Zal die taalstrijd n.a.v. het regeerakkoord over taalbaden e.d. weer oplaaien? 

Vooraf: een straffe uitspraak van socioloog Orhan Agirdag. 

Agirdag poneerde: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“,in:  Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)." 

Bart Sturtewagen schrijft vandaag 11 maart 2017 in ‘De Standaard : “Ten gronde blijkt iedereen het eens te zijn over elementen als het belang van beheersing van het Nederlands en betrokkenheid van de ouders bij de school en de resultaten van hun kind.” Niets bleek de voorbije maanden en jaren  echter minder waar. 

In maart 2017 kwam de taalstrijd o.m.  tot uiting in het debat over de oproep van minister Crevits voor meer betrokkenheid van allochtone ouders. De ware inzet van de taalstrijd kwam veel duidelijker tot uiting in het debat van december 2016 naar aanleiding van de relatief zwakke prestaties van anderstalige leerlingen in PISA-2015. 

Die taalstrijd kwam ook heel duidelijk tot uiting in de afwijzende reacties op de taal-oproep van minister Pascal Smet in 2013. De ideologie van de tegenstanders van de taaloproep kwam heel scherp tot uiting in de petitie van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars; “De Gok van Pascal” (zie bijlage). 

Dirk Van Damme (OESO) reageerde in 2017 vrij scherp op de stellingnames van de taalrelativisten.

In HUMO van 31 januari 2017 repliceerde Van Damme: “De taal speelt wel een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je je kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.” De reactie van Van Damme op  uitgebroken taalstrijd rond de betrokkenheid van allochtone ouders klonk analoog. 

De problemen van veel allochtone leerlingen zijn uiteraard veel omvattender dan de taalproblemen, maar uitgerekend de taalproblemen zijn deze waaraan het onderwijs een en ander kan verhelpen. Aan de invloed van de erfelijke aanleg, de thuiscultuur, de religie ... kan de school weinig doen. In de context van het verschijnen van PISA-2015 in december 2016 Crevits beloofde alvast en terecht meer te zullen investeren in het aanleren van het Nederlands.  Crevits gaf nu tevens toe dat het niet volstaat dat anderstalige leerlingen de gewone (taal)lessen volgen; intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs is inderdaad anders dan NT1. 

Ook prof.-psycholoog Wouter Duyck wees op de grote invloed van de taalkennis en hiermee verbonden van het volgen van kleuteronderwijs. Crevits en Duyck oogstten hiermee onmiddellijk in december 2016 veel kritiek vanwege de vele minimaliseerders van de invloed van de taalachterstand en van het belang van kennis van het Nederlands: Orhan Agirdag, Dirk Jacobs, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet .... 

In hun studie op basis van PISA stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu ook al vast dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gevoelig gereduceerd moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of child-hood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). 

De taalrelativisten zijn het hiermee geenszins eens. Zij wijten de problemen vooral aan sociale en etnische discriminatie.

Op 8 december 2016 relativeerden Orhan Agirdag in DS en 3 VUB-medewerkers in DM in sterke mate het belang van de taalkennis. Agirdag beweerde: “Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.‘ 

De VUB-professoren, pedagoge Els Consuegra & taalkundigen Jill Surmont en Esli Struys, relativeerden de taaloproep van minister Crevits  met de stelling  dat het scholingsniveau van de moeder meer invloed heeft op de schoolresultaten dan de taalkennis. Uiteraard speelt het scholingsniveau van de ouders - de intellectuele aanleg en de sociale invloed - een belangrijke rol; maar dat kan de school niet beïnvloeden. De VUB-medewerkers beschouwen het scholingsniveau wel louter als een sociale factor en niet als vooral ook een aanduiding van de erfelijke aanleg van de kinderen. Het kan volgens hen niet dat veel allochtone leerlingen ook minder intellectuele aanleg zouden hebben. 

Socioloog Dirk Jacobs publiceerde op 8 december 2016 in demorgen.be de bijdrage "Onderwijs is net iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of partijpolitieke spelletjes". Hierin ging hij ook heftig te keer gaat tegen het feit dat de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck geenszins akkoord gingen met zijn PISA-analyse. Jacobs poneerde hautain en verwijtend: “PISA is een belangrijke enquête waarop na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.” 

Ook Jan Blommaert verweet Crevits en Co taalnaïviteit in ‘Ons onderwijs: de scheve torens van Pisa en Babel’ op zijn blog & op ‘De Wereld Morgen’ (12 december 2016). Voor sociologe Mieke Van Houtte komt de kloof tussen laag- en hoogpresteerders vooral neer op een groeiende kloof tussen bso en aso. 

Ook Neerlandicus en taalrelativist Steven Delarue sympathiseerde ten zeerste met de reacties van Agirdag en co. Hij schreef: "In de berichtgeving werd de kloof erg snel gereduceerd tot een polariserend wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficit-denken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige Onderwijsministers waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook minister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar analyse dat inzetten op taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen” (Hoe taal ons in 2016 als maatschappij verdeelde’ (Neerlandistiek, 30 december 2016). 

Commentaar: de drie onderwijsministers, sociologen als Dronkers & Elchardus, psychologen als Duyck & Van den Broeck én de meeste mensen weten maar al te best dat de taalachterstand jammer genoeg maar één van de oorzaken is van de lagere score. Tegelijk is taal wel een van de belangrijkste aangrijpingspunten voor het optimaliseren van de onderwijskansen. 

Delarue vervolgde: “De afgelopen weken gingen docenten en onderzoekers van verschillende universiteiten fel in de tegenaanval tegen die - vrij eenzijdige - analyse. Voor socioloog Orhan Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: een manier om migranten zelf de schuld te geven. De rol van de thuistaal is erg beperkt: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.” 

Commentaar: PISA-2015 constateerde: “Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen 478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten!” Ook TIMSS-2015 wees op het grote belang van de kennis van het Nederlands. Maar volgens Agirdag en Co is kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk. En extra NT2-taalonderwijs versterkt volgens Agirdag, Delarue, Van Avermaet en Co zelfs de ongelijkheid, en stigmatiseert kinderen met een andere thuistaal. Als we vaststellen dat b.v. de Turkse ouders in Gent er op aandringen dat hun kinderen zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken, dan zullen die kinderen dat geenszins als stigmatiserend en als te weinig respect voor hun moedertaal ervaren. 

Delarue poneerde verder: “Er zijn tal van andere factoren die een veel grotere invloed (kunnen) hebben op de prestatiekloof dan taalachtergrond. (NvdR: uiteraard, niemand betwist dit!). Zo blijkt het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact te hebben dan de thuistaal en spelen structurele elementen van het Vlaamse onderwijssysteem (zoals de prestatiecultuur en de sterke hiërarchie tussen ASO enerzijds en TSO/BSO anderzijds) een rol, net als zittenblijven, armoede, spijbelgedrag en de vorming en opleiding van leerkrachten, die vaak onvoldoende voorbereid zijn om met diversiteit om te gaan.” 

Delarue: “Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent, waar ik binnen het recent opgerichte Onderwijscentrum van de stad werk rond meertaligheid en diversiteit, heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Zij worden onterecht voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand, terwijl ze vaak door hun beheersing van een bijkomende taal net over méér culturele bagage beschikken. Vol goede bedoelingen wordt er hartstochtelijk gepleit voor taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ bij die kinderen en jongeren weg te werken, maar dergelijke pleidooien versterken vooral de ongelijkheid, en stigmatiseren kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Zulke stereotypen halen hun schoolse vertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolprestaties. Om uit die cirkel te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet blijven verengen tot een debat over anderstaligheid.” Taalrelativisten als Agirdag, Jacobs, Van Avermaet, Jaspaert, Jacobs, Delarue, Verhelst... relativeren ten zeerste de taalachterstand en het belang van de kennis van het Nederlands voor de onderwijs- en toekomstkansen, maar ook voor de integratie. Delarue voegde er aan toe: “Vanuit het Gents Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag ook in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. … In 'een taalbad verzuip je,' zo schreven UGent-professoren Piet Van Avermaet & Stef Slembrouck in 2015 nog in De Standaard: ‘We moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert op kwaliteit’.” 

Hiermee negeerde ook Delarue dat precies uit een studie van Agirdag en Van Houtte is gebleken dat de Turkse ouders verwachten dat hun kinderen binnen en buiten de klas zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken. Merkwaardig ook dat het Gents Onderwijscentrum de ouders niet aanspoort om zelf Nederlands te leren en ook geregeld te spreken met hun kinderen, om ook eens Vlaamse TV-programma’s te laten bekijken ...

 Ijveren voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs wordt door de taalrelativisten ook steevast dus voorgesteld als discriminerend en stigmatiserend. De Gentse leerkrachten en Turkse ouders ... die vinden dat men de leerlingen moet stimuleren om zowel in als buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken, hebben het volgens Agirdag en Van Houtte overigens verkeerd voor. Dit komt volgens hen omdat ze “geïndoctrineerd zijn door het integratiediscours van de dominante Vlaamse klasse”.

Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de taal-alarmbel. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. De vele taalachterstandsnegationisten en de GOK-Steunpunten waren/zijn tegenstander van NT2 en volgens hen is NT2=NT1. Het taalknelpunt kreeg de voorbije 25 jaar jammer genoeg geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels. Het aantal anderstalige leerlingen neemt de komende jaren nog fors toe. Het verzet tegen NT2 en tegen de aanmaning om zoveel mogelijk binnen én buiten de klas Nederlands te spreken is immens. En in het beste geval is de spreektijd Nederlands op school dan nog vrij beperkt. Dit verzet van de vele universitaire taalrelativeerders bemoeilijkt de onderwijskansen & emancipatie, en ook de integratie in de maatschappij.

 Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultueel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool al enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Gewone taallesssen en een gewoon taalbad zijn dus niet voldoende. Verder lezen we in het SCP-rapport: “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is ook het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” 

Samen met het SCP pleiten we allang voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook de Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleitte terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is ook volgens haar veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen: “Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie” (DS, 19.06.2006). 

Piet Van Avermaet en Co stoelden hun pleidooien voor de thuistalen onlangs nog op het argument dat de taalbadaanpak van de voorbije jaren te weinig uithaalde. Maar het gaat ons niet om een oppervlakkig taalbad, maar om intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs – b.v. in de namiddag en in een kleine groep 1u30 intensief NT2. En precies Van Avermaet, Van den Branden en Co pleitten al vele jaren tegen de invoering van NT2-onderwijs. 

Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel Machteld Verhelst - die vroeger bij het Steunpunt NT2 werkte - blijft zich nog steeds verzetten tegen de invoering van intensief NT2. Ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de koepel wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. 

Op woensdag 7 december 2016 stelden minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs dat het GOK-beleid duidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA 2015) In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd. Dit falen is niet verwonderlijk en hebben we ook voorspeld. De overheid gaf vooreerst de GOK-ondersteuning in handen van de verkeerde mensen, van drie universitaire Steunpunten die zich b.v. al vlug tegenstander van NT1 verklaarden. Het ging tegelijk om Steunpunten die een constructivistische en onsystematische aanpak van het leerproces propageerden, die haaks staat op een effectieve (achterstands)didactiek. Onderwijskrant heeft tijdig gewaarschuwd, maar de overheid sponsorde enkel die drie steunpunten, jaarlijks een 75 miljoen BFR van ongeveer 1990 tot 2010. De taalplannen van de opeenvolgende ministers werden ook steeds in vraag gesteld en heftig bestreden, niet enkel door de GOK-Steunpunten maar ook nog door tal van andere taalachterstandsnegationisten. En zo is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het zijn precies ook de mensen die het meest lamenteren over de zwakke leerprestaties van veel allochtone leerlingen, die gerichte en effectieve aanpakken tegenwerken. Sinds 1990 proberen we de beleidsmensen ervan te overtuigen dat voor de ondersteuning van het achterstands- en GOK-beleid een beroep deden op steunpunten die een ineffectieve aanpak.

 ----------------------------------------------------------------------------------- 

Bijlage 1 Petitie 2013 van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen 'taalracistische' taaloproep minister Smet & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven

 Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens opsteller Agirdag getuigde dit zelfs van taalracisme. 

Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden in 2013 het belang van de kennis van het Nederlands in vraag: "Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? "

 Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: ‘Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013). Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie taalmythes gebaseerd. 

Mythe 1: “Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad.” 

Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen."

 (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt.) 

Agirdag & Co: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘betrapt’ worden op het spreken van hun moedertaal." 

Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten. 

Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel. Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden. 

 Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt. Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun ‘taalachterstand’. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van ‘taalachterstand’. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor. Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren. Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

 Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. 

Mythe 3: “Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.”

 Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt. "Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel, internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.

 Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig ‘spreek’momenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn. 

Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014) vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.) (2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars. Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt, kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?). 

Ondertekenaars Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert P.S.:

Bijlage 2 : Ook Steunpunt NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs Weerstand vanwege Steunpunt NT2-Leuven in 2009

 In “Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs” (2009) stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. “ Ze schreven: “Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen.

 Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.” P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde afwijzend standpunt.

Jan Blommaert en Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt Diversiteit en leren en tegenstander van NT2-taaloderwijs, OKAN-klassen ...)

Bekvechten over taal: een Vlaams ritueel January 14, 2013 

Blog jmeblommaert

Citaat: De standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag. ...

Ik zal nu een aantal dingen recapituleren die ik in 2008 samen met Piet Van Avermaet in een klein boekje heb geschreven, “Taal, Onderwijs en de Samenleving”. Dat boekje werd redelijk verkocht; de feiten en argumenten erin moeten echter blijkbaar telkens weer herhaald worden. Ainsi soit-il. Alles is tussentaal 

Ten eerste: Absillis, Jaspers en Van Hoof hebben uiteraard gelijk: ‘tussentaal’ beheerst in de praktijk het onderwijs. En niet enkel dat: het beheerst ook de ambtenarij, de media, de politiek – het beheerst letterlijk alles, het is feitelijk ‘de taal’ van ‘de Vlaming’. ... Gekleurde synoniemen zoals ‘Verkavelingsvlaams’ geven meteen aan dat het hier om een ‘slechte’ taalvariant gaat. Waarom? Omdat de twee andere varianten positief gewaardeerd worden. 

Het ‘echte’ dialect is de drager van onze ‘authenticiteit’, en de ‘standaardvariant’, het AN, is ‘de cultuurtaal’, de taal waarin we grote dingen doen. Ik heb hierboven nogal wat aanhalingstekens moeten gebruiken, want in de feiten slaat dit vanzelfsprekend nergens op. Zoals gezegd, ‘tussentaal’ is een Vlaamse uitvinding voor iets wat elders bekend staat als ‘accent’. Tussentaal is in wezen simpelweg ‘spreken met een accent’. En iedereen heeft altijd en onvermijdelijk een accent – alles is met andere woorden ‘tussentaal’. 

Ook de ‘standaardvariant’ is in de feiten een vorm van ‘tussentaal’, eenvoudigweg omdat de standaardvariant niets anders is dan een bepaald accent. Het is het prestige-accent, en het is zo prestigieus dat het wordt gezien als ‘accentloos’. Wanneer men zegt dat zo-en-zo ‘accentloos’ Nederlands spreekt, dan slaat dit op het feit dat zo-en-zo een variant spreekt die het accent van de prestigevariant draagt. Om dit even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag. 

Telkens we op een bepaalde manier willen spreken – in ‘standaard Nederlands’ bijvoorbeeld – dan beelden we ons die ideale taalvariant in en proberen we die zo dicht mogelijk te benaderen. Dat lukt simpelweg nooit, omdat de standaard een ingebeelde taalvariant is en we altijd en overal een accent hebben. 

Het standaard Nederlands van een Limburger klinkt daardoor heel anders dan dat van een Brusselaar of Dendermondenaar. Zelf het Engels en het Frans van die mensen zal wellicht anders klinken, want iemands accent dringt telkens weer door. 

Op die manier krijgen we een soort van continuüm van accenten, waarbij vele Vlamingen zowel een ‘diep’ dialect-accent kunnen hebben, een ander accent dat men ‘tussentaal’ noemt, en een ‘standaard’ accent. Iemand uit Brugge kan zowel zeggen “hodde hunder nor bie oes?” als “gade gijle naar bij ons?” en “Lopen jullie bij ons langs?” We hebben immers allemaal een taalrepertoire, en de verschillende delen van dat repertoire wordt ingezet in heel andere contexten. De Bruggeling zal de eerste uitspraak wellicht gebruiken wanneer hij/zij met familieleden of vrienden uit het Brugse praat; de tweede uitspraak tegen medestudenten uit de rest van het land die met hem/haar in Gent studeren; en de derde uitspraak aan de toekomstige schoonvader uit Turnhout, die binnenkort kennis moet maken met de eigen Brugse ouders. 

Er is niemand – letterlijk niemand – die slechts een enkele variant in z’n repertoire bezit. We hebben allemaal een ruim gamma aan spreekwijzen, en in dat opzicht hoeft men niet bang te zijn voor ‘taalverlies’ of andere culturele doodsangsten, waarbij men zich inbeeldt dat bijvoorbeeld ‘tussentaal’ het AN verdringt. De diverse varianten zitten in heel andere hokjes in een repertoire, en als normaal sociaal wezen hebben we een behoorlijk accuraat radarsysteem dat ons aangeeft wanneer we de ene dan wel de andere varianten moeten gebruiken.

 Dit repertoire is biografisch en uniek: de taalvarianten die we beheersen zijn een weergave van ons leven, en in elke fase van ons leven past het zich aan nieuwe behoeften en contexten aan. Dat is de reden waarom haast niemand ‘standaard’ geschreven Nederlands bezit voor de leeftijd van zes: er is het simpele feit dat we in de regel pas leren schrijven in het eerste leerjaar. En het verklaart waarom iemand die op zijn derde van Gent naar Antwerpen verhuist op zijn twintigste met een Antwerps accent spreekt, terwijl iemand die op z’n zestiende pas verhuist een sterk Gents accent zal gebruiken.

 Het verklaart eveneens waarom het taalrepertoire van hoger opgeleide mensen er anders uitziet dan dat van lager opgeleide mensen: stadia van onderwijs brengen telkens weer heel nieuwe taalvormen aan. Een thesis schrijf je enkel wanneer je afstudeert in een hoger-onderwijsprogramma; wie op z’n achttiende als lasser aan de slag gaat hoeft nooit de competenties en taalvormen te verwerven die tot een goed geschreven thesis leiden; hij/zij heeft dan weer heel andere taalvormen in het repertoire zitten. Die verschillen hebben een groot sociaal belang, want we pikken ze in contacten met anderen meteen op, en we projecteren dat soort verschillen direct naar identiteiten: die is hoger opgeleid, en die niet. 

Meteen is ook aangegeven dat repertoires heel sterk verschillen al naargelang de sociale positie die men inneemt – sociale klasse, minderheden, opleidingsniveaus en zo meer spelen een bepalende rol in de toegang tot bepaalde taalmiddelen. Taalverschillen zijn dan ook vaak effecten van sociale ongelijkheid, niet van een of andere persoonlijke keuze, een mode of een vorm van geestelijke luiheid. Het feit dat niet iedereen zonder d/t-fouten kan schrijven is niet noodzakelijk een aanwijzer van verschillen in intelligentie of ijver. Het zijn heel vaak sociale verschillen met effecten die het individu niet zelf kan verhelpen. 

Zo gezien is er flink wat meer variatie dan enkel ‘dialect’, ‘tussentaal’ en ‘standaard’: zes miljoen Vlamingen staan gelijk aan zes miljoen verschillende en unieke accenten. Men kan daar grove categorieën in aanbrengen, maar nooit categorische grenzen trekken – het onderscheid tussen, zeg maar, tussentaal en dialect is altijd een onderscheid in gradatie, er is geen vaste grens die deze overgang bepaalt. Er zijn dus geen objectief bepaalbare varianten. Wat er wel is, is een permanent proces waarbij mensen zich richten naar een ideaalbeeld van wat ze onder die variant begrijpen. Ik denk dat ik AN spreek, dus ik spreek het.

Recente kritiek van Dirk Van Damme (OESO) op eenzijdige taalvisie en taalmonopolie van Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden & van Steunpunt Diversiteit en leren van Piet Van Avermaet

 in ‘Focus op competenties is nefast voor niveau begrijpend lezen in De Standaard van 23 augustus 2019 

DS: Dirk Van Damme, topman bij de Oeso, is hard voor een nieuw rapport van de Vlaamse Onderwijsraad rond begrijpend lezen. 

Waarom vindt u de visie van het VLOR-rapport problematisch? 

Rapport is opgesteld door uithollers taalonderwijs als Kris Van den Branden 

Dirk Van Damme: “Dit rapport breekt niet met de visie die verantwoordelijk is voor de huidige situatie (uitholling van het taalonderwijs). Het rapport zegt eigenlijk: het bestaande is goed, alleen hier en daar moeten we iets verbeteren. Het is erg omfloerst, soft en vriendelijk voor iedereen. Maar daarmee zullen we er niet komen. Dit VLOR-rapport is immers geschreven door mensen die al tien, twintig jaar aan het roer staan van de lees-en taaldidactiek in Vlaanderen. Het is logisch dat zij hun eigen erfenis niet te grabbel willen gooien. 

Om het cru te zeggen: dit is de school van de sociolinguïsten, pedagogen en didactici die verantwoordelijk is voor de huidige situatie. Het probleem is dat we in Vlaanderen met een bijna monopolie van één stroming zitten in de beleids-voorbereidende circuits: de mensen die de eindtermen maken, de leerplannen opstellen, de handboeken schrijven en de leraren opleiden. Het huidig paradigma wordt niet in vraag gesteld. Terwijl de crisis waarin we zitten het gevolg is van de competentiegerichte benadering….

 

Vlaanderen moet een ernstig, tegensprekelijk debat houden over de vraag of we in het verleden fouten hebben gemaakt, waarbij ook andere perspectieven aan bod komen. Die worden daar nu buiten gehouden.”

(We voegen er aan toe: Van den Brandens Leuvens Steunpunt NT2  in de periode 1990-2010 enorme sommen geld ontving voor de ondersteuning van het (NT2-)taalonderwijs. Het is ook Van den Branden die in 2005  het VLOR-taalrapport mocht schrijven met een pleidooi voor eenzijdig ‘taalvaardigheidsonderwijs’. En ook hij en Piet Van Avermaet hadden ook voorbije jaren de taalstudies vanwege het departement in handen.)

Van Damme: “Ik pleit niet tegen competenties, maar wel tegen een visie daar volledig op is gebaseerd. Binnen het competentiegerichte denken over taal wordt het belang van kennis overigens volledig van tafel geveegd. Die visie is ook in de eindtermen erg aanwezig. De slinger is te ver doorgeslagen. Recent cognitief onderzoek toont b.v. aan dat ook voor begrijpend lezen kennis heel belangrijk is . Begrijpend lezen is ook reflecteren op de inhoud.“ 

(Commentaar: Systematisch verwerven van kennis en woordenschat is inderdaad belangrijk in functie van begrijpend lezen; cf. visie van Hirsch en Co. Het lijkt me geen toeval dat in het VLOR-rapport de leerpakketten van de stichting’ ‘Core Knowledge’ van Hirsch niet vermeld worden. Deze bieden nochtans een goede combinatie van woordenschatonderwijs, uitbreiding wereldkennis en begrijpend lezen. Ons onderwijs begrijpend leren kan hier veel inspiratie van opsteken.)

Van Damme: “Een ander probleem met het taalonderwijs in het algemeen is dat men taal als structuur verwaarloosd heeft door b.v. geen aandacht meer te schenken aan grammatica. Je wordt verondersteld dat uit jezelf te verwerven, maar ook de essentiële spelregels van de taal moeten onderwezen worden. We hebben opnieuw een stevig taalvak nodig. Ik pleit ook voor een versterking van het vak Nederlands. En we moeten simpelweg het aantal uren weer opvoeren.” 

(Zie ook verderop in deze bijdrage de reactie van Van den Branden op de kritiek van Van Damme)

 Het gaat hier  om terechte kritiek op o.a. het Leuvens Taalcentrum en GOK-Steunpunt van prof. Kris Vanden Branden dat in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs  en dat het recente VLOR-rapport over begrijpend lezen mocht patroneren. 

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige communicatieve en  vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van. Kris Vanden Branden, Koen Jaspaert, Piet Van Avermaet, Machteld Verhelst … Piet Van Avermaet stapte na een aantal jaren over naar het Gents Steunpunt Diversiteit en leren. Machteld Verhelst werd pedagogisch  directeur van de koepel van het katholiek onderwijs.) 

In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.

Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: “De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel.” Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.   Het  Steunpunt NT2 werd ook al na een paar jaar een Steunpunt ANTI- NT2/taalbaden: OKAN-klassen … Het maakte 20 jaar  misbruik van de centen voor NT2 om de eigen taalvisie op te dringen.

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel‘ Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ lezen we: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.”

 In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en ook al te weinig voor de geschreven taal. 

Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.” (Nova et Vetera, september 2007). 

In zijn commentaar bij het VLOR-rapport begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus j.l. wekt Van den Branden eens te meer de indruk dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft omdat ons “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”. Maar hoe komt het dan dat de zogezegd saaie aanpak van het begrijpend lezen vroeger tot betere leerresultaten leidde, dat zijn eigen alternatieve taalmethode ’Toren van Babbel’ een totale flop werd? Hoe komt dat Van den Branden en zijn taalcentrum de voorbije 30 jaar veel geld ontvingen om het taalonderwijs & NT2 te ondersteunen en dat het effect contraproductief is? Van den Branden stelde in een eigen studie vast dat de leraren zijn taalvisie al te simplistisch en eenzijdig vinden. Enkel dankzij voldoende lippendienst aan zijn visie en aan deze in de eindtermen en leerplannen kon een grotere uitholling van het taalonderwijs voorkomen worden - en behaalden we nog een behoorlijk niveau voor PISA-2015. 

Reactie van Kris Van den Branden op kritiek van Van Damme in de krant DS 27 augustus j.l. 

Kris Van den Branden besefte dat Dirk Van Damme vooral ook hem en zijn Leuvens taalcentrum viseerde. In zijn reactie in De Standaard van 27 augustus beweert hij: “Dirk Van Damme (OESO) boort in een interview met De Standaard ons rapport over begrijpend lezen de grond in en pleit voor meer kennis in het onderwijs, met name voor het onderwijzen van grammaticakennis in “een sterk taalvak. Ik ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel recent onderzoek negeert en ook uit het oog verliest dat grammatica- en zinsontleding in de basisschool volgens onderzoek geen positief effect heeft op de taalvaardigheid (en begrijpendleesvaardigheid) van jonge kinderen” (in : Een sterk taalvak volstaat niet.) 

Dirk Van Damme werd niet verkeerd begrepen. 

Hij onderschrijft hier gewoon de kritiek van Jan Saveyn in 2007, de kritiek in honderden getuigenissen van leerkrachten. Het is ook een bevestiging van de kritiek die we zelf al meer dan 20 jaar formuleren op de uitholling van het taalonderwijs, de eenzijdige eindtermen en leerplannen, het tegenhouden van de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, op de monopolie-positie inzake ondersteuning taalonderwijs en taalstudie... 

“Kennis van woorden en inzicht in grammatica dragen WEL bij tot beter tekstbegrip. Het is het één samen met het ander. Als we vandaag constateren dat leerlingen en studenten niet meer goed begrijpend kunnen lezen, en dit sinds een hele tijd, dan heeft dit ook te maken met het feit dat sterke inzichten, voldoende inoefenen en verankeren, ontbreken in het taalonderwijs van vandaag. Je hoeft geen professor taalkunde te zijn om te begrijpen en te constateren dat leerlingen in het s.o; te weinig bakens en boeien aangeboden krijgen en daardoor geen houvast meer hebben. Het ontbreekt hen vaak niet aan intelligentie, maar wel aan referentiekader, achtergrondkennis, inzicht in het taalsysteem en analysecapaciteit. Aan doorzetting in oefening en herhaling. 

Kom mee beste professor  Van den Branden naar de scholen en kijk naar wat er in de klassen gebeurt. Kijk en luister. Graag daag ik diegenen uit die een mooi discours voeren. Leerlingen zijn vragende partij en willen graag begrijpen. Een overzicht hebben. Zodat ze zich kunnen situeren en het één met het ander kunnen verbinden. 

Ook grammatica onderwijs? Ja hoor. Aangepast aan niveau, leeftijd, type publiek. Het moet en het kan.” De incompetente lieden die daar ooit mee begonnen zijn, moesten met pek en veren door de straten gejaagd. Een hele generatie opgeofferd aan een ideologie, Dergelijke 'prestatie' verdient geen bloemetje maar alleen een dikke vette bloempot tegen of minstens over hun kop.”

Regeerakkoord onderwijs: haaks op stijgende ontscholingsdruk, uitholling lerarenambt, kennisrelativisme, egalitaire onderwijsvisie … 

Worden niveaudaling & andere ontwrichtingen straks afgeremd /teruggeschroefd? Dan krijgen alle leerlingen straks meer passende onderwijskansen! 

 De voorbije decennia waren wij en de meeste praktijkmensen niet bepaald gelukkig met de regeerakkoorden, met de minachting voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, met de vervreemding van de onderwijspraktijk, met de voortdurende pleidooien voor copernicaanse hervormingen, met nivellerende eindtermen en leerplannen, met de uitholling van de taalvakken, met de 21ste eeuwse fraseologie, met een nog steeds toenemende onscholingsdruk, met de uitholling & het minder aantrekkelijk worden van het lerarenambt, met het ontwrichtende M-decreet, ..

 

Ook OESO-onderwijsexpert Dirk Van Damme, betreurde op 24 mei j.l. in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben allerlei vernieuwingstendensen omarmd. Veel van die innovaties hebben de kwaliteitserosie mee bewerkstelligd. De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals b.v. de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten.” We hopen dat een nieuw beleid het tij kan keren. Het sluit aan bij de visie van de praktijkmensen en bij het memorandum van Onderwijskrant.

 Ook COC-vakbondsleider Koen Van Kerkhove wijst op volgende positieve signalen in Brandpunt: 

“De Vlaamse regering neemt initiatieven voor kwaliteitsvol onderwijs en belooft het lerarenberoep terug op te krikken. Dat in de opdracht van de leraar op de kerntaken moet gefocust worden klinkt als muziek in de oren. Zo erkent de Vlaamse regering b.v. ook het belang van de vakken. Dat omkaderingsmiddelen prioritair in de klas moeten aangewend worden, is ook een verzuchting die al lang leeft bij onze achterban. Ook waardeert de nieuwe regering het buitengewoon onderwijs als lesplaats en voorziet ze extra omkadering in het basisonderwijs.” COC verheugt zich ook over het behoud van de vaste benoeming waaraan meer voordelen dan nadelen verbonden zijn. Aan die nadelen zal nu wellicht ook gewerkt worden. 

Het nieuw beleid wil een aantal nefaste hervormingen terugdraaien, het onderwijs herscholen i.p.v. verder ontscholen. Decennia mismeestering en de gestegen ontscholingsdruk zullen echter nog lang blijven doorwerken. Recente hervormingen zullen eveneens het niveau verder aantasten. Veel sterkhouders die lippendienst bewezen aan de ontscholingsdruk gaan straks met pensioen - en zo dreigt de weerstand tegenover nieuwlichterij af te nemen.

We zijn benieuwd naar de reacties van de velen die de voorbije jaren in publicaties en in recente memoranda standpunten verkondigden die haaks staan op deze van het regeerakkoord. De opstellers van het regeerakkoord namen dan ook moedige beslissingen. De vele beeldenstormers en ontscholers zullen o.i. niet zomaar abdiceren en enthousiast meewerken aan de uitvoering van het regeerakkoord. 

Veel onderwijskundigen propageerden de voorbije decennia competentiegericht & constructivistisch onderwijs en andere vormen van ontscholing. Dit was ook het geval bij Roger Standaert en zijn Dienst voor Onderwijsontwikkeling die de opstelling van de eindtermen en de inspectiecriteria patroneerden; denk b.v. aan hun tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996. De kopstukken van de inspectie, veel begeleiders en universitaire lerarenopleiders sloten zich hierbij aan. 

Ook de koepels van onderwijsnetten verkondigden visies die haaks staan op het regeerakkoord. Ze streefden b.v. een revolutie in de structuur van het s.o. na en investeerden daar ontzettend veel tijd en energie in. Ze proberen de hervorming naar hun hand te zetten door toch aan te sturen op een verkapte brede eerste graad, het vermijden van verwijzingen naar aso, tso, bso en kso,... Ze onderschreven de perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch leren zoals in het VLOR- advies over de nieuwe eindtermen, de ZILL-onderwijsvisie. 

 Lieven Boeve stelde een jaar geleden nog: "Er bestaat alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” 

Ook volgens Raymonda Verdyck van het GO! is er geen sprake van niveaudaling. Het GO! stuurt aan op het automatisch doorstromen naar het 2de jaar s.o.; dit leidt tot een extra niveaudaling. 

Ook veel onderwijsbegeleiders & leerplanvoorzitters gingen al te vlug mee met de neomanie inzake competentiegericht onderwijs,eenzijdig taalvaardigheids- onderwijs, constructivistische & contextuele wiskunde, hypes als leerstijlen, te sterke individualisering, voorbijgestreefd en nivellerend totaliteitsonderwijs in nieuwe ZILL-leerplannen. 

Uithollers van het taalonderwijs blijven ontkennen dat ze bijdroegen tot de niveaudaling en hebben het nog steeds voor het zeggen. Topambtenaren ijveren al 30 jaar voor copernicaanse hervormingen. Voortaan geen kurieren am symptom meer, aldus een bevlogen Monard in 1991. 

De universitaire GOK-Steunpunten bestrijden al 25 jaar de invoering van taalbaden en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De VLOR-medewerkers sturen al vanaf 1996 aan op vrij radicaal inclusief onderwijs – ook nog in hun recent memorandum. Onze sociologen ver-wachten vanuit hun gelijkheidsdenken al 50 jaar ten onrechte veel GOK-heil van comprehensief s.o.

 In een reactie op onze O-ZON-campagne repliceerde de huidige directeur-generaal van het departement, socioloog Koen Pelleriaux, in 2007 als hoofd van de Spa.studiedienst, dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was ook niet opgezet met onze campagne en kritiek op de Sp.a-onderwijsvisie inzake de hervorming van het s.o. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij medeauteur van de hervormingsplannen. Hij was kabinetschef van minister Vandenbroucke in 2008-2009 en van minister Pascal Smet. Hij is sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement. 

De zakelijke en realistische geest van het regeerakkoord staat ook haaks op de neomanie in het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘, een rapport van medewerkers van het Departement Onderwijs, de VLOR & de KBS, waarin geschetst werd hoe een toekomstige school als leerpark er zal uitzien. Een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. De basisideeën uit dit rapport werden overigens opgenomen in ‘Vlaanderen 2050’.

 In september 2015 nodigden de VLOR-medewerkers in het verlengde van hun toekomstvisie in ‘De Nieuwe School in 2030’ professor. Kris Van den Branden uit voor een pleidooi voor een totaal ander, een 21ste eeuws onderwijs. De betekende volgens Van den Branden een totale breuk met ons ‘hopeloos verouderd’ onderwijs. Veel begeleidingsdiensten nodigden achteraf Van den Branden uit om dit verhaal te komen verkondigen voor hun directies. De voorbije decennia was er weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

In het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen werd geopteerd voor een radicale ‘perspectiefwisseling’, voor ontwikkelend onderwijs e.d. In de VLOR-adviezen vanaf 1998 werd ook telkens gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. Voor de VLOR-rapporten over inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, taalvaardigheidsonderwijs deed de VLOR enkel een beroep op nieuwlichters. We merken in het Regeerakkoord ook de grote verschillen met de overtrokken eindtermenconsultatie van minister Crevits & co. 

Begin februari 2016 werden we geconfronteerd met de breed opgezette consultatiecampagne ‘Van Lerensbelang’. De grote ambities van Crevits en Co kwamen al tot uiting in het motto van de campagne: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen”. Het eeuwenoude cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Zo’n omschrijving houdt een pleidooi in voor een kanteling van ons onderwijs, en wekt de illusie dat die eindtermen en het onderwijs daartoe ook in staat zijn. De toegevoegde vragen over wat leren wekten de indruk dat het op school vooral moest gaan om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen. Het ging om een visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair zijn: de cultuuroverdracht van basiskennis- en vaardigheden, de vakdisciplines als cultuurproducten, de leerkracht als meester ... 

De toonzetting van de campagne leidde dan ook tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel presteren. Leerkrachten zouden niet bij de tijd zijn, kennis is niet zo belangrijk meer, werken met vakken is voorbijgestreefd. We moeten het onderwijs doen kantelen. De groots opgezette consultatiecampagne leverde weinig resultaten op, gaf aanleiding tot stemmingmakerij tegen de ‘oude’ school’. Als de nieuwe beleidsmensen de nog toegenomen ontscholingsdruk, de ontwrichting door M-decreet e.d. willen terugdringen, dan zullen ze ongetwijfeld op veel weerstand botsen. We zouden al tevreden zijn als ze er b.v. in slagen om de voorspelbare verdere niveaudaling in te dammen.

We hebben ons de voorbije decennia vaak geërgerd aan de visie en hervormingsplannen van beleidsmensen en het onderwijsestablishment. We schreven er gestoffeerde analyses over en probeerden ook via interviews ministers te overtuigen van hun ongelijk. Met Onderwijskrant probeerden we de ministers en vele beeldenstormers met de voeten op de grond en op andere gedachten te brengen - via interviews, publicaties, lobbywerk, onderwijscampagnes en petities. Zo konden we een en ander afremmen en/of bijsturen - recentelijk nog de invoering van een brede eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen. 

We ergerden we ons in 2004 aan de beleidsverklaring van het duo Vandenbroucke-Van Damme van 2004, aan de vernietigende uitspraken over onze sterke eerste graad s.o., over sociale discriminatie, over inclusief onderwijs,... en aan hun hervormingsplannen. In een legendarisch en lang interview probeerden we Vandenbroucke te overtuigen van zijn ongelijk. Ex-kabinetschef Dirk Van Damme geeft nu grif toe dat ze zich op tal van vlakken hebben vergist, dat Onderwijskrant een belangrijke rol speelde in het afremmen van die nefaste hervormingsplannen en in de bestrijding van van vormen van ontscholing als de competentiegerichte & constructivistische aanpak. Het regeerakkoord wijst erop dat het vaak een tijdje duurt vooraleer je resultaat boekt. 

Dezelfde bezorgdheid over de dalende kwaliteit van het onderwijs e.d. merkten we ook bij een groeiend aantal nuchtere onderwijsexperts die expliciet afstand namen van het in hun kringen dominante ontscholingsdiscours en gelijkheidsdenken. We merkten de voorbije jaren ook dezelfde bekommernissen als Onderwijskrant bij enkele politici die hun sympathie met onze standpunten betuigden. We apprecieerden dat sommige politieke partijen ingingen op onze vraag voor een gesprek. Anderen waren enkel bereid te luisteren naar mensen als Georges Monard, de onderwijssociologen...

 In deze bijdrage sommen we de voor ons belangrijkste krachtlijnen van het regeerakkoord op. We voorzien ze van wat commentaar. Ook in andere bijdragen komt het regeerakkoord nog aan bod.

We merken dat in het regeerakkoord veel meer dan voorheen rekening wordt gehouden met de klaspraktijk en met de visie van de praktijkmensen zoals die de voorbije decennia ook tot uiting kwam in tal van enquêtes over de niveaudaling, de onderwaardering van kennis, het M-decreet, de hervorming s.o. … . Minister Weyts beloofde: “Ik zal voortaan meer luisteren naar de leerkrachten in de klas, dan naar ’pedagogen’ in de kranten. Ik wil ook meer respect en opwaardering van het statuut van leerkracht. Dat respect vertaalt zich b.v. ook in de afschaffing van het M-decreet.” Waar velen zich nog recentelijk uitspraken voor het verder intensiveren van het inclusief onderwijs (zie p. 32-36), werd dit keer naar de leerkrachten geluisterd. Idem i.v.m. hervorming s.o., belang van kennis, aanpak van taalproblemen en belang van kennis van het Nederlands, enz. 

In veel regeerakkoordopties wordt inderdaad afstand genomen van de standpunten van wat heel wat zgn. onderwijsexperts de voorbije jaren over b.v. de hervorming s.o. verkondigden. Die opties staan ook haaks op de keuze voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, afschaffing van de onderwijsvormen,vakkenintegratie, uitholling van de taalvakken en afwijzing van taalbaden, pleidooien voor vrij radicaal inclusief onderwijs, enz. Is het toeval dat socioloog Orhan Agirdag twee maanden geleden collega’s-professoren opriep om de kritiek op de ’pedagogen’ te weerleggen. Het regeerakkoord heeft inderdaad inzake de hervorming s.o., taalbaden e.d. niet naar Agirdag en co geluisterd. Dat prof. Jan Van Damme in een reactie beweert dat de beleidsmensen veel meer naar de onderzoekers moeten luisteren, lijkt ook geen toeval . Er zijn echter ook onderwijsexperts & onderzoekers als Wim Van den Broeck e.a. die meer rekening houden met de onderwijspraktijk en de visie van de praktijkmensen. Naar hen heeft het regeerakkoord wel geluisterd. 

Een van de grootste problemen van het Vlaams onderwijs is de grote kloof tussen de beleidsbepalers en anderzijds de onderwijspraktijk en de veldwerkers - gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsverantwoordelijken en van het brede vernieuwingsestablishment. Sinds Vlaanderenvolledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren als Monard en het ondersteunings-establishment fors toenam, zijn de praktijkvervreemding & neomanie nog toegenomen.

 De basisconclusie van het parlementair rapport-Dijselbloem - 2008 luidde eveneens: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelden zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde onderwijsexperts, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Zo negeerden de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de ervaringswijsheid van de praktijkmensen. Dit kwam ook tot uiting in het feit dat de voorbije decennia op hoorzittingen praktisch uitsluitend zgn. onderwijsexperts het woord kregen. 

Ook de invloedrijke topambtenaar Georges Monard hield weinig rekening met de visie van de leerkrachten, en pakte voortdurend uit met Copernicaanse hervormingen. Zo bestempelde hij vanaf 1991 onze uitstekende & alom gewaardeerde eerste graad s.o. als de grote probleemcyclus met enorm veel zittenblijvers e.d. De praktijkvervreemding kwam ook duidelijk tot uiting in de verschillende hervormingsplannen van het s.o., in het M-decreet … waarbij geen rekening werd gehouden met de vele kritiek van leerkrachten en directies. 3 Excellent onderwijs: kwaliteit onderwijs moet hoger; lesgeven centraal, kennis herwaarderen

 Regeerakkoord: “Afgelopen jaren werd ons onderwijs grondig hervormd. Hervormingen kunnen evenwel worden vervolmaakt, net zoals elke hervorming ook grondig moet gemonitord en geëvalueerd worden met het oog op noodzakelijke bijsturingen. Heel wat kwaliteitsindicatoren voor ons onderwijs staan op rood. Het Vlaamse onderwijs heeft altijd tot de Europese top behoord: dat moeten we behouden. Om de kwaliteit van het onderwijs op te krikken komen er enkele gerichte maatregelen.” 

In De Morgen lezen we in dit verband: “Alles begint bij excellent onderwijs. Met die boodschap zette toekomstig minister-president Jan Jambon (N-VA) onderwijs centraal in het nieuwe regeerakkoord. Meteen is ook de toon gezet: de kwaliteit van ons onderwijs komt steeds meer in het gedrang.” 

Regeerakkoord: “Lesgeven en vakkennis moeten centraal staan. Scholen moeten excellent onderwijs aanbieden aan elke leerling en een correcte en doelgerichte besteding van de middelen garanderen. Mensen en middelen zijn vooral bedoeld voor onze kinderen en scholen, eerder dan voor overkoepelende structuren. Op die manier willen we leerkrachten ook meer eigenaar maken van hun job.” In dit verband stelt het regeerakkoord ook dat “omkaderingsmiddelen prioritair in de klas aangewend moeten worden en dat de begeleiding ook voldoende netoverschrijdend moet zijn.” Dat betekent ook dat het aantal vrijgestelden ingeperkt zal worden. In vorige beleidsverklaringen ging het al te vaak om vermeende knelpunten als het functioneren van onze eerste graad s.o. e.d. Het grootste knelpunt: de onderwaardering van kennis, de niveaudaling en het onvoldoende bewaken van de kwaliteit van het onderwijs werden niet eens vermeld.

 3.3 Kennis herwaarderen, te weinig kennis i.p.v. eenzijdig vaardigheidsgericht onderwijs 

Het Regeerakkoord belooft een herwaardering van de kennis: “We werken aan de opwaardering van het aspect kennis, naast vaardigheden, attitudes en persoonlijkheidsvorming.“ Dat blijkt ook in uitspraken over het belang van het Nederlands en het versterken van dit vak, het belang van grammatica in lager en secundair onderwijs, de herwaardering van de vakdisciplines en vakkennis, het voortaan vastleggen van voldoende lesuren voor de basisvorming - voor vakken als Nederlands en wiskunde … Die opwaardering van basiskennis zou ook tot uiting komen in het ‘aanscherpen van de eindtermen’ voor het basisonderwijs en voor de tweede en derde graad s.o. We hopen dat dit ook het geval zal zijn voor de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs - ook hier kunnen we nog inzake woordenschat- en taalonderwijs, voorbereidend rekenen ... veel vooruitgang boeken. Jammer genoeg komt dit niet in het nieuwe ZILL-leerplan tot uiting.

 Onze O-ZON-campagne 2007 stond in het teken van de herwaardering van kennis en kon op een grote instemming rekenen van leerkrachten, docenten en professoren. Dit debat werd de voorbije jaren verder gezet. Honderden leerkrachten, docenten en professoren getuigden. Enquêtes bevestigden de getuigenissen. In het verleden lazen we veelal dat ons onderwijs te kennisgericht was en dat we moesten kiezen voor vaardigheids- en competentiegericht onderwijs. 

In het memorandum van de topambtenaren lazen we eens te meer in 2009: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht.” Dit was ook een stelling in het rapport Monard van eind 2009 over de hervorming s.o. Ook in de inspectierapporten van de voorbije 25 jaren lazen we steevast dat ons onderwijs nog te sterk kennisgericht was en dat er al te veel les werd gegeven. Minister Marleen Vanderpoorten stelde dat de leerkrachten niet meer vooraan in klas mochten staan. We lazen dergelijke zaken ook in de tekst ‘Uitganspunten bij de eindtermen’-1996 van Roger Standaert en zijn DVO, in de taalvisietekst van het katholiek onderwijs, in de VLOR-rapporten ‘taalvaardigheidsonderwijs’ van 2005 & ‘competentiegericht onderwijs’ van 2008. Enz.

Zullen de vele propagandisten van minder kennisgericht onderwijs, van minder lesgeven, van vooral vaardigheids- en competentiegericht onderwijs … inbinden? We merkten dat velen zich na het verschijnen van het regeerakkoord voorlopig gedeisd hielden. Prof. Kris Van den Branden voelde zich wel uitgedaagd om op recente beschuldigingen van Dirk Van Damme te reageren .

 4 Behoud onderwijsvormen aso, tso, kso, bso geen verkapte brede eerste graad; geen dogmatisch gelijkheidsdenken 

Sinds 1991 stellen we dat onze uitstekende eerste graad s.o. allesbehalve de grote probleemcyclus is met enorm veel zittenblijvers, nefast watervalsysteem, veel uitval en sociale discriminatie, … Dit bleek overigens ook uit de hoge scores voor PISA & TIMSS sinds 1995, uit de vlotte heroriëntering via Battesten waardoor ook het aantal zittenblijvers vrij beperkt bleef: momenteel een 2,8% in het eerste jaar. Dirk Van Damme gaf overigens de voorbije 2 jaar toe dat ze destijds het functioneren van de eerste graad verkeerd hadden ingeschat. 

Onze kruistocht sinds 2002 tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en de vermeende knelpunten was lonend. Toen begin 2012 minister Smet, Monard, de onderwijskoepels, de kranten beweerden dat er een algemene consensus over de hervormingen bestond, slaagden we met onze petitiecampagne van 6 mei 2012 er in om die kwakkel uit de wereld te helpen. We konden het hervormingstij nog net op tijd keren. Maar er kwam toch een halfslachtige hervorming: her en der toch een verkapte brede eerste graad en/ of geen duidelijke opties in het tweede jaar, een afschaffing van B-attesten in het eerste jaar, minder uren techniek voor leerlingen die daar nood aan hebben, een nogal willekeurige invulling van de keuze-uren - die o.i. ook te weinig rendement zullen opleveren, een rits nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen ten koste van de basisvorming Nederlands e.d., het toch weglaten van de termen aso, tso, bso en kso in de voorstelling van het aanbod vanwege bepaalde onderwijskoepels, problemen met 1B, eenheidsleerplannen in 1A... 

 In het regeerakkoord is gelukkig geen sprake meer van de vermeende knelpunten s.o. van weleer. Er wordt ook expliciet afgestapt van het nefaste gelijkheidsdenken. Regeerakkoord: “Vanaf 1 september 2019 rollen we jaar per jaar de modernisering van het secundair onderwijs uit. Hervormingen kunnen evenwel worden vervolmaakt, net zoals elke hervorming ook grondig wordt gemonitord en geëvalueerd met het oog op noodzakelijke bijsturingen. We vervolmaken de modernisering in functie van transparantie en excellentie.” Er kan geen sprake zijn van een brede eerste graad. Er geldt een getrapte studiekeuze waarbij de inhoudelijk onderscheiden basisopties en pakketten steeds richtinggevend zijn voor de verdere studiekeuzemogelijkheden in volgende jaren en graden. Ook al na het eerste jaar (!) zal de klassenraad aan elke leerling een oriënterend advies geven over de logische verdere studiekeuzes en bij uitzondering keuzes beperken.”

 Het regeerakkoord stelt dat de basisopties in het 2de jaar wel richtinggevend zijn voor de studiemogelijkheden bij de aanvang van de 2de graad. Minister Crevits stelde nog dat de basisopties in de eerste graad geen keuzes in het derde jaar mochten uitsluiten. Het VLOR-advies stelde zelfs dat de leerlingen ook nog in het tweede jaar dezelfde belangstellinggebieden moesten krijgen. 

 "Voor veel ouders en zelfs leerkrachten is b.v. momenteel de huidige structuur van het s.o. ondoorzichtig. Door in alle scholen één overzichtelijke, eenvoudige en uniforme tabel te gebruiken, zorgen we voor een duidelijk aanbod van het eerste tot het laatste jaar. We waken erover dat er geen brede eerste graad wordt uitgerold en dat het huidige aanbod van onderwijsvormen, aso, tso, kso en bso met de finaliteiten doorstroom, dubbele finaliteit en arbeidsmarkt gegarandeerd blijft. Meer kwaliteit wil immers ook zeggen: in het lager onderwijs en bij aanvang van het secundair een bredere basisvorming, maar vervolgens zo snel mogelijk kiezen en bekwamen.” ... “Op basis van één eenvoudige en uniforme tabel voor heel Vlaanderen moeten ouders en leerlingen zicht krijgen op het volledige leertraject van het eerste tot het laatste jaar. Deze tabel omvat enerzijds de door de overheid ontwikkelde matrix met de studiedomeinen, finaliteiten en onderwijsvormen (aso, tso, kso, bso ) en anderzijds voor de eerste graad de basisopties en pakketten. Alle opleidingen s.o. dienen specifiek genoeg voor de betrokken studierichting aan te sluiten op ofwel de noden van de arbeidsmarkt, ofwel op de startkwalificaties van het Hoger Onderwijs of op beide. Om bovenstaande principes ook in de praktijk gerealiseerd te zien, treden we desnoods regelgevend op.” 

Men beseft blijkbaar dat de regelgeving niet steeds duidelijk/strikt genoeg is en dat bepaalde onderwijsnetten, scholen … daar misbruik van maken. Het regeerakkoord zinspeelt hier op het toch invoeren van een verkapte brede eerste graad, het uitstellen van de keuze door het invoeren van vage opties in het tweede jaar, het weglaten van de termen aso, tso, bso en kso in de voorstelling van het aanbod - zaken die vanuit bepaalde onderwijskoepels gestimuleerd worden. Het regeerakkoord wil ook het schrappen van lesuren voor Nederlands e.d. weer wegwerken.Ook de vage en verwarrende regels i.v.m. C- en Battesten moeten bijgestuurd worden. In principe zijn er jammer genoeg geen B-attesten meer mogelijk in het 1ste jaar. GO! raadt zittenblijven af in 1ste jaar. Problemen ook met 1B. Het blijft ook een probleem dat er naast de keuze voor klassieke onderwijsvormen scholen ook kunnen kiezen voor domeinscholen. 

We merken een enorm verschil met b.v. de beleidsverklaring van minister Vandenbroucke in 2004. Die stelde al op de startpagina “dat ons secundair onder -wijs op tal van belangrijke domeinen ouderwets was.” Men pakte ten onrechte uit met tal van vermeende knelpunten. We citeren er enkele. *”De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger – en lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt zelfs een maatschappelijke breuklijn.” Men beloofde de invoering van een brede eerste graad en het “doorbreken van de schotten om iedereen toegang tot leerinitiatieven te garanderen en zo efficiënt de ongelijke kansen aan te pakken.“ 

De visie van Vandenbroucke sloot in sterke mate aan bij het gelijkheidsdenken en de visie van onze sociologen, de kopstukken van onderwijsnetten, de GOK-Steunpunten, de redactie van de tijdschriften IVO en Impuls, de meeste adviseurs op de hoorzittingen... Tijdens de hoorzittingen over de hervorming s.o. in 2011 waren wij de enigen die een andere mening verkondigden. Ons standpunt vinden we grotendeels terug in het regeerakkoord.

Minister Weyts sloot zich in De Tijd volmondig aan bij de basiskritiek op het M-decreet: “Het M-decreet is op nobele principes van inclusie gebaseerd. Maar goede bedoelingen hebben in het onderwijs al veel schade toegebracht. Als een kind met eender welke beperking in een klas met alle kinderen les moet krijgen, botst het mooie principe met de praktijk. Je helpt niemand met een achterstand van welke aard of in welk domein dan ook door diegene met een voorsprong af te remmen. We willen dat kinderen met een beperking zo maximaal mogelijk kunnen deelnemen aan klassen met andere kinderen, maar dat is gewoon niet mogelijk omdat de rest van de groep eronder lijdt.”

 Vanaf 1996 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van te radicaal inclusief onderwijs. We schreven dat dit tot de ontwrichting van ons gewoon én van ons buitengewoon onderwijs zou leiden. We schreven de voorbije 2 jaar ook dat het ingevoerde ondersteuningssysteem niet effectief en efficiënt was. De onderwijskoepels, de CLB-koepels, de VLOR, UNIA, … spraken zich enthousiast uit over het M-decreet. Vanwege de praktijkmensen kwam er veel kritiek op de nefaste gevolgen van het M-decreet, maar de voorstanders wilden geenszins inbinden en stelden dat er enkel meer begeleiding moest komen. In recente standpunten spraken ze zich nog zelfs uit voor het verder opdrijven van het inclusief onderwijs Volgens een rapport van UNIA moeten de b.o.scholen dringend opgedoekt worden (zie p. 42-44). 

De Sint-Lutgardisschool van Schoten die terecht vond dat Maxim met een niveau 2de kleuter niet thuishoorde in het vierde leerjaar, kon niet op de steun rekenen van het CLB, minister Crevits en de onderwijskoepel. De school werd veroordeeld. Met het regeerakkoord komt hier verandering in. 

Wat lezen we in het regeerakkoord:  

"• We schaffen het M-decreet af en voeren een begeleidingsdecreet voor kinderen met zorgnoden in. De doelstellingen ervan geven we voortaan een pragmatische en realistische invulling: buitengewoon onderwijs indien nodig, inclusief onderwijs indien mogelijk.

Hopelijk moeten kinderen niet langer eerst verkommeren in het gewoon onderwijs om toegelaten te worden in het b.o.; komt er een einde aan de ontwrichting van het gewoon onderwijs en het bso in het bijzonder. Hopelijk wordt ook het b.o. geherwaardeerd en beter ondersteund. Ook het al te brede type basisaanbod moet o.i. herbekeken worden. De ontwrichting van het b.o. zal wel niet volledig teruggedraaid kunnen worden; veel ervaren leerkrachten zijn al verdwenen, enz. 

De CLB-koepels zijn niet gelukkig met de bijsturing en met feit dat CLB's straks niet langer het laatste woord hebben inzake toegang tot het b.o. Is dit niet mede de schuld van CLB-koepel – Stefan Grielens en Co - die al te veel sympathie voor radicaal inclusief onderwijs toonden . We lezen ook: “We voeren de decretale evaluatie van de ondersteuningsnetwerken uit in functie van een verdere bijsturing zodat de ondersteuning van deze leerlingen snel en efficiënt kan ingezet worden, dicht bij de leerling en de leerkracht.” 

Jammer toch dat men improviseerde inzake die ondersteuningsnetwerken die niet echt effectief en efficiënt kunnen werken. Achteraf weer moeten bijsturen en/of afbouwen is steeds pijnlijk voor de betrokken personen. Ik merk b.v. een onzekerheid bij bepaalde mensen die momenteel in die ondersteuningsnetwerken aan de slag zijn.

De opstellers van het regeerakkoord maken zich terecht heel veel zorgen over de uitholling van het taalonderwijs, de relativering van de kennis van het Nederlands en AN in functie van de integratie, de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen ... De voorbije 25 jaar besteedden we in Onderwijskrant veel bijdragen aan deze problemen. Eindelijk worden ze erkend en belooft men ook ze prioritair aan te pakken. 

Regeerakkoord: “Talenkennis is een echte rijkdom voor de Vlaming. We versterken het taalonderwijs Nederlands én blijven inzetten op taalsensibilisering, taalinitiatie, het (facultatief) taalonderwijs van het Frans, Engels en/of Duits.Taalkennis Nederlands is de absolute topprioriteit voor iedereen. … De beheersing van een rijke Nederlandse taal is essentieel. Kinderen die een taalachterstand hebben, laten we een taalintegratietraject volgen met desgevallend ook een taalbadklas zodat we leerachterstand en schooluitval vermijden en kinderen dus echt gelijke kansen geven.” 

Van Avermaet & Van den Branden beweerden in een Steunpunt-GOK-publicatie van 2000 zelfs nog dat het taalprobleem vooral een probleem was dat gecreëerd werd door de school zelf. We lazen: “De school hanteert een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.”

 Van Avermaet beweerde ook nog in 2007 dat Nederlands al bij al niet zo belangrijk was voor de integratie. Op de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet, Crevits ... werd steeds afwijzend gereageerd - ook door sociologen als Agirdag. We lezen ook: “Ook grammatica, zinsontleding en begrijpend lezen zijn belangrijk en horen thuis in de eindtermen van zowel basis- als secundair onderwijs.” We hopen dat b.v. lijdend en meewerkend voorwerp terug wordt opgenomen in de eindtermen en leerplannen lager onderwijs. Op 26 augustus j.l. beweerde Van den Branden nog dat grammatica in het lager onderwijs zinloos was (zie p. 27). 

Ook het nieuwe ZILL-leerplan zal aangepast moeten worden aan de nieuwe grammatica in de eindtermen.

 Regeerakkoord: “Onderwijstaal is en blijft het Nederlands. Goede kennis van het Nederlands is essentieel. Taal is de sleutel voor sterke onderwijsprestaties, voor volwaardige integratie maar evengoed voor de weerbaarheid in de klas. Daarom hebben we nood aan een Taalturbo Nederlands. Wie taalachterstand heeft, kan terecht in extra taalbadklassen Nederlands. Het is niet voldoende om alleen Nederlands te kennen als ‘gebruikstaal’. De kennis van het Nederlands begint bij de start van de schoolloopbaan. En dus moet het kleuteronderwijs ook de poort naar het Nederlands zijn én ervoor zorgen dat zoveel mogelijk kinderen met gelijke kansen de schoolloopbaan starten. De verlaging van de leerplichtleeftijd grijpen we aan om ervoor te zorgen dat kinderen die thuis onvoldoende Nederlands gebruiken, reeds in de kleuterschool Nederlands leren en zo het lager onderwijs zonder taalachterstand kunnen starten. Dit draagt ook bij tot de relatie leerkracht en leerling en dus tot het pedagogisch comfort. Net in de kleuterschool zijn de kinderen ook het meest vatbaar voor taalverwerving. Van alle vijf-zesjarigen wordt een uniforme net- en koepeloverschrijdende gestandaardiseerde taalscreening afgenomen. De bestaande toolkit vormen we om tot één taalscreening Nederlands. Leerlingen die later instromen in het Nederlandstalig onderwijs, moeten eenzelfde uniforme net- en koepeloverschrijdende gestandaardiseerde taalscreening Nederlands afleggen. Op basis van de resultaten van de taalscreening, moeten leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen een actief taalintegratietraject Nederlands volgen met in beginsel een taalbadklas of een volwaardig alternatief dat dezelfde resultaten bereikt. Dit kan ook netoverschrijdend georganiseerd worden. “ 

Mede als reactie op recente kritiek op de OKAN)klassen stelt het regeerakkoord expliciet: ”We behouden ook de OKAN-werking.“ In een recent rapport van prof. Piet Van Avermaet e.a. kwam er veel kritiek op de OKAN-klassen. Waren die wel noodzakelijk, waren enkele maanden niet voldoende, enz. Het regeerakkoord stelt o.i. terecht dat ze belangrijk blijven.

 Regeerakkoord: “We gebruiken de SES-werkingsmiddelen (voortaan) waarvoor ze bedoeld zijn; zodat kinderen met een moeilijke thuissituatie gericht ondersteund worden en hun kans op ongekwalificeerde uitstroom kleiner wordt. Zo zetten we ze onder andere in voor taalbadklassen Nederlands, leermateriaal Nederlands tweede taal en huiswerkbegeleiding. De aanwending wordt steekproefsgewijs gecontroleerd en indien de middelen niet doelmatig worden aangewend, worden deze middelen duidelijker geoormerkt.” 

Al 25 jaar voeren we in Onderwijskrant tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; cf. Denemarken e.d. Het kan b.v. betekenen dat de anderstalige leerlingen in de namiddag gedurende minstens 1u30 een aangepast taalparcours krijgen. Zo voorkomen we veelal dat er nog bij de overgang naar het lager onderwijs een extra taalbadjaar nodig is. Anderstalige kleuters mochten echter volgens sociolinguïsten, sociologen als Orhan Agirdag en superdiversiteitsideologen geen specifiek en apart taalparcours volgen. Zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden. Voortaan zal de overheid vermoedelijk de extrafinanciering van anderstalige leerlingen ‘oormerken’.

 De GOK-Steunpunten, Kris van den Branden, Piet Van Avermaet, Ferre Laevers en co vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. Sommige beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden wel veel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.… Er werd veel geïnvesteerd in studies omtrent inspelen op de thuistalen, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs. 

Het regeerakkoord zocht naar middelen om beter het niveau van het onderwijs te bewaken en opteert hierbij ook voor het gebruik van gestandaardiseerde proeven; maar dan wel op een doordachte wijze - en niet om rankings op te stellen. Regeerakkoord: “Met regelmatige,gestandaardiseerde, genormeerde en gevalideerde net- en koepeloverschrijdende proeven en aangescherpte eindtermen kunnen we leerlingen en ouders de garantie geven dat leerlingen ook daadwerkelijk over de nodige kennis en competenties zullen beschikken die bij dat diploma horen, ongeacht de school. Op die manier brengen we de leerwinst van jongeren in kaart en willen we zicht krijgen op de scores van elk kind op Europese schaal. Deze instrumenten meten: het bereiken van de eindtermen, de leerwinst van de leerlingen, de leerwinst op schoolniveau. Ze zorgen ook voor een internationale benchmarking. Een onafhankelijke instantie ontwikkelt deze kwaliteitsinstrumenten met betrokkenheid van de onderwijsverstrekkers. Deze proeven zijn per definitie net- en koepeloverschrijdend. Deze proeven zullen in eerste instantie focussen op Nederlands (begrijpend lezen, schrijven, grammatica) en Wiskunde. De proeven worden door alle scholen afgenomen van alle leerlingen op twee momenten in het lager onderwijs, net zoals aan het einde van de eerste graad van het Secundair Onderwijs en aan het einde van het Secundair Onderwijs. ) De resultaten worden teruggekoppeld op leerling- en schoolniveau aan de scholen en, geanonimiseerd op individueel niveau, aan de overheid (inclusief inspectie en onderwijsverstrekkers), en onderzoekers ter beschikking gesteld. Ook voor de toelatingsproeven en andere proeven zullen we op deze manier werken. Het is absoluut niet de bedoeling om een classificatie van scholen op te stellen, dan wel om de leerwinst te vergroten.”

 Het bewaken van de kwaliteit van het onderwijs en het niveau van de leerresultaten bleek de voorbije decennia een groot probleem. De ontkenners van de niveaudaling beweerden ook steeds dat we niet over objectieve gegevens beschikten. Tegelijk manifesteerden ze zich veelal als tegenstander van centrale proeven. Ook Lieven Boeve stelde de voorbije maanden nog dat dergelijke proeven meer nadelen dan voordelen opleveren. 

De inspectiekopstukken beweerden in 2007 dat er geen sprake was van niveaudaling. Het inspectiedecreet en de nieuwe inspectie van 1991 leidden er toe dat het niveau van het onderwijs nog minder bewaakt werd dan voorheen. Tijdens het debat over de nieuwe inspectie in 1991 stelden Georges Monard e.a. dat het de bedoeling was om meer het niveau van het onderwijs te controleren. In het decreet lezen we dat de inspectie zich meer en vooral zou inlaten met productcontrole van de leerresultaten. We namen deel aan het debat en stelden dat de nieuwe inspectie o.i. over al te weinig middelen voor niveaucontrole beschikte. Het wegvallen in het s.o. van de inspectie van de specifieke vakken door vakspecialisten, bemoeilijkte o.i. ook de controle van de leerresultaten. 

Vroegere inspecteurs s.o. waren meestal experts in hun vak. Ook in het lager onderwijs waren inspecteurs veel meer begaan met de vakdidactieken dan de voorbije decennia. Ze begeleidden ook bijscholingsconferenties over de vakken voor leerkrachten uit hun kanton; ze organiseerden jaarlijks de zgn. ‘Pedagogische Week.’ 

Het inspectiedecreet van 1991 leidde tot een afname van de niveaubewaking en bevorderde de niveaudaling. We vrezen dat dit met de inspectie 2.0. niet veel beter zal worden. Ook de opstellers van het regeerakkoord vrezen dit blijkbaar. Ze doen een beroep op gestandaardiseerde proeven om het niveau te bewaken. De tekst maakt duidelijk dat dit doordacht zal gebeuren en dat b.v. niet zal gewerkt worden met rankings. Het regeerakkoord voorziet twee proeven in het lager onderwijs. Een proef op het einde van het tweede leerjaar lijkt ons zinvol; dan wordt het ook meteen duidelijk of bepaalde kinderen het gewoon onderwijs nog zullen kunnen blijven volgen, of er remediëring nodig is,... Tegelijk mag men uiteraard niet alle heil verwachten van gestandaardiseerde proeven. Een investering b.v. als steun bij het opstellen van goede leerboeken/leerpakketten lijkt ons ook heel belangrijk; b.v. ook voor de aanpassing van de Amerikaanse leerpakketten van de Stichting Core Knowledge (Hirsch). 

Een probleem lijkt me wel dat die proeven zouden gebaseerd worden op de eindtermen. De eindtermen van de jaren 1990 zijn minimale eindtermen. Zelfs de beloofde aangescherpte nieuwe eindtermen zullen wellicht niet voldoende de beoogde kwaliteit dekken. Zo zijn de huidige eindtermen voor het einde van de lagere school onvoldoende om het niveau te bewaken. Er is ook een proef eind 2de of 3de leerjaar voorzien, maar de eindtermen eind lager onderwijs geven geen uitsluitsel over de concrete doelstellingen van lagere leerjaren. zou uiteraard ook concrete eindtermen kunnen opstellen voor het einde van het 2de of 3de leerjaar. Zelf vonden we als ouders de kantonnale en interdiocesane proeven interessant om de eigen kinderen beter te kunnen evalueren in functie van de overgang naar het s.o. Het komt er op aan dergelijke proeven te optimaliseren en netoverschrijdend te maken. In de meeste landen werkt men met dezelfde leerplannen wiskunde e.d. voor alle leerlingen. Dit vergemakkelijkt het opstellen van gestandaardiseerde centrale proeven. Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde-1996 speelden de onderwijsnetten geen rol. Ik stelde ook voor om een gemeenschappelijk leerplan op te stellen.

De voorbije jaren en maanden noteerden we nog veel verzet tegen de invoering van centrale toetsen. Ook Lieven Boeve stelde nog een paar maanden geleden dat ze meer nadelen dan voordelen opleverden; maar in een recente reactie op het regeerakkoord beloofde hij nu wel medewerking. Zoals verwacht reageerde de redactie van het tijdschrift Impuls in augustus j..l. afwijzend op het vernemen van het invoeren van centrale toetsen in de nota van Bart De Wever. Het is een reactie die overeenstemt met de bekende visie van redactielid Roger Standaert. 

Op de Impuls-blog van eind augustus lezen we: “Wanneer het opgelegde toetsen worden die voor iedereen verplicht worden, dan komt het spook van de beperkte meetbaarheid, de verschraling van het curriculum en het’ teaching-to-the-test’ om de hoek kijken. Het vergelijken van scholen en het klaarstomen van leerlingen op die toetsen, zitten in het kielzog van centraal opgelegde toetsen. Het onderwijs wordt dan in zijn vormingsopdracht meer en meer gereduceerd tot een toetsinstituut. Wat niet getoetst wordt, valt dan meer en meer buiten de focus van de vorming. Op termijn kiezen we dan voor de vorming van conformistische, geüniformiseerde burgers ten nadele van doelstellingen voor creatief denken, waardevorming, artistieke vorming, ethiek en mentale en lichamelijke gezondheid. Complexe en moeilijk meetbare doelen zullen in het gedrang komen.” (Regelmatige, gevalideerde netoverschrijdende proeven. De verleiding van het simplificeren.” ) 

Regeerakkoord: “Het evaluatiesysteem moet duidelijk en betrouwbaar zijn voor ouders en leerlingen, met minimale planlast voor leerkrachten, waardoor juridische interpretaties worden vermeden. Herexamens zijn voor een klassenraad een goed instrument om bepaalde leerlingen de kans te geven om alsnog over te gaan naar het volgende jaar of om een bepaalde studierichting, basisoptie of pakket te volgen. In het algemeen moet opnieuw meer vertrouwen gegeven worden aan de klassenraden, die met kennis van zaken leerlingen oriënteren op basis van formele evaluaties.”

We hebben met Onderwijskrant de te radicale flexibilisering tijdig en radicaal afgewezen. We voorspelden nefaste gevolgen als uitstelgedrag e.d. Maar nu is terug op het juiste spoor geraken moeilijker dan gedacht. Het regeerakkoord voorziet terecht een knip tussen bachelor en master. Vóór de hervorming van Vandenbroucke moest men elk jaar slagen en was er een knip na 2 jaar kandidatuur. Algemene kandi-turen van 2 jaar voor alle studenten samen waren voor de meeste faculteiten voldoende, en dan kon men ook al tijdig starten met de specialisaties. De 3jarige Bologna-bachelor was nefast voor de meeste faculteiten en leidde vaak ook tot te laattijdige specialisatie en tot onnodige verlenging van de studieduur. 

In het hoger onderwijs grijpt de Vlaamse regering nu dus eindelijk in. “De overheid wil studenten aanmanen om hun studie sneller af te ronden. Dat begint bij niet-bindende oriënteringsproeven om 18jarigen te helpen bij het maken van een studiekeuze. Eenmaal die keuze is gemaakt, moeten eerstejaarsstudenten slagen voor minstens de helft van de studiepunten om te mogen beginnen aan het tweede jaar. Al zijn er uitzonderingen mogelijk. Ten slotte komt er ook een harde(re) knip tussen bachelor en master. Pas als studenten geslaagd zijn voor alle vakken in de bachelor mogen ze aan hun master beginnen. Studenten kunnen in principe niet langer starten in hun master zonder hun bacheloropleiding af te werken. In uitzonderlijke gevallen kan een student maximaal 30 studiepunten van de bachelor meenemen naar de master indien de instelling oordeelt dat de niet-verworven studiepunten de inhoudelijke volgtijdelijkheid niet belemmeren. De bachelorproef is hiervan uitgesloten.” Generatiestudenten (niet-werkstudenten) kunnen voortaan enkel geldig inschrijven wanneer ze minstens 50 studiepunten opnemen. Om opnieuw te kunnen inschrijven voor dezelfde opleiding, moeten ze voortaan minstens de helft van de opgenomen studiepunten verwerven tenzij er sprake is van overmacht. Het jaar kan alsnog worden overgedaan in dezelfde opleiding wanneer bindende voorwaarden gelden inzake de evolutie van de studieresultaten." 

9 Terugdringen wildgroei in hoger onderwijs

 De hervorming van het hoger onderwijs beoogde rationalisatie, maar leidde zoals voorspeld tot wildgroei. Als de ene hogeschool uitpakt met een nieuwe opleiding, dan wil de andere er ook een; gevolg van de gesloten enveloppefinanciering. Zo zijn er momenteel ook tweemaal zoveel regentaatsopleidingen lichamelijke opvoeding dan vóór de hervorming. Het weer terugdringen van de wildgroei van opleidingen is belangrijk, maar zal vermoedelijk een moeilijke klus worden; en ook leiden tot ontslag van lectoren/docenten. In Onderwijskrant hebben we al in 1993 gewaarschuwd voor de vele nefaste gevolgen van de gesloten enveloppefinanciering en het wegvallen van de toenmalige plannificatie-regeling. Regeerakkoord: “We zorgen voor een rationeel georganiseerd en goed gespreid hoger onderwijslandschap zodat versnippering van (personele, onderzoeks- en infrastructurele) middelen, onnodige duplicatie, overlap enz. wordt tegengegaan. Hiertoe ontwikkelen de universiteiten en hogescholen richtlijnen voor de beoordeling. Deze richtlijnen worden ter goedkeuring aan de Vlaamse Regering voorgelegd. Kwaliteitswinst van zowel het onderzoek als het onderwijs binnen universiteiten en hogescholen staat voorop. De regeringscommissarissen screenen de communicatie die de instellingen over hun studieaanbod voeren. Vaststellingen van misleidende communicatie leiden tot overheidsingrijpen waarbij de gevoerde communicatie wordt afgevoerd en bij herhaling er een financiële sanctie wordt opgelegd.” 

Regeerakkoord: “Om resultaten van wetenschappelijk onderzoek vlot te kunnen verspreiden in Vlaanderen moet het Nederlands als wetenschapstaal overeind blijven. Binnen Europa moeten we ervoor ijveren om wetenschappelijke publicaties maximaal te ontsluiten zonder hoge kosten voor de instellingen of voor de gebruiker en los van dure platformen. Onderzoek gefinancierd door Vlaanderen, wordt steeds vergezeld van een beperkte vertaling in het Nederlands.” Sterk gespecialiseerde publicaties in het Engels in wetenschappelijke tijdschriften zijn weinig toegankelijk - mede door de dure platformen. Maar ze worden ook door weinig mensen - zelfs academici - gelezen. Dit is eigenlijk ook het geval met publicaties in het tijdschrift ‘Pedagogische Studiën’. In de grote stedelijke bibliotheek in Brugge is dit tijdschrift dan ook al sinds enkele jaren niet meer aanwezig. 

Dat de regering hier iets wil aan doen is begrijpelijk, maar de vraag blijft: hoe precies? 

 In het regeerakkoord staan tal van voorstellen die overeenstemmen met bezorgdheden die de meeste praktijkmensen delen en die ook in enquêtes tot uiting kwamen. We merken ook opvallend veel overeenstemming met de analyses van Onderwijskrant van de voorbije decennia, met ons O-ZON-witboek van 2007, met onze petitie-2012 over de hervorming s.o., met onze kritische analyses van te radicaal inclusief onderwijs vanaf 1996, met ons recent memorandum in de Onderwijskranten 189 & 190, met onze campagne voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuter, met onze analyses van de uitholling van het taalonderwijs … Invloed uitoefenen op beleidsvlak viel moeilijker uit dan we bij de start van Onderwijskrant in 1977 hadden verwacht. 

Toen we begin mei 2012 overal lazen en hoorden dat er een grote consensus over de hervorming van het s.o. bestond, lanceerden we meteen onze (succesvolle) petitie. Sinds 1996 bleven we in tientallen bijdragen en in een petitie aantonen dat te radicaal inclusief onderwijs tot een ontwrichting van zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs zou leiden. Na 23 jaar is dit besef blijkbaar doorgedrongen tot het beleidsniveau. We zijn benieuwd naar de reacties van de velen die de voorbije decennia, jaren en maanden standpunten propageerden ver afwijken van het regeerakkoord. We vrezen dat ze niet zomaar ijverig zullen meewerken aan de uitvoering. Zal b.v topambtenaar Theo Mardulier die al meer 20 jaar radicaal inclusief onderwijs nastreeft, radicaler nog dan het M-decreet, bereid zijn om het M-decreet weer te helpen afbouwen? We moeten uiteraard de verdere concretisering van het regeerakkoord en de uitvoering afwachten. 

Normaal gezien krijgen we o.i. ook de volgende jaren nog een gevoelige toename van de niveaudaling; maar het nieuw beleid kan die daling afremmen. We hopen alvast dat minister Weyts zich omringt met mensen die voldoende de klaspraktijk kennen. Zelf zijn we als Onderwijskrant bereid om mee te werken aan de realisatie van het regeerakkoord. Tegelijk zullen we evenzeer de luis in de pels van de nieuwe beleidsmakers blijven.

 Het klinkt bijzonder ambitieus dat de Vlaamse regering ‘excellent’ onderwijs wil. Maar laten we wel wezen: één Vlaamse regering krijgt dat niet gedaan. Daar heb je 20 à 30 jaar wetenschappelijk onderbouwd beleid voor nodig. De kwaliteit van ons onderwijs is langzaam gezakt en zal even langzaam weer stijgen. Het is zeer goed dat de regering-Jambon focust op het leren werken met gestandaardiseerde toetsen voor (voorlopig) Nederlands en wiskunde. Maar waarom zijn de eindtermen een minimumprogramma, het ijkpunt? Minimum rijmt toch niet op excellentie? Ik mis twee cruciale maatregelen in het regeerakkoord. Een: we zouden net als in andere landen al in de kleuterklas en zelfs in de kinderopvang meer aan cognitieve ontwikkeling moeten werken. Twee: we moeten academische bachelors voor lager onderwijs invoeren aan de universiteiten. Zo krijg je meer onderzoek over het lager onderwijs én leerkrachten met een hoger algemeen niveau. In Franstalig België doen ze dat al tien jaar. Ik roep de N-VA op om niet langer achter te blijven bij onze Franstalige landgenoten.

Jan Van Damme en tal van andere onderwijsexperts zijn ongelukkig met de stelling dat de opstellers van het regeerakkoord meer naar de praktijkmensen dan naar hen hebben geluisterd. Van Damme verwacht vooral heil van veel wetenschappelijk onderzoek. Hij betreurt al lang dat er b.v. niet geluisterd werd naar zijn voorstel om de studiekeuze uit te stellen tot einde derde jaar s.o. Het regeerakkoord neemt afstand van tal van standpunten over de hervorming die in universitaire middens de voorbije jaren werden voorgesteld: structuurhervorming s.o., radicaal inclusief onderwijs, constructivisme en competentiegericht leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs & afwijzing van taalbaden/apart NT2-parcours, overbeklemtoning van welbevinden, prestatievijandigheid ... 

Het regeerakkoord én minister Ben Weyts suggereren dat de daling van de kwaliteit van het onderwijs ook het gevolg is van het teveel luisteren naar de ‘pedagogen’ (modieuze onderwijskundigen, sociologen-gelijkheidsdenkers, sociolinguïsten die taalonderwijs uitholden , ...) en te weinig naar de praktijkmensen. Ook Dirk Van Damme (OESO) stelde dat veel zgn. onderwijsexperts mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. 

Nog een geluk dat veel leerkrachten lippendienst bewezen hebben aan de vele nieuwlichterij. Is het erg dat het regeerakkoord niet geluisterd heeft naar de voorstellen van Van Damme i.v.m. herstructurering van het secundair onderwijs, naar een voorstel van 2012 om B-attesten af te schaffen in de eerste 3 jaar s.o., naar tegengestelde uitspraken over zittenblijven.

 Uit de eigen LOSO-studie concludeerde Van Damme in de periode 20012008 dat zittenblijven & B-attesten gunstig waren voor de meeste leerlingen. Volgens Leuvense studies van 2011-2012 was zittenblijven dan weer plots zinloos. Maar in 2014 gaven Van Damme en Co dan weer in een publicatie toe dat ze zich schromelijk hadden vergist in de eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar; en dat ze dan ook niet langer meer zouden proclameren dat zittenblijven zinloos was. Maar intussen is/was het kwaad geschied en zal ook die kwakkel nog lang doorverteld worden. 

Van Damme blijft o.i. ook (mede) verantwoordelijk voor de grote en taaie kwakkel i.v.m. het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. in het rapport 'Het educatief bestel in België.' van 1991. We lazen dat er 9% waren i.p.v. 3% in werkelijkheid en amper 1,5% in landelijke regio's. Die kwakkel leidde ertoe dat onze prima eerste graad s.o. de voorbije decennia als de grote probleemcyclus werd voor gesteld. En dus moest onze eerste graad hervormd worden in een gemeenschappelijke eerste graad. Er werd aansluitend ook ten onrechte gesteld dat de regenten hun taak niet aankonden en dat de regentaatsopleiding dringend hervormd moest worden. In 1994 heeft Van Damme wel in een studie vermeld dat er 3,3% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., maar hij en Georges Monard deden geen inspanning om hun kwakkel uit de wereld te helpen. Ook in de hervormingsplannen s.o. lazen we nog dat er opvallend veel zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., ook al waren er in werkelijkheid maar 2,8%. Kwaliteit vooral afhankelijk van veel onderzoek? 

Van Damme waarschuwt: “Voor het realiseren van excellent onderwijs heb je nog 20 à 30 jaar wetenschappelijk onderbouwd beleid nodig“. Voor het herstellen en opkrikken van de kwaliteit zijn we o.i. geenszins afhankelijk van zoveel jaar wetenschappelijk onderzoek. De kwaliteit vroeger en ook nu berust grotendeels op de ervaringswijsheid van praktijkmensen uit heden en verleden. Onze al lang sterke onderwijstraditie - die nog steeds doorwerkt - was vooral daarop gebaseerd. 

Precies daardoor werd de kwaliteitsdaling afgeremd. Het onderwijs dat Jan Van Damme en wijzelf in de periode 19521964 nog vóór de grote bemoeienis van universitaire onderwijsexperts genoten, was van een goede kwaliteit. Onze eigen onderwijsstandpunten, onze publicaties over leren lezen e.d. zijn grotendeels daarop gebaseerd. Voor het opkrikken van de kwaliteit houdt het regeerakkoord terecht meer rekening met de visie van de praktijkmensen - en ook onderzoekers zouden dat meer moeten doen. Van Damme heeft wel gelijk waar hij stelt dat men de kwaliteit van het onderwijs niet zomaar van de ene op de andere dag kan opkrikken. De gevolgen van de mismeestering van het onderwijs zullen zich ook nog wel een aantal jaren doorzetten. De velen die in het verleden standpunten verkondigden die haaks staan op het regeerakkoord, zullen ook niet zomaar abdiceren (zie volgende bijdrage)

Kleuteronderwijs bijsturen: ja! 

Van Damme pleit ook terecht voor meer aandacht voor de cognitieve ontwikkeling in de kleuterklas Dat is nu precies ook een van onze stokpaardjes. Raf Feys stelde al in 1971 op TV dat er weinig of geen GOK-heil te verwachten was van een comprehensieve structuurhervorming van het s.o., maar wel van een optimalisering van het kleuter- en het lager onderwijs. We bestrijden dan ook al sinds 1976 het naïeve zelfontplooiingsmodel van het ervaringsgericht onderwijs van Van Dammes collega Ferre Laevers en het Leuvens CEGO

 Van Damme stelt verder dat werken met 'minimale eindtermen niet deugt. Maar dit kan de reden niet zijn van de niveaudaling aangezien de leerkrachten - en in principe ook de inspecteurs - zich tot nog toe afstemden op de leerplannen. Zelf pleit ik wel al lang voor het vooral werken met confrontatiedoelstellingen als eindtermen. Het is niet omdat niet elke leerling vlot zal omspringen met breuken, lijdend en meewerkend voorwerp ... dat men ze daar niet mee moet confronteren. Sommige van die confrontatiedoelen kan men wel als 'minimaal' bestempelen. Ik heb destijds meegewerkt aan de opstelling van de eindtermen wiskunde lager onderwijs, maar tegelijk gesteld dat de leerkrachten daar te weinig houvast aan hebben. Gelukkig waren er ook de leerplannen met ook duidelijke doelen per leerjaar/ leeftijdsgroep. In het secundair onderwijs zijn er eindtermen per graad/2 jaar. We pleitten in deze bijdrage ook al voor eindtermen eind 2de leerjaar lager onderwijs.

 Universitaire lerarenopleiding? 

Van Damme pakt ook eens te meer uit met een van zijn oude stokpaardjes: een pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding. Vlaamse regenten en onderwijzers behaalden internationale topscores, maar hun opleiding deugde volgens hen niet. Al in 1991 stelde Van Damme samen met Georges Monard voor om de lerarenopleidingen universitair te maken zoals vanaf 1989 in Frankrijk. We waarschuwden dat dit nefast zou zijn voor het Franse onderwijs. Volgens PISA hebben de Franse 15-jarigen nu een jaar achterstand op de Vlaamse. In Frankrijk heeft de universitaire opleiding ook geenszins geleid tot meer waardering. Waarom zwijgt Van Damme over de nefaste gevolgen in Frankrijk? Zijn voorstel om hier een voorbeeld te nemen aan de aanpak in Franst

Prof. Lieven Verschaffel e.a. over mijn lange strijd tegen de formalistische & hemelse Moderne Wiskunde -vanaf 1972 - en vanaf 1987 ook tegen het  andere extreem van de contextuele en constructivistische aardse wiskunde van het Freudenthal Instituut

 In een publicatie met de verslagen van een internationaal wiskundecongres wordt uitvoerig verwezen naar mijn wiskundestrijd. Het gaat om een bijdrage van de Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock & Wim Van Doore : Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: “International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics” Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor. Ik citeer straks bijna integraal deze bijdrage – vertaald in het Nederlands. 

Hoewel de Moderne Wiskunde sinds het begin van de jaren zeventig sterk werd bekritiseerd in internationale fora (zie bijv. Kline, 1973), en in Nederland door Hans Freudenthal (1905-1990) , bleef het binnen de Belgische wiskunde-gemeenschap opvallend stil. Ongeveer twintig jaar lang (1976-1998) zouden officiële leerplannen basisonderwijs in België getrouw de Moderne Wiskunde of de structurele en formalistische aanpak volgen. Het is duidelijk dat verschillende wiskundeleraren sceptisch waren over deze aanpak, maar kritiek werd zelden in het openbaar geuit.

 In 1982 werd deze stilte plots verbroken door de Vlaamse pedagoog & Torhoutse lerarenopleider Raf Feys. In het Onderwijskrant nr. 24 (april 1982), een onafhankelijk en pluralistisch onderwijstijdschrift, schreef Feys een krachtig pamflet ! - Lees: gestoffeerde analyse van 40 pagina's - waarin Feys uitvoerig de uitgangspunten van de New Math beschreef – samen met de wijze waarop ze werd geïntroduceerd en opgelegd in het lager onderwijs (Feys, 1982, Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit 40 p.)

 In zijn nauwe contacten met de klaspraktijk zag Feys “geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten “, en ook weinig enthousiasme bij kinderen, maar “meer verbijstering en wanhoop” (Feys, 1982, p. 3).

 ( Ik reageerde op de vele zegeningen van de Moderne Wiskunde die destijds door de voorstanders in alle toonaarden werden bezongen. Voor prof. Georges Papy was de M.W. de wiskunde voor de derde industriële revolutie. T. De Groote schreef: “Waar rekenen voor de kinderen vroeger een zweepslag betekende, werd het voor hen nu een fantastische ervaring in een fantastische wereld (Persoon en Gemeenschap, 1981 p. 35-36). “ Ik voelde me geroepen om te reageren op dat soort uitspraken. ) 

Feys beschreef New Math als "wiskunde op het ‘bovenbouw-niveau’, als formalistische en ‘hemelse’ wiskunde die in de eerste plaats ballast betekende voor de leerlingen, "d.w.z. een enorme uitbreiding van de programma's, concepten die vaak verkeerd werden begrepen, veel mechanisch leren en dikdoenerij ”(ibid., p.6). Bovendien creëerde het een obstakel voor de verwerving van traditionele wiskunde, die hij omschreef als "wiskundig-intuïtieve en praktijkgerichte wiskunde op onderbouwniveau".  Ook de klassieke wiskunde werd in het keurslijf van de moderne wiskunde gestopt, de relatie- en verzamelingenleer.

 Feys poneerde verder dat "driekwart van de hervorming de introductie van nieuwe termen en notaties inhield [...], een formele/formalistische taal die basisschoolleerlingen niet aankunnen en die het aanleren van de klassieke wiskunde en de toepassing van de wiskunde bemoeilijkte" (ibid., P. 8) . 

(Feys: "Zo beschreef het leerplan b.v. een hoek als een koppel van halfrechten met eenzelfde grenspunt. En men leerde een hoek omschrijven als een verzameling van punten gevormd door twee halfrechten (=deelverzamelingen) met eenzelfde grenspunt, die op eenzelfde draagrechte liggen én daarbij ook nog samenvallen. Hoeken werden voortaan verzamelingen punten…, beperkt tot twee benen , georiënteerd, en ze hadden verder geen grootte meer; men mocht ze ook niet langer op elkaar leggen om te vergelijken… Evenwijdigen werden reflexieve, transitieve, associatieve... relaties.) 

Feys schreef in de inleiding: “Het zal veel energie vergen om het ‘New Math-gebouw te slopen, om oerdegelijke elementen uit de oude/klassieke wiskunde weer op te delven en centraal te stellen en om aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen. “

(Ik ging ervan uit dat het Vlaams onderwijs een sterke traditie inzake wiskundeonderwijs kende.) De publicatie eindigde met een oproep voor een grootschalige campagne gericht aan "leraren, ouders, inspecteurs 'met vrije handen', ouderverenigingen, lerarenopleidingen, universiteiten, PMS-centra centra” ( ibid., p.37). (Ik schreef ook: “Het is jammer dat de verantwoordelijken voor de New Math onvoldoende de oude/klassieke wiskunde kennen met haar vele mogelijkheden en oerdegelijke methodieken.)

 Feys (1982, p. 37) voegde er aan toe: “Bij de evaluatie van het vernieuwde wiskundeonderwijs moeten we niet alleen vergelijken met de klassieke wiskunde, maar ook met alternatieven zoals die bijvoorbeeld in Nederland zijn ontwikkeld door Wiskobas.”

 (Ik pleitte in 1982 en de erop volgende jaren vooral voor een herwaardering van het klassieke rekenonderwijs dat o.i. al lang zijn deugdelijkheid bewezen had - aangevuld met enkele nieuwe elementen zoals we die aantroffen in de WISKOBAS-publicaties (1973-1981). Maar van zodra ik merkte dat de WISKOBAS-medewerkers van het Freudenthal Instituut plots kozen voor een constructivistische en contextuele aanpak, en Treffers en co een karikatuur ophingen van het klassiek wiskundeonderwijs en dat als louter mechanistisch bestempelden, nam ik expliciet afstand van zo’n constructivistische en contextueel rekenen dat heel weinig waardering toonde voor de klassieke en beproefde waarden en de klassieke didactische aanpakken als expliciete instructie, automatiseren, …).

 Adri Treffers gaf later ook toe dat mijn visie grotendeels overeenkwam met deze van de Wiskobas-groep in de aanvangsjaren, maar dat de Wiskobas-mensen na een aantal jaren hun visie hadden gewijzigd in de richting van de constructivistische aanpak. In 2015 liet hij zich zelf lovend uit over de rekenmethode 'Functioneel rekenen' waarvan we sinds de jaren 1965 een Vlaamse versie gebruikten op onze Torhoutse oefenschool (Adr. Treffers, Weg van het cijfer, Universiteit Utrecht).  Het klassieke rekenonderwijs werd door Treffers  en ook door prof. Lieven Verschaffel karikaturaal voorgesteld als 'louter mechanistisch.")

 Hoewel Feys’publicatie enigszins resoneerde in de Vlaamse pers en de auteur enige steunbetuigingen ontving van academici (bijvoorbeeld van Leen Streefland en, staflid van de IOWO, en van Lieven Verschaffel, wiens brieven waren opgenomen in een volgend nummer van de Onderwijskrant), werd zijn standpunt niet algemeen erkend en gewaardeerd.

 (Feys: Ik ontving enorm veel instemmende reacties van leerkrachten, ouders en persmensen - ook wiskundeprofessoren e.d. steunden mijn wiskundecampagne. We lieten meteen 1000 exemplaren van de 'Modderschuit' bijdrukken.)

De verantwoordelijken voor het basisonderwijs wiskunde wikkelden zich in stilte of diskwalificeerden de analyse van Feys als een beledigende taal van onverantwoordelijke ‘doemdenkers’ (zie bijvoorbeeld Verschaffel, 2002). Ze probeerden ook de ouders te overtuigen en voerden aan "dat de innovatie van het wiskundeonderwijs een feit was en dat ouders hun geloof in de nieuwe aanpak beter zouden uiten" (citaat uit een interview van een lid van de programmacommissie van de katholieke onderwijskoepel Robert Barbry zoals vermeld door Heyerick, 1982, p.5). De discussie was duidelijk opgestart, maar het tij was nog niet gekeerd!

(Volgens mij was het tij wel gekeerd: na 1982 verschenen er geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. Maar uiteraard was er ook verzet vanwege de propagandisten van de New Math die de leerplannen e.d. hadden opgesteld. En voor uitgevers van leerboeken wiskunde is het in vraag stellen van hun methodes uiteraard ook niet vanzelfsprekend en aangenaam.) 

Een belangrijk vervolgevenement was het colloquium ‘Welk soort Wiskunde voor 5- à 15-jarigen? georganiseerd in 1983 door de Stichting Lodewijk de Raet, een Vlaamse sociaal-culturele organisatie met een pluralistisch karakter (Stichting-Lodewijk de Raet, 1983 (Ik had dit colloquium dat ik als lid van de stuurgroep onderwijs zelf voorgesteld en mede ingericht. Ik was er ook een van de vijf sprekers.) Bij die gelegenheid konden voorstanders van de New Math (o.a. Prof. Roger Holvoet van het Papy-wiskundecentrum, een en tegenstanders van New Math -Raf Feys en prof. Hans Freudenthal - hun standspunt verdedigen. 

Uiteraard lokte het colloquium tegengestelde standpunten uit, maar ook sterke ontevredenheid over de huidige situatie ("niemand wil zo verder gaan ”; Stichting-Lodewijk de Raet, 1983, p.29. Aan het einde van het colloquium werd opnieuw een oproep tot actie gelanceerd.

 (Commentaar: aan tafel over de middag met prof. Hans Freudenthal maakte ik hem toen al duidelijk dat ik de Wiskobas-standpunten wel interessant vond, maar dat de recente ontwikkeling binnen de Freudenthal-groep te weinig belang hechtte aan de klassieke wiskunde en de wiskunde als cultuurproduct.)

 In de daaropvolgende jaren  vonden er geen significante veranderingen plaats in het Vlaamse wiskundeleerlandschap. 

(Feys: ik verwachtte in 1982 ook niet dat er meteen een nieuwe leerplan en nieuwe wiskundemethodes zouden komen. En toen rond 1990 nieuwe eindtermen werden aangekondigd, wachtte men ook om een nieuw leerplan op te stellen. De eindtermen kwamen er in 1996 en in 1998 kwam nieuw leerplan waarin geen moderne wiskunde meer voorkwam. Ik was zelf 1 van de 3 opstellers van het leerplan van het katholiek onderwijs. Ik deed mijn uiterste best om ook het andere extreem, het contextueel/realistische en constructivistisch rekenen à la Freudental Instruut buiten het leerplan te houden.) 

Het ‘Realistisch wiskundeonderwijs’ van het Freudenthal Instituut kreeg veel aandacht in Vlaamse academische kringen (Verschaffel, 1987) en in sommige alternatieve scholen (bijvoorbeeld gebaseerd op de Freinet-pedagogiek), maar de officiële curricula werden nog niet onmiddellijk aangepast. Maar sinds het einde van de jaren tachtig werd het realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituu) niet alleen geprezen in Vlaanderen, maar werden er ook kritische vragen gesteld over de waarde en de haalbaarheid van dat model. Merkwaardig en opvallend genoeg was het weer dezelfde Raf Feys een centrale rol in deze kritiek speelde.

 Feys 'kritiek richtte zich onder meer, 

op het gebrek aan geleide constructie van kennis

op de buitensporige vrijheid die de leerlingen krijgen om hun eigen oplossingsmethoden te construeren, 

op de beperkte aandacht voor de proces van de-contextualisering

op de verwaarlozing van de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerd rekenen en het automatiseren van de tafels van vermenigvuldiging,

op de onvoldoende erkenning van de waarde van wiskunde als cultureel product en vakdiscipline (Feys, 1998).

Bij het vergelijken van nieuwe Nederlandse ‘realistische-methoden’ met de traditionele Vlaamse (pre-New Math) methoden, achtte hij deze laatste superieur aan de eerste (Feys, 1989, 1993).

 Hoewel niet alle wiskundeleraren in Vlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeel er bijgedragen aan het feit dat met name de extremere elementen en aspecten van de ‘realistische’ visie niet zijn geïmplementeerd. Ten tweede en complementair aan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaal onderzoek uit die periode de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het zelfs beter dan Nederland, niet alleen op grote schaal in internationale studies zoals TIMSS , maar ook in enkele kleinschalige vergelijkende onderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten, 2000; Torbeyns et al., 2000). Deze resultaten verhoogden niet alleen het zelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/ onderwijzers, en versterkten ook hun aarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse ‘realistische’ model te implementeren. Math Wars in VS, Nederland,….

De negatieve reactie met betrekking tot de waarde van het ‘realistische’ model van het Freudenthal Instituut, in de late jaren tachtig door Raf Feys in Vlaanderen op gang gebracht , is verwant aan de opstelling van de betrokkenen in de Math Wars die rond dezelfde tijd in de Verenigde Staten ontstonden. 

Deze Math Wars verwijzen naar een heftig debat tussen hervormers en ‘traditionalisten’ over wiskundeonderwijs. Dit debat werd op gang gebracht door de publicatie van het (hervormingsgerichte) curriculum en evaluatienormen voor schoolwiskunde ( de ‘Standards’ NCTM, 1987), en de wijdverbreide acceptatie van een nieuwe generatie wiskundecurricula geïnspireerd door deze norme

De visie van de Amerikaanse Standards had veel gemeen met de Freudenthal-filosofie, met bijvoorbeeld veel aandacht voor zelfontdekkend leren via rijke interacties tussen leraren en leerlingen en tussen de leerlingen onderling, wiskundige verbindingen tussen de verschillende wiskundige domeinen, meerdere en flexibele probleemrepresentaties en oplossingsstrategieën voor bewerkingen als 72-35, een pleidooi om minder aandacht te besteden aan papier-en-potloodberekeningen en geïsoleerde vaardigheden, en een zinvolle integratie van nieuwe technologieën. Vooral van de kant van de professionele wiskundigen werd heftige kritiek geformuleerd en zelfs een echte tegenbeweging op gang gebracht. 

Hierbij werden de zgn. Standards van 1987 verantwoordelijk gesteld voor het dumpen van een aantal traditionele en beproefde waarden uit het verleden, zoals het onthouden van feiten/parate kennis, de automatisering van vaardigheden en het leren via directe & klassikale instructie. De tegengestelde opvattingen tussen de hervormingsgezinde wiskundedocenten van de NCTM en de traditionalisten vormden de basis van de Math Wars in de Verenigde Staten. De Math War stak de oceaan over en in Nederland ontstond er ook een verhit debat over de kwaliteit van het wiskundeonderwijs en de didactische benaderingen.

 (Ik zelf stimuleerde het debat in Nederland met b.v. de publicatie van de bijdrage ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen (maart 1993) in het ‘Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs’ van het Freudenthal Instituut, een bijdrage’ die niet goed onthaald werd door Adri Treffers, medewerker van het Freudenthal Instituut. 

Tefffers gaf wel toe dat zijn opvatting in de jaren 1970 wel grotendeels overeenkwam met de mijne, maar dat hij daarna zijn opvatting had gewijzigd. Ik betreurde ook dat Treffers en co – en ook Lieven Verschaffel - de klassieke aanpak als louter mechanistisch bestempelden. In Vlaanderen werd ook altijd in de 20ste eeuw de nodige aandacht besteed aan inzicht, toepassingen e.d. In 1935 schreef Dekkers wiskunde is inspiratie (inzicht) én transpiratie (automatiseren e.d.). 

Het Vlaamse lager onderwijs kent m.i. een sterke wiskundetraditie. Jammer genoeg heeft ook Lieven Verschaffel een eenzijdig beeld van die traditie opgehangen. Is het toeval dat we ook voor TIMSS-2016 nog samen met Zwitserland de hoogste score voor wiskunde 4de leerjaar behaalden?). 

Het debat in Nederland was gepolariseerd tussen twee groepen die beide gedeeltelijk afhankelijk waren van de (interpretatie van) de resultaten van de Cito-studies van de Periodieke Peilingsproeven (PPON) (zie bijvoorbeeld Janssen, Vander Schoot, & Hemker, 2005) die werden gebruikt om de wiskundeprestaties van de leerlingen lager onderwijs in Nederland te meten (Ros, 2009). 

De Nederlandse Math Wars zijn gelanceerd door prof. Jan van de Craats, wiskundige aan de Universiteit van Amsterdam en mede-oprichter van de actiegroep Stichting Goed Rekenonderwijs. Vande Craats (2007) verklaarde dat kinderen in Nederland niet langer goed konden berekenen, dat de ‘realistische’ aanpak chaos creëerde, en dit waar goede wiskunde kalmte en abstractie nodig heeft, en dat standaardalgoritmen (zoals lange deling) en automatismen - volledig verdwenen waren uit het rekenonderwijs in Nederland.

 (Van de Craats prees ook Feys’ tijdige kritische analyse van de contextuele en contextuele aanpak van het Freudenthal Instituut en het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 waarvan Feys een van de opstellers was en waarin geenszins gepleit werd voor de Freudenthal-aanpak.) 

De medewerkers van het Freudenthal Instituut moesten zichzelf verdedigen en beweerden dat er geen sprake was van een algemene daling van het niveau van rekenvaardigheden en dat Nederlandse kinderen, als gevolg van de realistische aanpak, zelfs beter dan 10-20 jaar geleden presteerden voor over een aantal aspecten zoals rekenen in praktische contexten, flexibel hoofdrekenen, schatten, werken met percentages, en dat ze ook een beter conceptueel begrip van getallen en rekenprocedures hebben (Van den Heuvel-Panhuizen, 2010)

En als het regent in Amsterdam, druppelt het in Brussel .. In 2008 publiceerden Feys en Van Biervliet een speciale uitgave van de Onderwijskrant, getiteld “Mad Math en Math War”, waarin zij hun lezers informeerden over de Math Wars in de Verenigde Staten en Nederland (Feys & Van Biervliet, 2008, p.8 ). Het is niet verrassend dat de auteurs ondubbelzinnig het kamp van de traditionalisten  kozen: de 'hemelse' (te formele) New Math mocht volgens hen niet vervangen worden door het andere extreem, door de 'aardse', contextuele en constructivistische benadering, met te weinig aandacht voor berekeningen en parate kennis, voor generalisatie en abstractie, en voor wiskunde als cultureel product (wiskunde als culturele vakdiscipline). 

Het speciale themanummer, dat ook een bijdrage van Van de Craats bevat, is zeker de moeite van het lezen waard, maar had niet dezelfde sterke impact als het nummer 'Een vlag op een modderschuit’ uit 1982. Klachten over dalende opleidingsniveaus zijn van alle tijden, maar de voedingsbodem voor een Vlaamse Math Wars lijkt te ontbreken. (Feys: er brak geen wiskundeoorlog uit omdat we erin slaagden de eenzijdige contextuele en constructivistische aanpak van het wiskundeonderwijs grotendeels buiten de leerplannen van 1998 te houde - en dit tegen de zin van Verschaffel en co in.) 

Daarvoor kunnen verschillende verklaringen worden gegeven, maar het belangrijkste is waarschijnlijk dat de Vlaamse Realistische wiskunde-variant minder ‘realistisch’ is dan het Nederlandse origineel. Dit wordt ook gesteld door Feys en Van Biervliet (2008, p. 2) (en gerapporteerd als hun eigen prestatie): “We zijn erin geslaagd om de constructivistische invloed in het basisonderwijs af te remmen.” Het lagere wiskundeonderwijs in Vlaanderen is tegenwoordig eclectisch, eerder dan realistisch. 

(Ik schreef in die bijdrage van 2008: “Als lid van de eindtermencommissie basisonderwijs-1993 en van de leerplancommissie VVKaBaO -1996 slaagden we er in de constructivistische invloed in het basisonderwijs af te remmen. Beproefde waarden en de veelzijdige aanpak werden in ere hersteld.” Binnen de leerplancommissie moest ik opboksen tegen 2 voorstanders van de Feudenthal-aanpak: Lieven Verschaffel en de voorzitter van de leerplancommissie s.o. André Vanderspiegel). 

Verschaffel (2002) wees er op dat in Vlaamse leerboeken:

 (a) minder tijd wordt besteed aan de informele, intuïtieve fase om sneller over te schakelen naar abstracte, kortere en formele/gestandaardiseerde procedures; 

(b) er meer nadruk is op oefenen en automatisering; 

(c) vaste oplossingsmethoden en -schema's worden vaker gebruikt bij hoofdrekenen en  vraagstukken ;

 (d) er wordt ook minder gebruik gemaakt van nieuwe didactische hulpmiddelen en modellen, zoals het rekenrek en de lege getallenlijn, en oudere materialen en modellen, zoals kwadraadbeelden, honderdveld en MAB-materialen, worden vaker ingezet; en 

(e) het principe van progressieve schematisering wordt minder consequent (lees: zelden !) toegepast bij het leren cijferen dan bij Nederlandse methoden. (Feys: Treffers en co maakten van het cijferen een soort hoofdrekenen.)

 In alle drie de onderwijskoepels verschilden de curricula van 1998 sterk van de curricula uit het New Math-tijdperk. De typische onderwerpen uit die periode (verzamelingen en relaties, logisch denken en de inleiding tot wiskundige structuren), evenals de abstracte en formele geest van de bijbehorende didactische benaderingen, zijn bijna volledig verdwenen. 

Enerzijds was er een herwaardering van traditionele onderwerpen en vaardigheden. Opleidingsdoelen verwezen opnieuw naar klassieke wiskundige domeinen zoals getallen, bewerkingen en berekeningen, metend rekenen en meten, en meetkunde. 

Er werd opnieuw expliciete aandacht gevraagd voor memorisatie, automatisering en inoefenen, elementen die de "rijke Vlaamse traditie" karakteriseerden (zie bijvoorbeeld Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 1998, p.10). 

 Het programma voor het katholieke onderwijskoepel (Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 1998) vermijdt bijvoorbeeld ook met opzet het gebruik van de termen ‘realistisch wiskundeonderwijs’ en constructivisme.  Het spreekt wel over ‘zinvolle situaties’. (In het leerplan komt ook nergens voor dat de leerlingen hun kennis zelf construeren).

 Bovendien vraagt het leerplan - in tegensteling met het realistische rekenen - om eerst aandacht te besteden aan gestandaardiseeerde berekeningswijzen en pas daarna aan meer flexibel (hoofd)rekenen. (Flexibel hoofdrekenen zit volgens het leerplan op de rug van het gestandaardiseerd berekenen: dus eerst 76-20 vlot leren en dan leren inzien dat -19 ook kan berekend worden via -20 en + plus 1.) 

(Feys: In tegenstelling met het Freudenthal Instituut besteden we in het leerplan ook aandacht aan het klassieke cijferrekenen, het klassieke metend rekenen (en niet louter meten), aan de formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud.) 

Het curriculum voor het Gemeenschapsonderwijs (Gemeenschapsonderwijs, 1998, p. 2) stelde bijvoorbeeld wel dat “Wiskunde op de basisschool zich moet richten op de wiskundige realiteit. Het is daarom noodzakelijk om wiskundeonderwijs in een natuurlijke context te plaatsen ”. We lezen verder dat ze willen bereiken dat "kinderen situaties leren beschrijven die zijn afgeleid van hun eigen leefomgeving in de taal van de wiskunde" (ibid., P. 3).

 In het curriculum voor de gesubsidieerde openbare scholen (OVSG 1998, p. 11) lezen we dat "wiskunde uitgaat van echte problemen, problemen die door de studenten zelf als" echt "worden ervaren" 

(Commentaar: We lezen er ook dar een leerling zelf zijn kennis construeert; maar in het leerplan van het katholiek onderwijs zorgde ik er voor dat expliciete verwijzingen naar constructivistisch rekenen niet voorkwamen.) 

In die nieuwe leerplannen veranderde het meetgebied drastisch!??

Vroeger werd dit onderwerp op een nogal mechanistische (?) manier behandeld, met veel nadruk op herleidingen tussen allerlei eenheden (Feys : is het klassieke metend rekenen, in het leerplan van het katholiek onderwijs beklemtoonden we nog altijd het belang van het klassieke metend rekenen en klassieke maateenheden en herleidingen. We noemden dit gebeid dan ook ‘Meten én metend rekenen’, en niet louter meten. )

 De huidige curricula richten zich ook op het begrijpen van de kenmerken van lengte, gewicht, oppervlakte, enzovoort, en op het meetproces, namelijk het kiezen van een geschikte eenheid, het vergelijken van de eenheid met het te meten object. Leerlingen worden nu ook meer uitgenodigd om de resultaten van hun meetactiviteiten te visualiseren in tabellen en grafieken. Naast standaardeenheden worden natuurlijke eenheden zoals lichaamsdelen gebruikt om tot een beter meetresultaat te komen. 

Met betrekking tot het gebied meetkunde schreef Freudenthal (1973, p. 403): Bij geometrie gaat het om de ruimte ... waarin het kind leeft, ademt en beweegt. De ruimte die het kind moet leren kennen, verkennen, overwinnen om erin te leven, ademen en er beter in bewegen." Uitgangspunt in meetkunde is observatie en ervaring. Leerlingen leren eerst geometrische vormen in vlakken te herkennen door te zien en te doen. Deze ervaringsgeometrie die al begint met kleuteronderwijs komt ook overeen met de Belgische intuïtieve geometrie van het pre-nieuwe wiskundetijdperk (Vanpaemel & De Bock, 2017), voornamelijk opgevat als een veld waarin u eerst ziet en pas vervolgens formaliseert. 

Een specifieke invloed van het ‘realistisch wiskundeonderwijs in de curricula van 1998 is vooral duidelijk in verschillende aanbevelingen en verduidelijkingen waarin wordt gevraagd om bij voorkeur geometrische concepten en methoden in realistische contexten te introduceren.

 (In tegenstelling met het Freudenthal Instiuut is er in ons leerplan ook de nodige aandacht voor de klassieke formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud.)” 

Verschaffel en co schrijven verder: “ Naast de doelstellingen met betrekking tot de traditionele inhoudsdomeinen van de wiskunde, introduceerden de curriculumontwikkelaars ook domeinoverschrijdende doelstellingen heeft betrekking op het verwerven van probleemoplossende vaardigheden en strategieën en op het gebruik ervan in rijke (en toegepaste) probleemsituaties die in zekere zin de traditionele cultuur van het oplossen van vraagstukken vervangen (Verschaffel etal., 1998 ; Verschaffel, Greer, & De Corte, 2000). Daarom worden woordproblemen niet langer uitsluitend gezien als een middel om wiskunde toe te passen die net is aangeleerd, maar ook om enkele basisideeën over ‘wiskundig modelleren’ op het primaire niveau te introduceren.

Prof. Luc Stevens (NIVOZ) "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af" 

Over simplistische pleidooien van prof. Luc Stevens , auteur van 'Zin in leren, ...' - voor het nieuwe leren en voor verregaande ontscholing 

Vooraf:' Prof. Luc Stevens in interview 'Leren rekenen kan in 20 weken', Trouw, 22.06.05. Stevens poneerde: "We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma = ASO in vier jaar kan in plaats van zes." 

Het verbaast me dat nog zovelen sympathiseren met de visie en uitspraken van Stevens. Dat ook Gert Biesta daar bij hoort is gezien zijn sympathie voor de antipedagogiek van Jacques Rançiere in zijn boek 'De onwetende meester' niet echt verwonderlijk. In een interview in 'Jeugd in School en Wereld vatte de Nederlandse prof. em. Luc Stevens zijn visie als volgt samen: 

• "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af". …

 • in de nieuwe school is het kind onderwerp van leren en niet meer het meewerkend voorwerp."

 • "We verlaten het tijdperk van het uitleggen en van de instructie en de jaarklas. …

 Het is onbegrijpelijk hoe kinderen in groep in een eerste leerjaar leren lezen, als in een kazerne". 

*Stevens is dan ook voorstander van bv. het natuurlijke leren lezen e.d.: "Leren lezen is immers net zo normaal en natuurlijk als leren spreken". (Leerkrachten zijn professionele verleiders, Jeugd in School en Wereld, december 2004, p. 7).

 In het interview geeft Stevens wel toe dat ook op vandaag de meeste leerlingen en leerkrachten met plezier naar school gaan, maar dit is dan volgens hem 'ondanks alles', ondanks de school. Hij wijst de klassieke onderwijskundige opvattingen en didactische onderzoeksresultaten af, maar pakt zelf uit met niet nader gedefinieerd wetenschappelijk onderzoek waaruit zou moeten blijken dat kinderen van nature 'pro-actief', nieuwsgierig … zijn." 

Elders stelt Stevens: "De school is nog precies hetzelfde als 150 jaar geleden toen je klassen had met een leraar ervoor die vertelde wat je moest doen. Het gevolg is een gebrek aan motivatie waardoor op de middelbare school ontzettend veel tijd verdaan wordt met het handhaven van de orde." 

Vraaggestuurd en maatwerk: van collectief naar individueel denken 

Stevens pleit in zijn boekje 'Zin in leren' (waar hebben we sindsdien die uitdrukking ook aangetroffen. Jawel in ZILL) voor een evolutie van collectief naar individueel denken; van denken in termen van gemeenschappelijke doelen, naar een denken in termen van individueel maatwerk. 

Stevens schrijft: 'Er is maar één oplossing: een kanteling van leeraanbod naar vraag van de leerling. Anderhalve eeuw hebben we in het onderwijs geen rekening gehouden met leerlingen, omdat alleen aan de orde was wat de samenleving wenste. En die wenste de mens als productiefactor. Maar nu, in de grote ommekeer naar een postmoderne samenleving gaan we van collectief naar individueel denken. We worden daar hard mee geconfronteerd.' 

Vanuit zijn keuze voor het 'individueel denken', voor zelfstandig leren op maat van elk kind, krijgt Stevens dan ook de kritiek dat hij opteert voor het neoliberale beeld van de leerling/burger als een zelfstandige ondernemer en voor een niet wenselijke en haalbare individualisering van het leerproces.

 Weg met de vakdisciplines en vakkennis 

Op een studiedag van het 'Platform VVVO' stelde Stevens dat het denken in termen van vakdisciplines en vakkennis totaal voorbijgestreefd was. Stevens poneerde: "We vertrekken traditioneel van uit de geachte dat elk vak een zogenaamd ‘body of knowledge’ heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. In hoeverre zijn wij nog steeds gebaat bij het overdragen van deze ‘body of knowledge’, zoals wij die indertijd gewend waren op te nemen op de universiteit en die wij nu op min of meer dezelfde manier weer overdragen aan onze middelbare scholieren. Je kunt je afvragen hoeveel daarvan blijft hangen bij leerlingen en of een dergelijk idee niet volstrekt achterhaald is. Ik geloof dat niemand bij een dergelijk systeem gebaat is. Het hele idee van een vakgebonden ‘body of knowledge’ stamt vanuit een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling." Op de studiedag kreeg hij voor deze stelling veel kritiek vanwege de aanwezige leerkrachten. 

We citeren nu even uit een interview in 'Trouw' dat achteraf veel kritische reacties opleverde: 'Leren rekenen kan in 20 weken', Trouw, 22.06.2005. 

Stevens poneerde: "We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma -ons ASO- in vier jaar kan in plaats van zes. Door het maar te organiseren naar de maat van de leerling, door niet iedereen op hetzelfde moment alles te laten leren. Zo houden we dus tijd over voor andere belangrijke zaken", aldus Stevens. Een veelvoud aan lesmethoden schrijft volgens Stevens de kennis voor die in de hoofden van kinderen of tieners moet worden gegoten. "Terwijl de kinderen van begin af aan laten zien dat ze heel goed die kennis zelf kunnen ontdekken, in hun eigen tempo. De leerlingen willen en kunnen zoveel meer dan wij ze aanbieden. Vraag de leerlingen gewoon wat ze willen en richt je onderwijs op die vraag in. Vergis je niet: leerlingen in ons onderwijssysteem onderpresteren op grote schaal. Alle kinderen moeten bijvoorbeeld veel te lang wachten, de leraar praat te veel, daardoor gaat veel tijd verloren." … "Maar welke school stelt zich de vraag: komen de individuele talenten die de kinderen hebben tot ontwikkeling?", vervolgt Stevens. "Kennen leraren die talenten? Hebben ze een filosofie over de toekomst van de kinderen? Die pedagogische paragraaf is bijna op geen enkele school ingevuld. Zodra je het onderwijssysteem aanpast aan de vraag van leerlingen, verdwijnen tegelijk ook veel gedragsproblemen", aldus Stevens. 

Terloops: Stevens heeft zijn uitspraak over het leren van wiskunde in 20 lessen ontleend aan het boek 'Free at last' van de Amerikaanse Sudbury Schools: "In twintig weken, na twintig lesuren, was het gedaan. Stof van zes jaar wiskunde. Ieder van hen beheerste het blindelings."

 Kletskoek.  De reacties van de Trouw-lezers bleven niet uit; we nemen er enkele over:

 • Leerlinge Annette Wensink repliceert: "Als je 14 of 15 bent heb je geen idee van wat er allemaal te leren valt. Het is aan goede en geïnspireerde docenten om leerlingen warm te maken voor hun vak. Daarbij moet ook de inhoud van het vak centraal blijven te staan. Als ik biologieles heb, wil ik toch iets leren over biologie, van een bekwame en vakinhoudelijk sterke leraar?"

• Hans Annink, een bekend docent PABO en leerplanontwikkelaar, bestempelt de uitspraken van Stevens als naïef 'geklets': "Dit is hetzelfde pedagogisch geklets als waartegen ik mij al eind jaren 60 moest verdedigen als docent en als leerplanontwikkelaar. Als je bv. nieuwe vakinhouden voor geschiedenis, geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen belangrijk vindt, vinden kinderen en bepaalde pedagogen – uit onwetendheid – dat niet interessant om te leren. Tot zij zich er in verdiepen onder leiding van een leraar die kan verduidelijken wat boeiend kan zijn voor hun leven. 

Via internet steken de moderne kinderen ook een en ander op, maar ze missen de leiding in dat internet-oerwoud! In de onderkenning van de functie van de leraar schiet het denken van Stevens volledig tekort. Laat hij zich eens verdiepen in de eeuwenoude praktijk van het joodse Lernen, i.p.v. met de voorspelbare herhaling van de beloftes van een generatie geleden aan te komen: elke 40 jaar hetzelfde verhaal! Nu weer het z.g. 'nieuwe leren', even verouderd als het open kringgesprek." 

• Frank Buiter: "Stevens kletst hier zoals gewoonlijk uit zijn nek. Hij stelt bv. dat het hem stoort dat de voorstanders van ouderwets klassikaal ondwijs niet hard kunnen maken dat hun aanpak de beste resultaten oplevert. Stevens kent gewoon de literatuur niet. Neem een paar jaargangen van 'Psychological Science' door en u vindt o.a. een bijdrage van prof. Kahn waarin heel helder wordt gemaakt waarom kinderen leerstof waarin denkstappen moeten worden gevolgd via de directe instructiemethode veel sneller leren dan via ontdekkend leren." 

• Pieter den Hooglander voelt zich als leraar beledigd: "Als leraar wiskunde en mentor op een VMBO school in de regio Rotterdam word ik iedere dag geconfronteerd met de privé problemen van mijn leerlingen. Ik zie het als mijn roeping om hierbij een steun en toeverlaat te zijn voor mijn leerlingen. Niettegenstaande ik volgens Stevens op een zogenaamd ouderwetse manier les geef, weet ik mijn leerlingen iedere dag weer te motiveren om de mooie kanten van wiskundig denken toe te passen in hun dagelijks leven en zich tevens als een volwaardig mens te zien in deze woelige maatschappij. 

Geachte heer Stevens, als ik uw geleuter lees en hoor, rest mij niets anders dan mij door u beledigd te voelen. In uw visie heb ik in 33 jaren gefaald als leerkracht en totaal geen kwaliteit geleverd. Helaas zijn er velen die denken zo als u. Probeer u eerst eens zelf datgene te bereiken wat mijn collega's en ik in vele jaren onderwijs hebben bereikt, namelijk leerlingen afleveren die hopelijk zich staande kunnen houden en een basis hebben gelegd om verder carrière te kunnen maken." 

• Ook leraar Guido Robbens reageert verontwaardigd: "Ook in 2005 heeft Stevens recht op utopische denkbeelden over onderwijs. Moeten we hem wel serieus nemen? Moet je onderwijs serieus nemen waarin de leerling op basis van subjectieve voorkeur zijn kennismenu samenstelt? Bij Stevens hoeft de leerling geen Frans of Duits meer te leren en de enkeling die dat nog doet, mag in eigen tempo 'aan opdrachten werken'. De vraag is wie hier een bijdrage levert aan de devaluatie van het lerarenberoep. 

In het denkraam van Stevens blijven leerlingen steken in hun subjectieve voorkeurtjes met het risico van zelfgenoegzaamheid. Volgens Stevens moet een goede docent 'kinderen onvoorwaardelijk geloven'(!) Van mij mag deze onderwijskundige kabouter met zijn 'Clingendaal'(!) nog lang in het bos blijven zitten." 

• Volgens Frits Henselmans "wordt het tijd dat het onderwijs een beroepsverbod aan pedagogen als Stevens oplegt. Dit soort wazige wetenschappers doet immers meer kwaad dan goed." … "Dankzij bevlogen pedagoochelaars als Luc Stevens zitten we nu met ons huidige onderwijs zwaar in de puree", voegt iemand er aan toe.

 -------- 

Professor Luc Stevens: “Met de kinderen is het oké!” 9 april 2014

 "Een leraar moet dienstbaar zijn. Jezus was de Leraar. Hij was dienstbaar. Hij kende Zijn mensen en diende ze. Aan wie ben jij als leraar dienstbaar? Dat is de eerste vraag die je moet stellen in het kader van passend onderwijs. Als ik leraren spreek, wordt me duidelijk dat ze dienstbaar zijn aan het curriculum, methoden, leerplannen en aan de inspectie. 

 De opdracht is: wees dienstbaar aan de kinderen! Een dienstbare leraar Een dienstbare leraar is iemand die zich verantwoordelijk voelt voor wat hier en nu moet gebeuren. We doen wel aan toetsen, leerlijnen, kerndoelen, en dat is oké, maar je moet je onderwijs niet af laten hangen van wat moet, maar van wat je op dit moment vindt wat nodig is. Hoe weet je wat nodig is? Neem een vak als taal. Voor veel kinderen is instructie niet nodig. Voor sommige kinderen wel, en voor sommige nét op een andere manier. De methoden zeggen niet hoe je dat moet doen. De methoden vormen een welkome steun, maar jíj gebruikt ze! 

Het zal goed zijn als we ons de vraag stellen of we onze leerlingen niet eens moeten raadplegen bij de vraag wat passend onderwijs is. Wat nodig is, kun je alleen beantwoorden met de hulp van je leerlingen. Daarmee krijgen we een heel nieuwe figuur in het onderwijs. Eentje die niet alles weet en die niet weet wat een leerling nodig heeft. Je kunt niet aan elk kind vragen wat het voor de taalles nodig heeft. Maar kunnen we wel anders over onze leerlingen gaan denken? 

Beschouw je leerlingen als competent om te laten zien wat hij wel of niet kan. Bij vier- en vijfjarigen is dat vooral afhankelijk van nauwkeurige observatie, maar later kunnen ze dat prima zelf vertellen. Je beschouwt de leerling als competent om zijn eigen ontwikkeling uit te voeren. Er is geen kind dat niet naar school gaat om niet te leren. Mijn uitgangspunt is: ‘Met de kinderen is het oké!’ 

Maar ja, je hebt een kind met ADHD in de klas. Wat nu? Medicijnen? ADHD zegt helemaal niets. Het zegt alleen dat het kind zich in de klas niet kan voegen naar de eisen die jij stelt. Het kind moet in de klas stil zitten en lang luisteren. Dat kan het niet! Wat moet je dan doen? 

Dat is heel eenvoudig: die eisen niet stellen! Als je voor alle kinderen hetzelfde doel, hetzelfde niveau in dezelfde tijd stelt, en daarmee het menselijk ontwikkelingsproces standaardiseert, dan vraag je om problemen. Je kunt elk kind tot z’n recht laten komen door interactie met de kinderen. Zo kun je horen wat ze nodig hebben. Wat moet je dan loslaten? Bijvoorbeeld de standaard tijd. Als je deze standaard loslaat, geef je ruimte aan het leerproces van leerlingen. Dat betekent dat je een flexibel rooster moet hanteren, de strikte verdeling in jaarklassen moet loslaten en dat je aan de inspecteur niet kunt laten zien wat hij verlangt. U werkt niet voor de inspectie, nooit! 

Passend gedrag gaat via de leerlingen Als we spreken over passend gedrag, is het de vraag aan ons of wij als leraren voldoende zicht hebben op de menselijke ontwikkeling. Ons huidige systeem heeft dat niet. Ons huidige systeem is zelfs negentiende-eeuws.

Breuk met 50 jaar ontscholingsdruk, kennisrelativisme & stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie : belangrijke, maar moeilijke uitdaging 

Inleiding: 50 jaar ontscholingsdruk, kennisrelativisme & stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie 

De voorbije 50 jaar toonden veel ‘zgn. progressieve’ onderwijsexperts en beleidsverantwoordelijken weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Met hun meedogenloze kritiek op het klassieke onderwijs en met hun luchtfietserij remden ze de verdere optimalisering af. Het was precies ook die sterke traditie die de voorbije 50 jaar in de onderwijspraktijk bleef doorwerken, en die samen met de lippendienst van veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk kon temperen. Zo was de niveaudaling ook beperkter dan in de meeste landen. 

Ook OESO-onderwijsexpert Dirk Van Damme, exkabinetschef van minister Vandenbroucke betreurde op 24 mei 2019 in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben allerlei vernieuwingstendensen omarmd vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. ... De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Velen bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.” 

Van Damme betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig onderwijsexpert zelfs als paternalistisch en bevoogdend gezien.” Van Damme erkent nu de grote ontscholingsdruk, dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. al lang goed functioneert en allesbehalve een probleemcyclus was, dat ook het M-decreet e.d. gebaseerd waren op een nefaste gelijkheidsideologie, dat ook hij en minister Vandenbroucke zich destijds ‘2004-2009 hebben vergist en meer naar de praktijkmensen hadden moeten luisteren. 

Bij andere ontscholers is er nog geenszins sprake van mea culpa zoals verderop zal blijken. 

Met Onderwijskrant bestrijden we al lang de vele vormen van ontscholingsdruk. In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 - 35 jaar geleden - waarschuwden we al: “Pedagogische rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening & verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen. Dit remt de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit leidt ook tot niveaudaling.” Dit was overigens ook koren op de molen van verstokte restaurateurs. 

Wij opteerden voor het verder optimaliseren van de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie en voor vernieuwing in continuïteit-Aufhebung. Ook onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, begrijpend lezen, spellen, geschiedenis ..., het leerplan wiskunde lager onderwijs van 1998 dat we mede opstelden, ... getuigen hiervan. We optimaliseerden b.v. de sterke kanten van onze rekentraditie en bestreden zowel het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ Moderne Wiskunde, als het tegengestelde extreem van de constructivistische, contextuele en ‘aardse’ wiskunde. Voor het leren lezen werkten we onze fonetische 'directe systeemmethodiek uit' die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast;  

 ‘Het roer moet om en alles moet anders’, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele nieuwlichters – ook al bij de invoering van het VSO 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatievijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van de onderwijskoepels tot uiting kwam – b.v. ook in ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in de eerste generatie methodescholen, in het anti-autoritaire en ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, ... 

De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholingsdruk van de voorbije decennia aan; ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. 

We lazen: ‘Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” 

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al worden die steevast- ook bij de recente ZILL-leerplanvisie- als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn reformpedagogiek. De befaamde onderwijzer en schrijver Theo Thijssen bestreed ze ook al 100 jaar geleden. 

De slogans van deze VSO-publicatie en de mantra van de vernieuwing vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. ’moderne wiskunde’, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. 

Ook in VLOR-advies over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz. De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ...

 In 1991 beweerden/fantaseerden Georges Monard e.a. dat onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar; in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s slechts 1,5%. Dit leidde tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraarsregenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & beter universitair zou worden. Sinds 1995 bleek nochtans ook uit TIMSS en PISA dat de leerlingen internationaal topscores behaalden. Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie.

 De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit. 

 Minister Weyts kan de eerste minister worden in 50 jaar die het belang van kennis, kennisoverdracht, lesgeven .. expliciet centraal stelt en afstand neemt van de vele pedagogische hypes. Zullen ook andere beleidsbepalers en beleidsadviseurs hun opstelling wijzigen? Het regeerakkoord en de geplande onderwijscorrecties staan grotendeels haaks op deze die belangrijke beleidsbepalers en het onderwijsestablishment de voorbije decennia propageerden. 

Hoe zullen onderwijsexperts, ontscholers, onderwijssociologen, topambtenaren, VLOR-medewerkers, inspecteurs,kopstukken onderwijskoepels & GOK-Steunpunten, uithollers taalonderwijs & taalachterstandsnegationisten … reageren op het regeerakkoord? Zullen ze bereid gevonden worden mee te werken aan de uitvoering of zullen ze die eerder proberen te bemoeilijken? In deze bijdrage gaan we even in op standpunten en visies die grotendeels haaks staan op de letter en de geest van het regeerakkoord

 1 Ontkenning aantasting kwaliteit & niveau 

Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijsverantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en onderwaardering van kennis. Het regeerakkoord heeft het over ‘rode knipperlichten’;het erkent expliciet de niveaudaling en de onderwaardering van kennis.

 Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schrijfvaardigheid van 18jarigen. 

GO!-topvrouw Raymonda Verdyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd."

 In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? 

“Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven voorbijgestreefd is! 

De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde 1 jaar geleden: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we ook meer dan we winnen.”

De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen.

 Chris Smits, secretaris-generaal, stelde op 1 september 2011 in De Standaard “dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken.

 De voorbije 25 jaar lazen we geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling. Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat. Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”. De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven. 

Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …”

 In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde vorig jaar eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs (zie pagina 27). 

De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. 

Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is of de slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”. 

 Op de blog van het onderwijstijdschrift ‘Impuls, tijdschrift voor onderwijsbegeleiders, van januari 2019 lazen we eveneens een ontkenning van de niveaudaling in ‘Gaat de kwaliteit achteruit?’ We citeren: “De vraag of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, kan verschillende antwoorden krijgen. Het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt. Het is ongenuanceerd te stellen dat het onderwijs vroeger beter was. De vraag is immers of de normen die we gebruiken stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken. En daarover zal men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programma- wijziging maakt dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar. Het oude onderwijs op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger wijzen, is in ieder geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten regelmatig herijkt worden. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de nieuwe eindtermen. Slogans als nivellering, niveauverlaging, kwaliteitsdaling en dergelijke zijn in discussies over kwaliteit nooit ver af. Ze worden in de hand gewerkt door goed georkestreerde internationale toetsen die in vele landen worden afgenomen. De tsunami van correlaties uit die toetsen, verbergt de vele methodologische beperkingen van dergelijke tests en a fortiori van het maken van rankings. De statistische spitstechnologie, uitgevoerd op deze toetsen, verbergt het gebrek aan validiteit van de voorgestelde toetsvragen als wereldwijde norm. Validiteit krijg je als er een duidelijke en gedragen arbitrage is over wat belangrijke kennis is. En die zal erg cultureel en situationeel gebonden zijn. Ze kan er maar zijn na een maatschappelijke en democratisch ondersteunde discussie, bekrachtigd door een gezagvolle instantie in ieder land, bijvoorbeeld een parlement. Het bepalen van kwaliteit is moeizaam werk.” 

Het tijdschrift Impuls sprak zich ook eind augustus j.l. nog uit tegen het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen over de onderwijsnetten heen. De redactie pleitte ook steeds voor een gemeenschappelijke eerste graad s.o., voor doorgedreven inclusief onderwijs e.d. 

 Het regeerakkoord beklemtoont het belang van kennis en kennisoverdracht. Onderwijskrant bestrijdt al decennia de vele vormen van ontscholingsdruk en kennisrelativisme. In 2007 lanceerden we in dit verband onze grootscheepse O-ZON-campagne. De voorbije jaren troffen we die bekommernis ook aan in internationale en Nederlandstalige publicaties en in debatten op de sociale media. 

Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Dirk  Van Damme in dit verband ook veel kritiek “op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht.’ 

Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.” 

Van Damme stelde verder: “De dominantie van het competentie-paradigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, was/is nefast.” In de recente bijdrage ‘Focus op competenties is ook nefast voor niveau begrijpend lezen’ in De Standaard van 23 augustus 2019 formuleerde Van Damme scherpe kritiek aan het adres van de uithollers van het taalonderwijs - als het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en het Gents Steunpunt diversiteit en leren van prof. PietVan Avermaet  - die eenzijdig vaardigheidsgericht, communicatief en zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs propageerden. 

In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit pleiten voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ 

Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs: “uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving.” (p. 152 e.v.). 

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van kennis: “Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven Verschafel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy … propageerden het constructivisme. Walter Van Dam – ondervoorzitter Stichting Autonome Middenscholen sloot zich bij Dochy aan en bestempelde het pleidooi voor de herwaardering van kennis als restauratief, als “voorbijgaand aan het stromen van tijd en samenleving.“ St.A.M. maakte zich ook zorgen over het feit dat veel leerkrachten zich vragen stellen bij hypes als zelfstandig leren, vaardigheidsonderwijs, wijs,sleutelcompetenties… en geen voorstander zijn van door-gedreven comprehensief onderwijs (Over alweer een onderwijsdebat, IVO 107, p. 83). Ook redactie van het tijdschrift Impuls propageerde geregeld de competentiegerichte aanpak.

 In ‘Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs’ pleitten Peter Op ’t Eynde & Bieke De Fraine zelfs voor het van bovenaf opleggen van competentiegericht onderwijs omdat dit volgens hen “verantwoord is vanuit een wetenschappelijk onderbouwde argumentatie” (in: Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs, Impuls, april-juni 2011).

Vooral ook de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het patroneerde.

 Het DVO beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs. In wat Standaert in 2007 poneerde komt dit ook overduidelijk tot uiting: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” 

Standaert sloot zich hier aan bij het kennis– en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op. 

2.3 Kennisrelativisme & ontscholing in evolutie van woordgebruik 

De onderwaardering van kennis en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, 

leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning by doing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis &learning park; 

belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’;inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; … 

 In het recent memorandum van de topambtenaren zijn de actiepunten van het regeerakkoord en de beloofde onderwijscorrecties geenszins terug te vinden. Onze topambtenaren propageren al 30 jaar andere standpunten. Georges Monard opteerde vanaf 1989 voor Copernicaanse hervormingen. Kurieren am symptom kon ons onderwijs niet verlossen uit de ellende. Van 1987 tot 2000 was Monard secretaris-generaal van het ministerie van Onderwijs en schaduwminister. Mede op basis van de zittenblijverskwakkel in zijn rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991- zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar i.p.v. 3% en zelfs amper 1,5% in meer landelijke regio’s - lanceerde hij de hetze tegen onze uitstekende eerste graad s.o.; hij pleitte voor de invoering gemeenschappelijke/brede eerste graad, het afschaffen van onderwijsvormen. Dit stond ook centraal in het rapport-Monard van 2009 – samen met het pleidooi voor een ‘zachte ‘didactiek, kwakkels over zittenblijven en waterval, sociale discriminatie, hoge schooluitval. 

Topambtenaren als Theo Mardulier sturen al sinds 1996 aan op radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het buitengewoon onderwijs. Ze sturen daar nog steeds op aan. Hoe zullen zij reageren op de afschaffing, sterke afzwakking van het M-decreet? 

De huidige directeur van het departement, socioloog Koen Pelleriaux, ontkende in 2007 als hoofd van de Sp.a.-studiedienst in een reactie op O-ZON dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de hervormingsplannen van minister Vandenbroucke. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij was even kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij is sinds een aantal jaren directeur van het departement onderwijs.

 In het memorandum van de topambtenaren van april 2009 werd eens te meer gesteld dat ons onderwijs veel te kennisgericht is en nog ouderwetse didactische aanpakken toepaste: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. “De belangrijkste aanklacht luidde: "Ons onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniertalent in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt ( p. 73). 

De topambtenaren steunden volop de structuurhervorming s.o. waarop ook de beleidsplannen in de periode 2004-2009 aanstuurden. 

Topambtenaren stelden in 2014  het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘ op - samen met medewerkers van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als “leerpark” er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: “In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. “ 

 Bij de opstart van het tijdschrift werd aan minister Coens de vraag gesteld of KLASSE geen truc was van het ministerie en de topambtenaren om zich intens te bemoeien met de pedagogische vrijheid van de leerkrachten en om ze te indoctrineren met de visie van de overheid. Coens schermde met de autonomie van de redactie. De redactie omschreef haar opdracht zelfvoldaan als volgt: “De autonome redactie slaagt er in om de verschillende doelgroepen te informeren, hun betrokkenheid te vergroten en de dialoog aan te zwengelen.” 

Maar KLASSE deed de voorbije decennia niet de minste inspanning om een open dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen. Integendeel, het stimuleren van dialoog en betrokkenheid stond niet eens in het KLASSE-woordenboek. KLASSE propageerde op de eerste plaats de visie en het beleid van haar opdrachtgever en sponsor. Ze fungeerde als de spreekbuis van het ministerie, de topambtenaren en het brede vernieuwingsestablishment

Klasse toonde weinig respect voor onze rijke Vlaamse onderwijstraditie. Voor de visie van de praktijkmensen omtrent effectief onderwijs, controversiële hervormingen, uitholling van het taalonderwijs… was geen ruimte. Geen ruimte ook voor enquêtes bij leerkrachten en directies. In 2007 lanceerde KLASSE heel even op de website een poll omtrent het oplaaiende debat over de niveaudaling en het kennisrelativisme. Toen de redactie merkte dat de overgrote meerderheid het O-ZON-standpunt van Onderwijskrant steunde, werd de poll vlug weggehaald. 

KLASSE schonk veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. 

In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans opmaakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting - ook al in het plaatje van de ruïne op de kaft. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwijs ouderwets was en dat we nog lesgaven zoals in de 19de eeuw; dit alles versierd met plaatjes met onderschriften als ‘Ambiorix staat nog voor klas’. We vernamen ook dat het klassikaal onderwijs enkel was ingevoerd om de leerlingen te disciplineren. 

De voorbije decennia stond de stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten centraal. Vlaamse topscores voor PISA werden meteen ook sterk gerelativeerd. In 1996 werd zelfs betoogd dat onze leerlingen maar matig presteerden in een internationaal leesonderzoek - en dit niettegenstaande de redactie heel goed wist dat enkel leerlingen uit Franstalig België deelnamen aan deze studie. Over het spraakmakende rapport-Dijsselbloem-2008 van de parlementaire onderzoekscommissie mocht met geen woord gerept worden. De kritiek in dit rapport was immers grotendeels van toepassing op het Vlaamse onderwijsbeleid en op projecten als de structuurhervorming s.o. & inclusief onderwijs die op stapel stonden. 

Ook de vele bijdragen in Onderwijskrant en onze onderwijscampagne werden doodgezwegen. Onze O-ZON-vereniging deed in 2007 verschillende pogingen om het bestaan, de activiteiten, het manifest van O-ZON, de vele teksten, de O-ZON website, de aankondiging en verslagen van het OZON-symposium... vermeld te krijgen in KLASSE. Tevergeefs. O-ZON was vanuit de ideologie van de redactie ‘staatsgevaarlijk’ en de redactie opteerde voor een ‘cordon sanitaire’. KLASSE liet wel onmiddellijk een paar inspecteurs aan het woord om de kritiek in de media op de verwaarlozing van kennis e.d. te weerleggen. Hoe zal KLASSE nu reageren op het nieuw regeerakkoord dat afstand neemt van de standpunten die veelal ook in KLASSE verkondigd werden? 

Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”  (Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. In de inspectierapporten lazen we 25 jaar geregeld dat de leerkrachten te veel belang hechtten aan kennis, dat ze te weinig competentiegericht werkten, enz. Leerkrachten lagere school werden aangespoord te werken met een ontwikkelingsgerichte aanpak à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO. In reactie op onze O-ZONcampagne-2007 ontkenden de inspectiekopstukken dat er sprake was van niveaudaling. 

De inspecteurs zwaaiden met de memorie van toelichting bij de eindtermen: ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ 1996 - die pleitten voor allerhande vormen van het nieuwe leren: competentiegericht, vaardigheidsgericht, constructivistisch, zelfstandig leren, vakkenoverschrijdend leren… Op een recente bespreking van een doorlichtingsverslag merkte ik dat een inspecteur stelde dat de leerkrachten nog te weinig de vernieuwende visie in de ‘Uitgangspunten’ toepasten. In KLASSE van februari 2007 beweerden de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling; integendeel. 

We citeren even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“

 Els Vermeire – nog steeds coördinerend inspecteur – beweerde: “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.” 

Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.” 

Els Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007: “Het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ zijn nog niet algemeen doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… en ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheidsopdrachten lezen, spreken en schrijven.

 Al de dag van zijn aantreden bezorgden de VLOR-vrijgestelden minister Weyts een zak met hun VLOR -adviezen en VLOR-rapporten van de voorbije jaren. Ze beseften blijkbaar onvoldoende dat die veelal haaks staan op de letter en geest in het regeerakkoord. Enkele voorbeelden

De VLOR-medewerkers spraken drie professoren-hardliners aan voor het opstellen van het rapport ‘inclusief onderwijs’ van 1996. De VLOR heeft ook vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. De adjunct-secretaris-generaal A.S. die de pen vasthield, schaamde zich zelfs niet om kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers als uitspraken pro inclusie te vervalsen.

 In zijn recent memorandum pleit de VLOR overigens ook voor verdere stappen naar verdere & en bredere inclusie. De basisidee luidt: “Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.” De VLOR-medewerkers publiceerden in 2005 een rapport waarin prof. Kris Van den Branden opteerde voor eenzijdig 'taalvaardigheidsonderwijs'.

De VLOR publiceerde in 2008 het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarvoor enkel vurige cgo-voorstanders werden aangesproken. Het VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’-2017 over ‘thuistaalgebruik en talensensibilisering‘ is opgesteld door voorstanders van intensief thuistaalgebuik die tegelijk tegenstanders zijn van intensief NT2-onderwijs. Van Avermaet & Van den Branden pakken er eens te meer uit met de vele zegeningen van intensief thuistaalgebruik op school. Ook in VLOR-adviezen werd de competentiegerichte aanpak gepropageerd.

 In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. Andere stemmen mochten niet aan bod komen

In het VLOR-advies van 10 februari 2011 over de hervorming s.o.: “Ook de VLOR is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en pas na de eerste graad te oriënteren. De VLOR vindt overigens dat leerlingen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle zes belangstellingsgebieden aangeboden moeten krijgen. En de vakken moeten vervangen worden door vakkenclusters.” 

De VLOR wou dus nog een bredere eerste graad dan in het decreet – geen opties dus in het tweede jaar die de keuze in het derde jaar mede bepalen. We lazen verder: “De VLOR deelt ook de analyse van de problemen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. De VLOR herkent de analyse dat een groeiende groep jongeren zich niet thuis voelt in het secundair onderwijs. De VLOR vraagt ook een grondige discussie over het nut van zittenblijven.” 

De VLOR onderschreef ook de kwakkels omtrent onze eerste graad: “te bruuske overgang, totale segregatie, veel te veel zittenblijvers in eerste graad, veel leerlingen voelen er zich niet thuis, de differentiërende en discriminerende optievakken moeten verdwijnen.” Om het zittenblijven te beperken wou de VLOR dat niemand nog overzat voor het eerste jaar; pas op het einde van de tweejarige cyclus mocht een oordeel geveld worden. Dus zomaar automatisch overgaan naar het tweede jaar. 7 Uithollers taalonderwijs

 7.1 Eenzijdige taalvisie s.o. van koepel katholiek onderwijs

 In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. 

De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: “Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).” Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

 In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).” 

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselemen- ten’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. 

In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.. 

Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch A-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde:“De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel.” Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.

 In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel‘ Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ lezen we: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal -zie ook recente kritiek van Dirk Van Damme op taalvisie van Kris van den Branden.

In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands -VON- de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”. De VON-redactie pleitte eens te meer voor een “moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’. In de jaren zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling. 

 We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. 

Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199).

 Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit ook voor vrij schrijven. 

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). 

Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen vermoedelijk niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: "Taalproblemen worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal, formalistisch, veel vaktermen, enz. Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig. Zo kwam men niet tegemoet aan de specifieke noden van anderstalige leerlingen. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was. 

In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: 

“*dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben

*dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008).

 Die opstelling staat haaks op de visie in het Regeerakkoord.) Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te main streamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.) 

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: “Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten zijn binnen de schoolmuren.” 

Al 25 jaar pleiten we in Onderwijskrant voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.…

 Het regeerakkoord neemt ook exliciet afstand van het gelijkheidsdenken van onderwijssociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag, Mieke Van Houtte …. Het regeerakkoord staat haaks op hun voorstellen voor een radicale structuurhervorming van het s.o. Al 50 jaar verwachtten sociologen en beleidsverantwoordelijken ten onrechte veel GOK-heil van egaliserende structuurhervormingen van het s.o. Ides Nicaise liet al in een opiniebijdrage in De Tijd op 5 augustus blijken dat hij het regeerakkoord niet genegen is: “De N-VA wil af van de fetisj van het ‘verkeerd begrepen gelijkekansenbeleid’ volgens de partij de oorzaak waarom onze Vlaamse bollebozen minder goed presteren dan vroeger. Dit oorzakelijk verband is nergens bewezen.”