in een bezitterige/kapitalistische maatschappij, waarin ook het testen van capaciteiten en succes centraal staat. Het was volgens hen dus zo dat we in het verleden het leren op school waren gaan beschouwen als gewoon een methode om iets te verwerven als persoonlijk bezit. Maar door de sociale/maatschappelijke verandering die volgens hen sindsdien had plaatsgevonden, sinds de afschaffing van de bezitterige economische samenleving, had er een transformatie plaatsgegrepen waarbij de klemtoon niet langer lag op het klasssieke leren, maar op het het creëren van attitudes.

Ze stelden dat de grote educatieve bevrijding ontstaan was op het moment dat het klassieke onderwijsconcept afgewezen werd, toen men begon te ontdekken wat elke individuele persoon intrinsiek in zich had vanaf de geboorte, de zelfontplooiing. En vervolgens ging men ook ontdekken welke omstandigheden en welk soort activiteiten effectief waren voor de positieve ontwikkeling van de capaciteiten van elke jongere.

De Utopiërs stelden dat er geen echt leren en geen echte creatie mogelijk was zonder plezier en welbevinden. Zij stelden dat de ethiek van het onderwijs vroeger altijd luidde dat het genot iets moest zijn dat moest worden uitgesteld voor later, terwijl onderwijs dat werkelijk kracht en welbevinden kan opwekken, er een is dat onmiddellijk welbevinden biedt en als leuk iwordt ervaren.

Ik vroeg de Utopisten ook welke attitudes en kennis er het belangrijkst vonden. Ze hadden enige moeite om attitudes in volgorde van belangrijkheid te rangschikken, omdat ze nar eigen zeggen bezig waren met een allround ontwikkeling van de capaciteiten van elke jongere. Het gaat voglens hen vooral om de ontwikkeling van zelfvertrouwen, van de drang om zelf problemen aan te pakken in plaats van ze te vrezen en ervan weg te lopen. Ze vonden vooral een gevoel van eigen positieve kracht belangrijk, waarbij angst, verlegenheid, dwang … ui het onderwijs worden geëlimineerd, alle omstandigheden die het gevoel van falen en onbekwaamheid veroorzaken zijn taboe.

William Bagley, prof. onderwijskunde Columbia-universiteit in ‘MODERN EDUCATION THEORIES ATTACKED’ , Mac Millan 1934.

Bagley was critical of progressive education, which he believed damaged the intellectual and moral standards of pupils/students.

Bagley: Veel onderwijsproblemen zijn geworteld in de moeilijkheiden, die voor de leraar opduiken: *enerzijds onderwijs beschouwd als groei en zelfontwikkeling waarbij de reformpedagogen hoog opgelopen met leren door rechtstreekse en persoonlijke ervaring van het kind onder de drang van zijn eigen verlangens en instincten; *en anderzijds: onderwijs dat klassiek beschouwd wordt als cultuuroverdracht, overdracht van de ervaring van het geheel van het mensenras, van cultuuroverdracht).

In verband met onderwijs begrepen als zelfontplooiing vraag ik me af: is het mogelijk de studie van de raservaring , de cultuuroverdracht zo lang uit te stellen totdat een spontane drang of natuurlijke belangstelling in die dingen zich bij het kind openbaart  (Red. ook Dewey stelde voor het lezen uit te stellen tot 9 jaar). 

Kunnen we de techniek van het lezen en het cijferen uitstellen totdat de leerling een echte levensbehoefte ervaart voor deze broodnodige werktuigen van het geestesleven? Zullen we het kind onwetend laten over aardrijkskunde, zolang zijn spontane belangstelling voor de aardrijskunde niet tot uiting is gekomen?  Zo een kind niet spontaan opgaat in de studie van het geschiedenis van zijn land, zullen wij het dan laten opgroeien in de totale onwetendheid omtrent het verleden van zijn land?

Zeer weinig mensen zullen deze vragen met een ‘ja’ beantwoorden. Wat de mens thans is, heeft hij in zeer hoge mate te danken aan de opgehoopte ervaring van geheel het mensenras. De meest belangrijke en vooruitstrevende variëteiten van het mensenras zouden helemaal uitsterven indien de sociale overerving plots werd onderbroken. We zouden geen taal hebben om onze gedachten te verwoorden, en zelfs geen gedachten, maar vage dromerijen. We zouden geen berichten meer kunnen lezen, noch motoren gebruiken. We zouden ronddolen onder het ongearticuleerde geschreeuw van enkele heersers… Zelfs op het platteland zouden de mensen niet tijdig hun leven kunnen onderhouden, methoden uitvinden om zich warm genoeg te kleden om de gure noorderwinters te weestaan …

Na enkele jaren zou het mensenras uit de noorderlanden bijna helemaal verdwijnen? … 

Wat de mens thans is , is hij niet alleen wegens het ontvouwen van zijn innerlijke geneigdheden door het proces van de natuurlijke groei, maar vooral door het ontvangen van de ervaring van het ras. Cultuuroverdracht wordt in elke generatie mogelijk w gemaakt door het feit dat de mens vatbaar is voor opvoeding en onderwijs en zo de ervaring van het mensenras a.h.w. tot de zijne kan maken.

Onderwijs als mededeling van raservaring ( cultuuroverdracht) door een leerkracht kan door geen ander worden vervangen.

Cultuuroverdracht/raservaring  is niet gebonden aan een specifieke ruimte. Inderdaad; door haar toedoen kan men leven in verafgelegen landen en vooral door die onrechtstreekse ervaring zich heldere denkbeelden vormen van de levensvoorwaarden aldaar dan een reiziger die zonder gids die landstreken bezoekt; * Cultuuroverdracht is ook niet gebonden aan de tijd. Door haar toedoen kan men leven in het verleden en zich een helderder denkbeeld vormen dan mensen die in die tijd leefden.

*Cutuuroverdacht zorgt er voor dat grootste deiningen van de raservaring tot de ervaring van het individu worden. De strijd om het leven die gedurende generaties heeft gewoed, worden zijn stijd om het leven; hun triomfen worden zijn triomfen – ook een belangrijk gegeven van grote betekenis voor de sociale, de nationale en de internationale vorming. 

* Door raservarig wordt het mogelijk dat de inzichten, de opvattingen en de kennis van de knapste mensen ook de inzichten en kennis worden van de gewone intellecten. De geestesproducten van genieën worden zo ook tot het bezit gemaakt van geheel het mensdoem.

Raservaring/cultuuroverdracht is én dus de voorwaarde én de factor van vooruitgang. Zo wordt kapitalisatie mogelijk van ervaring en inzichten van individu tot individu, van groep tot groep, van generatie tot generatie.

Het recht van het individu om te delen in het geestesleven en de cultuur) van de mensheid is minstens even belangrijk als het recht van het individu om te groeien en te ontwikkelen volgens zijn natuurlijke aanleg. Dat is het belangrijkste principe van elk degelijk opvoedings- en onderwijsproces. Onderwijs is dus in de eerste plaats de aanpassingskunst van de individuele ervaring van het kind aan de normen en idealen van de raservaring.

1.Gripping and enduring interests frequently, and in respect of the higher interests almost always, grow out of initial learning efforts that are not intrinsically appealing or attractive. Man is the only animal that can sustain effort in the face of immediate desire. To deny to the young the benefits that may be theirs by the exercise of this unique human prerogative would be a gross injustice.

2. The control, direction, and guidance of the immature by the mature is inherent in the prolonged period of infancy or necessary dependence peculiar to the human species.

3. While the capacity for self-discipline should be the goal, imposed discipline is a necessary means to this end. Among individuals, as among nations, true freedom is always a conquest, never a gift.

4. The freedom of the immature learner to choose what he shall learn is not at all to be corn pared with his later freedom from want, fraud, fear, superstition, error, and oppression, and the price of this latter freedom is the effortful and systematic mastery of what has been winnowed and refined through the long struggle of man kind upward from the savage, and a mastery that, for most learners, must be under guidance of competent and sympathetic but firm and exacting teachers.

William C. Bagley was Professor of Education, Teachers College, Columbia University.

From Today’s Education: Journal of the National Education Association 30, no. 7 (October 1941): 201-202.

Raf Feys

De hervormingen van 1957 en het postsecundair speciaal regime van 1960, en de kritiek op de te beperkte pedagogisch- praktische vorming hadden de weg gebaand voor de nieuwe formule van het

K.B. van 20 juli 1967, waarbij de lagere normaalschool een vorm van hoger onderwijs werd.

Deze hervorming van de liberale minister Frans Grootjans was diepgaander dan die van Léo Collard in 1958. Het KB bepaalde dat het normaalonderwijs voortaan twee cycli zou omvatten: een hogere cyclus van het secundair aso-onderwijs die de naam menswetenschappen kreeg, en een postsecundaire cyclus van twee jaar. Het gevolgd hebben van die nieuwe aso-richting was

evenwel geen vereiste om te starten met de postsecundaire opleiding. En voortaan werden ook studenten met een tso-diploma toegelaten.

Tegelijk werd dus een nieuwe pedagogische humaniora-afdeling binnen de normaalschool ingevoerd, de menswetenschappen, met als centrale doelstelling: het wekken van een psychosociale en pedagogische gezindheid en bekwaamheid. De Torhoutse docent-pedagoog Cyriel De Keyser stuurde al lang aan op zo’n afdeling die ook de ideale voorbereiding op de onderwijzersopleiding zou zijn. Die nieuwe afdeling kwam er toch nog vrij onverwacht. De Keyser was inmiddels prof. aan de KULeuven geworden; hij werkte mee aan de uitwerking van het concept en begeleidde de invoering ervan op katholieke normaalscholen. Hij betrok ons als studenten pedagogiek in de uitwerking van het concept.

De eerste cyclus omvatte dezelfde vakken als de hogere cyclus van het middelbaar onderwijs, met een extra klemtoon op de expressievakken. Men vond in die tijd het behoud van deze cyclus absoluut noodzakelijk. In Torhout was men ook uiterst tevreden over de oprichting van de pedagogisch en sociaal gerichte afdeling menswetenschappen; in 1968 werd hiermee gestart. Gedurende een aantal jaren vormde die afdeling een heel goede rekruterings-basis voor – en voorbereiding op – de normaalschoolopleiding. De invoering werd met de nodige zorg voorbereid. Veel docenten van de lerarenopleiding gaven ook les in die afdeling; enkelen maakten deel uit van de vakwerkgroepen die door het Verbond van het Katholiek Normaalschoolonderwijs werden opgestart.

De eerste cyclus van het normaalonderwijs werd bij wet van 19 juli 1971 betreffende de algemene structuur en organisatie van het secundair onderwijs per 1 september van dat jaar al afgeschaft. De eerste cyclus van weleer ressorteerde voortaan niet meer onder het normaalonderwijs, maar onder het secundair onderwijs. De afdeling menswetenschappen bleef als een afdeling bestaan en werd in het college geïntegreerd. De naam werd later psychosociale en nog later humane wetenschappen.

De tweede cyclus die door de trapsgewijze invoering van de hervorming pas in september 1970 werd opgestart, omvatte de specifieke professionele opleiding, de pedagogische en didactische vorming. De postsecundaire opleiding wou niet enkel een eenvormige structuur creëren, maar ook een oplossing bieden voor de al oude kritiek in verband met de verwaarlozing van de specifieke beroepsvorming, die de hervorming van 1957 niet verholpen had. Er kwam meer ruimte voor de pedagogische vorming en voor typelessen in de oefenschool en voor praktijkstages.

Een getuigschrift secundair onderwijs (verworven in de eerste cyclus van de normaalschool of in het gewoon middelbaar of technisch onderwijs) volstond om toegang tot die postsecundaire cyclus te krijgen. Wie niet in de eerste normaalschoolcyclus zijn diploma had behaald, moest wel vooraf een toelatingsproef voor de expressievakken afleggen (dictie, tekenen, muziek, een verhaal vertellen ...). De normaalschool was voor het eerst ook toegankelijk voor leerlingen met een tso-diploma. In de jaren zeventig was het aantal studenten met een tso-vooropleiding in Torhout vrij gering. De eerste jaren waren er slechts een drietal per jaar. Dit aantal was groter op meisjesnormaalscholen.

Bij de start van de postsecundaire opleiding in 1970 hadden nog veel studenten de eerste cyclus – menswetenschappen- gevolgd. Dit was na een paar jaar al veel minder het geval. De eerste normaalcyclus werd overigens na enkele jaren als onderdeel van de normaalschool afgeschaft.

In 1970 werd de tweede cyclus gerangschikt bij het hoger onderwijs van het korte type -HOKT

Op 7 juli 1970 keurde het parlement de nieuwe wet op het hoger onderwijs goed. Mei 1968 lag nog vers in het geheugen en men wou absoluut orde op zaken stellen in het hoger onderwijs. Men sprak voortaan over Pedagogisch Hoger Onderwijs of PHO, en over Lagere Normaalschool of LNS. Het PHO bleef tweejarig, terwijl het paramedisch en sociaal onderwijs al driejarig was. Pas door een decreet van 1984 zou de lerarenopleiding ook driejarig worden. Dat de opleiding beperkt was tot 2 jaar betekent niet dat ze niet degelijk was. Zelf bewaar ik de aller beste herinneringen aan deze 2-jarige opleiding. Voor de hervorming van 1970 studeerden onderwijzers en regenten af op de gemiddelde leeftijd van 19 jaar, tussen 1970  en 1986 op de leeftijd van 20 jaar. Met onderwijzers die afstudeerden op de leeftijd van 19, respectievelijk 20 jaar, en regenten op de leeftijd van 20 jaar, behaalden we  wereldtopscores voor TIMSS & PISA. 

De beroepsvorming werd dus vanaf 1970 de enige betrachting van de normaalschool. Men beschikte hiervoor over twee jaar en vanaf de eerste lesdag was er een integratie van de theoretische en praktische opleiding. De hervorming betekende ook een terugkeer naar het concept van geïntegreerde opleiding van bij de start van de normaalscholen in 1817/1838. Door de uitbreiding van de theoretische vorming was er vanaf ongeveer 1900 te weinig ruimte voor de praktijkopleiding en voor integratie van theorie en praktijk.

De reacties op deze hervorming waren meestal vrij positief; de hervorming kwam tegemoet aan de vraag naar een grondigere beroepsvorming. In Pedagogische Periodiek -1971, nr. 18 - drukte directeur Jozef Noterdaeme de wens uit dat de hervorming zou bijdragen tot de herwaardering van het normaalschoolonderwijs en tot een leerkracht die meer sociaal en kritisch, creatief en initiatiefrijk is ingesteld en die over een ruime belangstelling en diepgaande motivatie beschikt. Hij betreurde wel het geringe aantal inschrijvingen in september 1970, slechts 43.

De Torhoutse pedagoog Chris De Graeve (1958- 1983) was best tevreden met de hervorming, maar vond tegelijk dat deze niet radicaal genoeg was. Hij schetste op een studiedag van de CVMNO-vakbond in 1973 zijn visionair toekomstbeeld. Hij pleitte voor schaalvergroting in hoger onderwijskundige instituten -HOI ) waar verschillende afdelingen van de lerarenopleidingen samen worden aangeboden en aangevuld met allerlei vormen van permanente vorming. Een HOI moest geleidelijk uitgroeien tot een regionaal pedagogisch centrum voor de initiële en de voortgezette opleiding. 

Tussendoor: bij de hervorming van de hogescholen hebben wij in 1993 vanuit Torhout eveneens gepleit voor schaalvergroting, maar binnen een aparte sector lerarenopleiding – net zoals in bijna alle landen nog steeds het geval is. Jammer genoeg tevergeefs. We vonden dat er voor de lerarenopleiding een specifieke wetgeving – ook voor de stagepraktijk e.d.- nodig was; en specifiek toezicht vanuit de overheid met een inspectie door mensen die veel ervaring hadden met de lerarenopleiding. Zo’n sectorale schaalvergroting en samenwerking binnen een provinciaal hoger instituut bood volgens ons veel meer perspectieven dan de opname van lerarenopleidingen binnen een multisectorale hogeschool.

 In de wet van 1967 werd de oprichting van een Pedagogische Raad voor het PHO aangekondigd. Die Raad werd echter pas in 1980 geïnstalleerd. Jammer genoeg werd die raad bij de invoering van de Vlaamse Onderwijs Raad al weer afgeschaft.

Het aanvankelijk enthousiasme voor de hervorming werd al vlug getemperd door het feit dat de rekrutering in het hele land met de helft was gedaald. Dat was ook zo in Torhout; in 1970 daagden slechts 43 kandidaten op. Veel leerlingen die nog de eerste cyclus gevolgd hadden – met inbegrip van de afdeling mensweten-schappen – stapten niet over naar de tweede cyclus, maar naar de universiteit, de sociale hogeschool ...

In de periode 1972-1980 werden in Torhout gemiddeld 45 studenten gediplomeerd. In de periode 1928-1970 waren er gemiddeld 63 gediplomeerden per jaar. Rond 1980 was het aantal Vlaamse normaalschoolstudenten weer sterk gestegen in vergelijking met de eerste jaren van de postsecundaire opleiding , maar niet zo opvallend in de jongensnormaalscholen; jongens kozen steeds minder voor de normaalschoolopleiding.

In 1970 , delaatste diplomering van vorig regime,  werden in de katholieke normaalscholen nog 1560 diploma’s uitgereikt, in 1972 nog slechts 757 (de eerste PHO-afgestudeerden), van wie 39 in Torhout. Dat was opvallend minder dan de 90 gediplomeerden in 1970 - op het einde van het vorige stelsel. De jongensnormaal-scholen kenden de grootste achteruitgang. In de periode 1972-1980 werden in Torhout gemiddeld 45 studenten gediplomeerd.

In de periode 1928-1970 waren er gemiddeld 63 gediplomeerden per jaar. Rond 1980 was het aantal Vlaamse normaalschool-studenten weer sterk gestegen in vergelijking met de eerste jaren van de postsecundaire opleiding , maar niet zo opvallend in de jongensnormaalscholen; jongens kozen minder voor de normaalschoolopleiding. In Torhout was er wel een opvallende toename in Torhout vanaf 1985: dankzij het gemengd worden en niettegenstaande verlenging tot 3 jaar, dankzij gemengd worden.

Voor de verschillende vakken werd in 1970-1972 binnen het Verbond van het Katholiek Normaalschoolonderwijs een lessenrooster opgesteld en werden in vakwerkgroepen vernieuwde leerplannen ontworpen. 

We vermelden even het lesrooster met naast de vakken telkens het aantal uren in het eerste jaar, respect. in het tweede jaar.

Godsdienst: 3/3; psychopedagogiek & praktijk 13/16, moedertaal 4/3, wiskunde 2/ 2; milieu-exploratie 3 milieu-exploratie 3/3; tweede taal Frans 1/1; plastische opvoeding 2/ 2; muzikale opoeding 2/2; handenarbeid 1/1; lichamelijke opvoeding 2/ 1; sociologie 1/1; hygiëne 1

Het eerste studiejaar omvatte een totaal van 34 lesuren, het tweede een totaal van 36. Daarbij kwam nog wekelijks een keuze van twee uur uit facultatieve vakken: lichamelijke expressie en sport, manuele expressie, muzikale expressie, culturele animatie en experimenteel wetenschappelijk werk. Al bij al dus een gevuld lessenrooster met 36 lesuren in het eerste jaar en 38 in het tweede.

Tot 1974 , de oliecrisis,  werd er nog op zaterdagvoormiddag lesgegeven. Het grote aantal lesuren leidde samen met de talrijke opdrachten voor de verschillende vakken en de uren lesvoorbereiding tot een grote belasting voor de studenten. Maar het betekende vooral ook dat we veel tijd konden besteden aan de inhoudelijke opleiding en ook aan de praktijkopleiding. Vanaf het eerste jaar brachten studenten veel tijd door in de oefenschoolklassen, en er waren ook veel praktijkstages. Na een aantal jaren en na de invoering van een vijfdagenweek werden een drietal lesuren geschrapt.

5.2 Taak van vakleraars en pedagogen

Het Torhouts normaalschoolkorps telde in 1972 vier pedagogen en een negental vakdocenten. Het was een tijd waarin de docenten veel uren voor begeleiding van de lespraktijk van de studenten toebedeeld kregen en nog veel tijd aan studiewerk en publiceren konden besteden. Vanaf 1970 werd het in Torhout een traditie dat de docenten een eigen cursus opstelden en uitschreven. Echte cursussen, geen beperkte syllabi zoals Rijksinspecteur Louis Van Leemput ons in 1974 tevergeefs probeerde op te leggen. De jongere collega’s namen het voortouw en trokken vele anderen mee. Op dit vlak vervulde Torhout een pioniersfunctie. Een aantal van die cursussen en publicaties werd ook op andere lerarenopleidingen gebruikt.

Het postsecundair worden leidde ook tot een verandering in de opdracht van de pedagogen en van de vakleraars. De leraar opvoedkunde kreeg in het lesprogramma niet minder dan 13 uur per leerjaar toegewezen (9 lesuren en 4 praktijkuren) en 16 uur (10 lesuren en 6 praktijkuren) in het tweede jaar. De leraar-pedagoog was tegelijk klastitularis en coördinator/begeleider van de lespraktijk. Ook de opdracht van de vakleraars wijzigde. De vakken Nederlands, wiskunde, geschiedenis ... waren in principe niet meer louter bedoeld als algemene vorming of als het aanleren van nieuwe inhouden; ze werden nu ook meer dan voorheen afgestemd op de vakinhouden van het lager onderwijs. In de praktijk werd ook nog wel veel tijd aan aanvulling en opfrissing van de vakinhoudelijke kennis gespendeerd.

Door het wegvallen van de eerste/middelbare cyclus van weleer, rezen er ook problemen inzake het beginniveau voor de expressievakken (uitspraak, spelling, tekenen en muziek). De vakleraars moesten/moeten nog veel energie besteden aan het verwerven van die expressieve vaardigheden. Voor deze vakken werden ook nog gedurende een dertien jaar toelatingsproeven afgenomen. Studenten die bijvoorbeeld voor uitspraak vrij zwak presteerden, werden aangeraden om de opleiding niet te starten. Voor Torhout waren dit toch meestal zo’n vier kandidaat-studenten per jaar. Voor de evaluatie van uitspraak lieten we de kandidaten een verhaal vertellen voor kinderen van de lagere oefenschool.

Door de hervorming kwam er ook een verandering inzake de vakdidactiek. In het verleden verzorgden de vakleraren enkel de vakinhouden, met uitzondering van de expressievakken en godsdienst. De vakdidactiek was tot in 1970 de jaren grotendeels in handen van de leraar-pedagogiek, die in het verleden vaak ook een onderwijzersdiploma bezat. In een document van het Katholiek Normaalschoolverbond uit 1970 lazen we omtrent de vakdidactiek: Het beginsel is dat de vakmethodiek moet worden toevertrouwd aan de vakleraren in samenwerking met en onder de pedagogische leiding van de leraar opvoedkunde. In principe moest de vakleraar instaan voor het inhoudelijk aspecten de pedagoog voor de methodische aanpak. Maar de scheiding tussen b.v. de inhoud en de methodiek voor lezen, rekenen ... is gekunsteld en voor de lagere leerjaren blijven die inhouden vrij eenvoudig.

In een bijdrage uit 1971 schreef de Torhoutse pedagoog Chris De Graeve: De  vakdidactiek van de vakken wordt door de pedagoog gegeven – uitgenomen voor catechese, plastische, lichamelijke, muzikale opvoeding en tweede taal, waar de vakleraar ook de didactiek verzorgd (Pedagogische Periodiek, april 1971).  De Graeve schreef ook dat de pedagogen de enigen waren die aan de universiteit met de vakdidactiek lezen, rekenen… geconfronteerd werden.  Dankzij die opdracht besteedde ik in mijn loopbaan als pedagoog heel veel aandacht aan de vakdidactiek voor het lezen lezen, rekenen, ... 

Sinds 1970 werd de vakdidactiek voor rekenen, technisch en begrijpend lezen, spelling, schrijven, wereldoriëntatie ... ook veel diepgaander uitgewerkt dan voorheen het geval was. Torhoutse docenten waren hierbij heel bedrijvig. Zelf ontwikkelde ik als pedagoog voor het aanvankelijk lezen de zgn. ‘directe systeemmethodiek’ die afstand nam van de globale leesmethodiek à la Decroly en ook van de globale aanvangsfase in de structuurmethodes als Veilig Leren lezen die in de jaren zeventig tot tweeduizend veelal gangbaar waren in Nederland en Vlaanderen. Vooral sinds 2000 drong de directe systeemmethodiek door in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. Voor het vak wiskunde werkten we vooral aan het verder optimaliseren van onze sterke onderwijstraditie Zelf pleitte ik er in 1993 voor om de te formalistische ‘Moderne wiskunde’ niet in te voeren in het lager onderwijs, maar om het klassieke rekenen verder te optimaliseren. Ik stelde ook dat dit soort wiskunde voor het lager onderwijs in de toekomst weer zou afgeschaft worden. Ik startte wat later met een campagne om de formalistische Moderne Wiskunde weer af te voeren. In 1984 publiceerde ik de brochure Moderne wiskunde: Een vlag op een Modderschuit (Onderwijskrant nr. 14). In de jaren 1992-1993 werkte ik mee aan de opstelling van de eindtermen wiskunde en in 1993-1996 aan de opstelling van een nieuw leerplan wiskunde-1998 voor het (katholiek) lager onderwijs. De ‘Moderne wiskunde’ werd niet opgenomen in de eindtermen en in het nieuw leerplan. Ik publiceerde tientallen bijdragen over het wiskundeonderwijs en een drietal boeken.

Jammer genoeg werd de docenten-pedagogen later de verantwoordelijheid voor de vakdidactiek ontnomen.  

In Vlaanderen werd dus gekozen voor een geïntegreerde lerarenopleiding, een combinatie van theorie en praktijk vanaf de eerste dagen van de opleiding. Die integratie sloeg/slaat vooreerst op het feit dat de docenten tegelijk verantwoordelijk zijn voor het uittekenen van de lespraktijk van de studenten en voor de begeleiding van de studenten hierbij. Binnen de vijfjarige universitaire opleiding voor leerkrachten lager onderwijs sinds 1998 in Frankrijk is er een opsplitsing tussen de docenten/professoren die instaan voor de theoretische opleiding en anderzijds de praktijkdocenten. Dit leidt er toe dat de theorie/de zondagse pedagogie vaak al te ver af staat van de klasvloer en van de alledaagse pedagogie. 

 Het lijkt ons geen toeval dat de afschaffing van de normaalscholen in Frankrijk in 1989 er samen ging met een sterke niveaudaling: voor TIMSS, PISA … presteren de Franse leerlingen vrij zwak. Wie als docent samen met zijn studenten lessen moet helpen voorbereiden en voortdurend in de klaspraktijk komt, zal veel minder vlug gaan zweven. In onze kritiek op de vele voorstellen voor academisering van de Vlaamse lerarenopleidingen vanaf 1990 zijn we blijven pleiten voor geïntegreerde opleidingen, en b.v. niet voor het CULOV-voorstel  een start met een 2 jarige academische kandidatuur en pas dan de praktijkopleiding voor onderwijzer.

Een andere belangrijke programmavernieuwing van 1970 betrof het grote gedeelte dat aan de lespraktijk werd toebedeeld. Als basisprincipe gold dat de leerkracht maar de stiel leerde in en door confrontatie met de praktijk, via praktijkactiviteiten en oefenstages, geleidelijk toenemend in omvang en moeilijkheidsgraad. Ze vormden vanaf het eerste jaar een belangrijke basis en toetssteen voor de theoretische vorming en voor de motivatie en praktijkgerichtheid van de studenten.

Het leerplan van de katholieke normaalscholen omvatte vanaf 1970 veel meer type-, proef-, oefenlessen en stages dan vroeger het geval was. In het eerste jaar startte de onderwijspraktijk met elke week observatie van twee typelessen in verschillende klassen van de oefenschool. In de eerste week van november volgde een observatiestage in de plaatselijke school. Tijdens die stage moesten de studenten ook een verhaal vertellen en een les begrijpend lezen leiden.

Vanaf het tweede semester gaven de eerstejaars één oefenles per week op de oefenschool: in totaal dus twaalf lessen. Na de krokusvakantie was er een observatie- en doe-stage in de tweede graad, waarin ze al zelf een aantal lessen gaven en hetzelfde gebeurde de week na de paasvakantie (halftime lesgeven in een tweede leerjaar). In de normaalscholen van het Rijksonderwijs en van Steden en Gemeenten was er geen oefenpraktijk in het eerste jaar.

Praktijkervaringen in het eerste jaar vormden o.i. een basis voor het opbouwen van de theoretische en didactische vorming en waren een criterium waaraan zowel studenten als docenten de praktijkbekwaamheid en de motivatie konden toetsen. In de katholieke normaalscholen vond de belangrijkste selectie meestal op het einde van het eerste jaar plaats. Het leek ons deontologisch niet verantwoord studenten op het einde van het tweede jaar tegen te houden omwille van tekorten die men vroeger had kunnen opmerken.

In het tweede jaar bestond de praktijk uit type-,proef- en oefenlessen. Elke dinsdagvoormiddag volgden de studenten twee typelessen op de oefenschool en in de namiddag gaven ze zelf één of twee lessen. Dit laatste vergde wekelijks een aantal uren voorbereiding. De docenten bewarende beste herinneringen aan de vele typelessen in die tijd en aan de wekelijkse oefenlessen. Ze konden de studenten goed begeleiden bij de voorbereiding en konden hen vaak aan het werk zien op de oefenschool. Daarnaast was er drie maal per jaar een stageperiode van twee weken: twee weken in het eerste leerjaar na de herfstvakantie, twee weken in de tweede graad na de krokusvakantie en twee weken in de derde graad na de paasvakantie. Er was ook een korte kennismaking met het buitengewoon onderwijs. Voor de stages in de eigen streek werd een beroep gedaan op de vrijwillige medewerking van leerkrachten lager onderwijs.

De stagepraktijk met typelessen bestond hoofdzakelijk in het observeren van de modelleerkracht en het achteraf grondig bespreken van de gevolgde les. Vooraf nam de oefenschoolleerkracht of een normaalschooldocent het verloop van de les even door. De docenten zorgden er ook voor dat voorafgaand aan de typelessen voor bv. aanvankelijk lezen de studenten al een stuk theorie over dit vakgebied gekregen hadden, zodat ze meer opmerkten tijdens de les. Achteraf werd de typeles grondig besproken. Er werden vanaf 1980 ook typelessen op video opgenomen.

Die praktijk wordt nog steeds toegepast, ook om studenten hun eigen functioneren achteraf te laten bekijken en analyseren. Het toegepaste praktijkmodel lijkt op een eerste gezicht vrij goed op het ambachtelijk meester-leerling model waarbij de leermeester zijn beroep uitoefende en de leerling toekeek, maar in de type- en proeflessen werd het verloop van de les wel uitvoerig geanalyseerd. Inzake de stagepraktijk werd niet geluisterd naar onderwijskundigen als Kenneth Zeichner, die stelden dat vroegtijdige stage nefast was. De studenten leerden dan volgens hen vooral verkeerde (conservatieve) zaken aan, die haaks stonden op de progressieve visie van de gangbare onderwijskunde.

In oktober 1975 lanceerde de liberale minister Herman De Croo een voorstel tot Hervorming van het Pedagogisch Hoger Onderwijs.

De Croo stelde voor te starten met een gemeenschappelijk jaar algemeen pedagogische kennis voor alle eerstejaars – regentaat inbegrepen. Wie dit jaar met succes beëindigde zou het diploma van opvoeder verwerven. Daarna zouden toekomstige leerkrachten voor het kleuter- en lager onderwijs nog een jaar bijzondere methodiek krijgen. Voor de regenten zou er naast een tweede jaar voor de uitdieping van de vakken die men wou onderwijzen, ook nog een derde jaar voor de bijzondere methodiek bijkomen. Per groot schoolnet en per provincie moest er een hoger pedagogisch instituut komen. Zelf reageerden we afwijzend op het voorstel voor een gemeenschappelijk eerste jaar. Die vernieuwing ging gelukkig niet door, maar de idee van een gemeenschappelijke start en een meer comprehensieve opleiding was hiermee niet verdwenen.

Tijdens de vakantie van 1976 werden we opnieuw opgeschrikt toen De Croo plots een numerus clausus invoerde omdat er volgens hem op dat moment te veel werkloze leerkrachten waren. We mochten slechts 80 % van het aantal studenten van het vorige schooljaar inschrijven en dit op basis van een toelatingsproef die de school zelf moest organiseren. In september 1976 was de Trohotuse lerrenopleiding sterk vertegenwoordigd op de protestbetogingen tegen minister De Croo in Mechelen en in Brussel. Het luide protest leidde tot de onderwijsconferentie van 7 oktober die een einde maakte aan de plannen om een numerus clausus in te voeren. Maar intussen waren al een aantal kandidaten weggebleven.

Bijlage:  meer tudentvriendelijke opleiding & inspraak op Torhoutse Normaalschool

De Torjputse normaalschool was niet enkel een leerschool. Studenten hechtten veel belang aan de sfeer op de RENO, de kleinschalige en gepersonaliseerde aanpak, de vele contacten met de docenten …

Vanaf 1970 kreeg de Torhoutse normaalschool een studentvriendelijk(er) karakter. De status van hoger onderwijs, de hogere leeftijd en de gelijktijdige integratie van de normaalschool binnen het gebouw van het regentaat, waren hierbij belangrijk. Voordien waren de normalisten meer geïntegreerd in de structuur en de mentaliteit van het secundair onderwijs. De toename van de contacten en van het overleg tussen docenten en studenten werd verder in de hand gewerkt door de nawerking van de vernieuwingsdrang van de jaren zestig en door de komst van enkele jonge docenten. Het eerder beperkt aantal studenten bevorderde ook de onderlinge contacten.

Studenten willen geen nummer zijn en willen niet louter consumeren. Zij verwachten ook voldoende inspraak. Vanaf 1970 beïnvloedden een aantal factoren het studentvriendelijker worden van de opleiding. We denken vooreerst aan de overgang naar het hoger onderwijs en de verhuis naar het gebouw van het regentaat. Waar vroeger 14- tot 19-jarigen de normaalschool bevolkten, ging het nu om studenten hoger onderwijs van 18 tot 20 jaar.

Door de verhuis naar het RENO-gebouw kwam er nu ook een duidelijke scheiding met het college. De toename van de contacten en van het overleg tussen docenten en studenten werd verder in de hand gewerkt door de nawerking van de vernieuwingsdrang van de jaren zestig en door de komst van enkele jonge pedagogen. Een persoonlijke en tegelijk tactvolle relatie tussen leraars en studenten werd meer en meer als een belangrijke waarde beschouwd. Met tactvol bedoelen we bv. dat noch docenten, noch studenten het nodig vonden om de docenten vriendschappelijk met hun voornaam aan te spreken.

Het oprichten van een sectieraad met de vertegenwoordigers van de verschillende klassen en een paar docenten in 1971 op initiatief van Wilfried Vanneste en Raf Feys, 2 jonge pedagogen die de jaren 1960 in Leuven hadden meegemaakt, was ook een uiting van de open geest op de RENO. Er werd geregeld vergaderd op vrijdagavond. Later werd die raad stuurgroep genoemd. De inspraak van de leerlingen werd pas met de invoering van het Hogescholendecreet in 1995 opgelegd, maar was ook al vanaf 1970 vrij groot en waardevol. Er werden ook tal van activiteiten met, voor en door de studenten georganiseerd.

In het zog van mei 1968 hadden we in de jaren zeventig ook veel maatschappijkritische studenten. In die tijd was er op de RENO opvallend veel debat over het maatschappelijk gebeuren: gesprekken over de oorlog in Vietnam, BRT-reporter Maurice De Wilde kwam spreken over de putsch van het leger in Chili en de moord op president Allende in 1973, de Antwerpse voorzitter van de homobeweging kwam getuigen 1974 , er was sympathie voor Kristenen voor het socialisme. Studenten en docenten betoogden in 1975 tegen de 30 miljard BEF van minister Vanden Boeynants voor bewapening. Enkele kritische studenten vonden zelfs dat het niet kon dat kort na hun actie rond Welzijnszorg een glas wijn geserveerd werd tijdens de kerstmaaltijd.

Tijdens de 2-jarige opleiding op de RENO was het aantal studenten veel beperkter dan daarna het geval werd, veelal maar een 300 studenten. Het studentenleven stond er centraler dan dat later met een groep van 900 à 1000 studenten en met veel minder internen/kotstudenten mogelijk was. Tijdens de middagpauze aten een aantal studenten samen in het restaurant van het College, anderen verorberden hun boterhammen in de Club, nog anderen trokken in groepjes de stad. Op donderdagavond was er geregeld een studentenfuif. Er waren etentjes, uitstappen en studiereizen in klasverband. Na de diplomering werd telkens een stevige en uitgebreide receptie georganiseerd. Andere activiteiten die het studentenleven in Torhout aantrekkelijker maakten waren bijvoorbeeld het jaarlijkse kerst-vrij podium, studententoneelvoorstellingen … Ik heb ook nog goede herinneringen aan de jaarlijkse bezinningsdagen waarvoor we voor een 3-tal dagen naar b.v. Duinse Polders in Blankenberge trokken. Ook onderwerpen over maatschappelijke situaties, seksualiteit e.d. kwamen aan bod. Voor de groepsvorming waren die ook heel belangrijk.

Over het studentenleven verneemt men heel wat in de studentenkrantjes. Ze maakten deel uit van het studentenleven en kennen een kort of lang bestaan. Als er eentje verdween, kwam er het volgende jaar weer een ander met een andere naam: ‘t Gazetje, Thumor, Het Renoscoopke, fön, Renoveertje, ReNo-Veren … Die studentenkrantjes reveleren het een en ander over de sfeer van een bepaalde tijd en over de sfeer op de RENO. Je merkt dat een aantal zaken veranderden, maar tegelijk dat een aantal rubrieken en verslagen (schachtendoop, kerstviering, gedichten …) steeds terugkeerden.

De jaren zeventig waren jaren van kritische analyses van het onderwijs en van nieuwe pedagogische en didactische ideeën. Aan de universiteiten was de onderwijskunde in volle expansie. Het was de tijd van het zelfontplooiingsmodel van Carl Rogers en co, de de anti-autoritaire opvoeding en alternatieve scholen, het in vraag stellen van het gezag, de eerste pleidooien van prof. Ferre Laevers voor ervaringsgericht (kleuter)onderwijs met het vrij initiatief van de leerling als belangrijkste actiepunt, de ontscholingsideeën van Paulo Freire en Ivan Illich, …

Torhoutse opleiders stonden wel open voor progressieve trends van de jaren zeventig en interne democratisering, zonder echter te vervallen in antiautoritaire slogans, in Rogeriaanse do it yourself-pedagogy, open projectonderwijs, zelfontplooiingsmodel, didactische hypes ...; we namen daar openlijk afstand van. Docenten die even experimenteerden met de mode van het laten lesgeven door de studenten zelf, zagen meestal al vlug in dat zij beter zelf die verantwoordelijkheid opnamen.

Als pedagogen waren we begaan met de ontwikkelingen binnen de didactiek, maar nog iets meer met de vakdidactische ontwikkelingen binnen verschillende leerdomeinen: aanvankelijk en technisch lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ...

Begin de jaren zeventig werd binnen de didactiek het nieuwe didactische model van de zogenaamde didactische analyse ingevoerd. Zo’n analyse splitste het leerproces op in een groot aantal componenten en propageerde het werken vanuit operationele doelstellingen. Zo werd ook het lesvoorbereidingsformulier, een dubbel A4-blad, op de binnenkant opgesplitst in zes afzonderlijke kolommen: lesfases en tijd, leerinhoud, werkvormen, leeractiviteiten, leermiddelen en evaluatie. 

Daarnaast moesten op het eerste blad in principe een aantal operationele doelstellingen en de beginsituatie uitvoerig beschreven worden. Het aanvankelijk enthousiasme voor dit model en voor de beloofde zegeningen, werd wel al vlug getemperd. Bij de lesvoorbereidingen bleek het opsplitsen in die vele componenten niet zo eenvoudig en eerder formalistisch. Bij de docenten was er discussie over de precieze inhoud van elk van die componenten, bijvoorbeeld over de vraag of we werkvormen en leeractiviteiten al dan niet in afzonderlijke kolommen moesten plaatsen. Nog een discussiepunt: wat moet in de kolom leerinhoud bij een les aanvankelijk lezen over het discrimineren van de letter r: enkel letter r (en discrimineren twee kolommen verder bij leeractiviteiten), of: letter r discrimineren.

Met de nieuwe structuur van didactische analyse verwachtte men volledigheid, overzicht en uniformiteit, maar de opsplitsing in de vele componenten bood minder overzicht dan vóór 1970 en slorpte voor de studenten meer tijd op. 

Het model didactische analyse propageerde tegelijk het uit de VS overgewaaide formuleren van operationele doelstellingen, zoals o.a. A. Mager dit rond 1970 had uitgewerkt. De Vlaamse onderwijskundigen Alfred De Block en Eric De Corte liepen hoog op met dit didactisch model en het formuleren van operationele doelstellingen in het bijzonder. Het ging om een strakke doel-middel programmering waarbij het vooraf formuleren van een aantal makkelijk observeerbare gedragsdoelen, centraal staat. Men ging er ook ten onrechte van uit dat men pas achteraf uit die concrete doelstellingen de middelen (leerinhoud, werkvormen ...) kon en moest afleiden. Per les moesten studenten/leraars dan een aantal doelstellingen formuleren die minutieus uitdrukten uit welk observeerbaar leerlingengedrag ze achteraf konden afleiden of het doel al dan niet was bereikt. Doelstellingen als inzicht verwerven in de regel van drie waren volgens die theorie niet operationeel omdat inzicht zogezegd geen observeerbaar gedrag was. Operationeel was zo’n doelstelling pas als we spraken over de leerling moet de regel van drie kunnen toepassen in die concrete situatie, bij dat soort opgave en het liefst ook nog in zoveel tijd. In zo’n doelstelling mocht ook niets vermeld worden over de middelen waarmee men dit doel wou bereiken – b.v. leergesprek, demonstratie, groepswerk ... als werkvorm. Er ontstond begin de jaren zeventig discussie over de zinvolheid van operationele doelstellingen, over hun aantal en over de niet realistische doel-middel-programmering. 

 Zelf schreef ik in november 1974 de bijdrage Mager is mager in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap. We wezen op de eenzijdigheid en het formalisme van die operationele doelstellingen, op het te gesloten karakter van het model didactische analyse, dat enkel oog had voor het op korte termijn waarneembare resultaat van het onderwijs, op de doel-middel-programmering ...

Vanaf 1976 bestreden een paar Torhoutse pedagogen ook het zelfontplooiingsmodel zoals dit onder meer gepropageerd werd door de Amerikaanse psychiater Carl Rogers en door Ferre Laevers van het Leuvens Centrum voor Ervaringsgericht Kleuteronderwijs, met als centrale thema’ het vrij initiatief, het onmiddellijk welbevinden (knuffelpedagogiek) en de betrokkenheid op de allerindividueelste behoeften en verlangens van elk kind.

Noot. Rond 1990 maakten veel onderwijskundigen plots een bocht van 180 graden. Ze vervingen het gesloten model van didactische analyse door een ander extreem: het open en constructivistisch model waarbij elke leerling/student grotendeels zijn eigen kennis construeert. Voor het constructivisme waren ook de vakdisciplines als cultuurproduct en de instructie niet zo belangrijk meer. Vanaf 1988 bestreed ik ook dit extreem, zoals het tot uiting kwam binnen de universitaire onderwijskunde, de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut, de uitgangspunten van de eindtermen en basiscompetenties, het studentgecentreerde competentiegericht leren en de ermee verbonden sterke reductie van het aantal lesuren in het hoger onderwijs.

Zelf bewaar ik als docent-pedagoog de beste herinneringen aan deze tweejarige opleiding. Mede gezien grote aantal les- en praktijkuren en stages konden we kwaliteit garanderen. Aan de studenten werden hoge eisen gesteld. Ook tijdens het weekends besteedden ze nog veel tijd aan hun studies; en daar de stages veelal na een vakantieperiode vielen hadden ze ook tijdens die periodes de handen vol.

Hoewel de Vlaamse lerarenopleiding in de periode 1970-1984 (1986) maar 2 jaar duurde, konden we in de periode een vrij degelijke opleiding bieden. 

 De laatste studenten van de 2-jarig opleiding werden gediplomeerd in juni 1986, 35 jaar geleden. De meeste waren dan 20 jaar. We schatten dat deze lichting rond 2028 met pensioen zal gaan. Mede dankzij die leerkrachten slaagde Vlaanderen er ook in zijn sterke onderwijstraditie grotendeels op peil te houden. Het is geen toeval dat we b.v. voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar in 1995 de wereldtopscore behaalden en dat landen met een opleiding van 3, 4 en zelfs 5 jaar zwakker presteerden.

De duur van een opleiding is m.i. veel minder belangrijk dan de kwaliteit. Een langere duur garandeert ook geen kwaliteit - de leerlingen van onze 2-jarig opgeleide studenten presteren beter dan de leerlingen van Franse leerkrachten lager onderwijs en regenten die 5 jaar aan de universiteit zijn opgeleid. In Frankrijk hebben de 15-jarigen voor PISA 1 jaar leerachterstand op de Vlaamse leerlingen, een 40 punten.

Bij de verlenging van de opleiding tot 3 jaar vanaf 1984 merkten we overigens dat die minder aantrekkelijk werd voor kandidaat- regenten. Die verlenging leidde voor de regenten niet tot een loonsverhoging, maar enkel tot extra kosten: de kosten van 1 jaar extra studies en 1 jaar weddeverlies. Getalenteerde studenten waren dan vlugger geneigd om een 4-jarige universitaire studie te volgen die leidde tot een aanzienlijk hogere wedde.