Onderwijskrant

The School and Society: Being Three Lectures (1899) was John Dewey's eerste gepubliceerde werk over onderwijs. Een zeer invloedrijke publicatie op zich,het zou ook de basis leggen voor zijn latere werk. In de lezingen die in de eerste publicatie zijn opgenomen, stelt Dewey een psychologisch, sociaal en politiek kader voor progressief onderwijs voor. Dit omvat met name handenarbeid en collaboratieve praktische experimenten als het centrale element van schoolwerk.

Hij stelt dat de progressieve benadering zowel een onvermijdelijk gevolg is (1)van de industriële revolutie waardoor kinderen thuis niet meer geconfronteerd worden met de belangrijke handenarbeid als een natuurlijke afstemming op de psychologie van kinderen.

Experimenten in het onderwijs waren wijdverspreid in de 19e eeuw, en veel van de experimenten aan het einde van de 19e eeuw betroffen de introductie van "hands-on" activiteiten (handwerk) in de klas. Louisa Parsons Stone Hopkins vatte de tijdgeest in haar toespraak tot de Boston Mechanic's Fair van1890:

Het is moeilijk geweest om te ontsnappen aan de tradities van een exclusief boekenonderwijs. De gymnasia, zoals hun naam al aangeeft, hebben het kind gebonden aan het dode verleden en hem beperkt tot de middeleeuwse vorm van hersenactiviteit en gedachte-expressie, totdat zijn bindweefsels niet langer gevoelig zijn voor de omgeving van de natuur, en hij vergeet het materiaal en de wetten die hem aan alle kanten raken: hij observeert niets ; hij ontdekt niets ; hij construeert niets.

Er waren veel experimenten met leren al doende op het moment dat Dewey zijn lezingen gaf en zijn visie ontwikkelde. Hier zie je bv. dat jonge kinderen leren hoe een kompas werkt door er een te maken op een school in Washington D.C. in 1899.

Terwijl de introductie van handwerk in de klas al aan de gang was ruim voor de publicatie van The School and Society, wou Dewe een theoretische basis leggen voor progressieve experimenten met 'leren al doende' in het onderwijs.

De drie lezingen die het grootste deel van de edities van 1899 en 1900. De eerste lezing gaat over de relatie van de school tot sociale vooruitgang/maatschappelijke evolutie, de tweede over de relatie van de school tot de psychologie van het kind, en de derde over de organisatie/structuur van de school als instelling bij het bereiken van deze doelen.

2.1 De school en sociale vooruitgang/maatschappelijke evolutie : traditionele handenarbeid verdween jammer genoeg uit het onderwijs als gevolg van industriële revolutie en moet terug een centrale plaats krijgen in het onderwijs

De eerste lezing onderzoekt de relatie tussen onderwijs en sociale vooruitgang. Dewey stelt dat met de komst van het industriële tijdperk veel traditionele onderwijsprocessen als handenarbeid verloren waren gegaan. In een pre-industriële samenleving leerden kinderen thuis naast hun ouders, waarbij ze leren combineerden met toepassing en industrieel werk.

Dewey legt uit dat dergelijk werk het karakter van de jongeren opbouwde, onafhankelijkheid en initiatief bevorderde, maar dat door de "concentratie van industrie en arbeidsverdeling" de mogelijkheid van dergelijke zinvolle, praktische leermogelijkheden in het ouderlijk huis heeft uitgehold.

In deze omgeving is een "Nieuw Onderwijs" nodig dat "inspeelt op de hele sociale evolutie". Waar de leermogelijkheden thuis (via handenarbeid e.d.) zijn verdwenen, moeten moderne/progressieve scholen zich nu aanpassen om die leemte op te vullen. De school moet de nieuwe 'habitat van het kind worden, waar hij leert door gericht te leven'. [7]: 32

Een belangrijk onderdeel van zon opleiding op school is handenarbeid/ manuele training, die hout- en metaalbewerking omvat, evenals huishoudelijke taken, zoals koken. Dewey vertelt een uitgebreid verhaal over kinderen die bezig zijn met naaien op zijn universitaire laboratoriumschool.

Om het vezelwerk te doen, moeten ze grondstoffen maken van katoen en wol, maar daarbij leren ze ook een veelheid aan lessen in geschiedenis, aardrijkskunde, techniek en wetenschap. Dewey besluit het verhaal: Ik hoef het niet te hebben over de kennis die hierbij betrokken is de studie van de vezels, van de geografische kenmerken, de omstandigheden waaronder grondstoffen worden verbouwd, de grote centra van productie en distributie, de fysica die betrokken is bij de productiemachines; noch, de invloed die deze uitvindingen op de mensheid hebben gehad. Je kan de geschiedenis van de hele mensheid concentreren op de evolutie van de vlas-, katoen- en wolvezels tot kleding.

Dewey pleit ervoor om theorie en praktijk/handenarbeid niet gescheiden te houden. Dewey: als we echt willen zorgen voor een beschaafde bevolking, dan moeten we in het onderwijsproces die activiteiten introduceren die een beroep doen op handenarbeid, op degenen wiens dominante belang is om te doen en te maken. Aangezien kennis zich in alle lagen van de samenleving beweegt, hebben we geen andere keuze dan manieren te vinden om zo alle leerlingen te bereiken.

In de tweede lezing wordt de relatie tussen scholing en het kind onderzocht. Hier stelt Dewey een leerlinggericht curriculum voor. Authentiek leren moet gericht zijn op de natuurlijke interesses van kinderen: hun verlangen om dingen te bouwen, met anderen te communiceren, naar dingen te informeren en zich artistiek uit te drukken.

Dewey lamenteert vooreerst over de fysieke beperkingen van een klassiek klaslokaal in het lager onderwijs. De leerlingen hebben in de huidige klasmokalen enkel ruimte om een boek vast te houden, ruimte om te studeren, maar geen ruimte om te creëren en te werken met de handen. In plaats van een ruimte om te werken, is het klaslokaal ontworpen als een plek om te luisteren en te lezen. Beide zijn vormen van passieve absorptie. Daarnaast moeten leerlingen niet alleen passief luisteren, maar ook "en masse" luisteren.

Deze passiviteit en mechanische massavorming van kinderen zijn te wijten aan het rigide curriculum en de rigiede onderwijsmethode, die nog steeds geworteld zijn in een middeleeuwse opvatting van leren. Wanneer de kern van een curriculum massaal luisteren is, dan kan ook elke leerling met bepaalde tussenpozen op hetzelfde worden getest. Het kind in dit systeem is bijzaak; het onderwijs h is op een bepaalde manier gestructureerd en het kind moet ervoor buigen.

Dewey stelt een andere basis voor het onderwijs voor: het kind zelf centraal stellen. De ideale aanpak van het onderwijs beweert Dewey, is te vergelijken met hoe kinderen worden opgevoed in een ideale thuisomgeving. Kinderen neigen van nature naar activiteit, naar conversatie, creatie en onderzoek. Het onderwijs moet die neiging ernstig nemen en zih richten op waardevolle doelen voor de samenleving (=pragmatische opvatting). Als voorbeeld beschrijft hij een kookles die door middel van een reeks vragen van de leraar en de leerlingen uiteindelijk leidt experimenten met betrekking tot de effecten van warmte op het eiwit in eieren.

Na het beschrijven van een aantal andere activiteiten van zijn universitaire laboratoriumschool komt hij tot wat hij ziet als het grootste struikelblok/bezwaar dat traditionalisten hebben met deze benaderingen: Het stimuleren van onderzoek en interesse is prima, zeggen ze, maar hoe zal het kind op deze basis de benodigde inhoudelijke informatie/kennis krijgen; en hoe zal hij de vereiste discipline ondergaan, hoe zal het onderwijs nog ordelijk verlopen?

Dewey's korte antwoord op die vraag is dat de "benodigde informatie/kennis" en "vereiste discipline" in dergelijke omgevingen tot stand komt - dat onderzoek als doel op zich en de vereisten van het onderwijs niet op gespannen voet staan.

Het langere antwoord van Dewey (en zijn conclusie van de lezing) is dat we ons vergissen om de verbeelding/theoretische & abstacte kennis als een apart vermogen te beschouwen. Verbeelding en leren kunnen niet op gespannen voet staan, want "Tenzij cultuur een oppervlakkige glans is, is het zeker dit - de groei van de verbeelding is verweven met het leven van de natuur en van de samenleving."

In de derde lezing gaat Dewey in op de kwestie van 'verspilling in het onderwijs'. Voor Dewey is de primaire verspilling in het onderwijs, een verspilling van inspanning van de kant van de school en tijd en moeite van de kant van de kinderen. Zon een verkwisting beweert Dewey, is het resultaat van isolatie tussen de verchillende onderwijsniveaus . Al die verkwisting is te wijten aan isolatie. Organisatie is niets anders dan dingen met elkaar in verbinding brengen, zodat ze gemakkelijken flexibel e Daarom wil ik, door te spreken over deze kwestie van verspilling in het onderwijs, uw aandacht vestigen op het isolement van de verschillende niveaus van het schoolsysteem, op het gebrek aan eenheid in de doelstellingen van het onderwijs, op het gebrek aan samenhang in de studies en methoden ervan.

Het eerste isolement dat Dewey onderzoekt, is het gebrek aan verbanden tussen de fasen van de schoolcarrière van een kind. Kleuterschool, betoogt hij, komt voort uit Froebels synthese van observatie van kinderspel met de vroeg 19e-eeuwse idealistische symboliek van Schelling. Het wordt dan moeilijk om leerlingen van de kleuterschool naar de lagere klassen te laten overstappen, die zijn georganiseerd rond de praktische problemen van de 16e eeuw: lezen en wiskunde voor de handel.

Van de lagere school naar de middelbare school is er nog een kloof, met de middelbare school beïnvloed door het gymnasium van de Renaissance, een introductie in de cultuur - in die tijd Latijn en Grieks, hoewel in de 19e eeuw ook andere cultuur. Een andere kloof bestaat tussen de middelbare school en de middelbare school, die grotendeels een voorbereidende academie is voor toegang tot universiteiten die zijn ontwikkeld om te voldoen aan middeleeuwse behoeften rond professionele studie en culturele expansie.

Om eenheid te brengen tussen de verschillende onderwijsniveaus, bestaat de oplossing volgens Dewey erin om onderwijs op ele niveau te verbinden met de wereld buiten de school. Dewey stelt dat de enige manier om het curriculum te verenigen is om de verbinding met de wereld buiten het klaslokaal te vergroten. Net zoals huis en industrie niet gescheiden zijn van de laboratoria en onderzoekscentra van de wereld, zo kan het curriculum dat zijn inspiratie vindt in de buitenwereld ook worden verenigd.

Om dit te illustreren geeft hij een gedetailleerde beschrijving van het ideale schoolgebouw . Op de eerste verdieping vertegenwoordigen de vier hoeken de praktijk, de machinewerkplaats, de textielindustrie, de eetkamer en de keuken. Deze zijn gerangschikt rond de centrale bibliotheek, wat altijd illustreert dat de betekenis van deze activiteiten niet de activiteiten zelf zijn, maar de "theorie van praktische activiteiten" die deze activiteiten helpen verklaren. Deze activiteiten zijn betekenisvol op het gebied van het huis en de handel voor het individu, maar ze krijgen hun sociale betekenis uit de collectieve kennis van het centrum.

De tweede verdieping is vergelijkbaar, maar meer academisch in focus. Verspreid over een centraal museum verhouden de kunst- en muziekstudio's en de verschillende bibliotheken zich tot elkaar, maar ook tot de praktische bezigheden van de eerste verdieping. De textielbehoeften van de eerste verdieping hebben bijvoorbeeld betrekking op het biologisch onderzoek van de tweede.

Door de school als geheel te relateren aan het leven als geheel, houden de verschillende doelen van de onderwijsfasen het nut van de basisschool, versus de cultuur en professionele studie van de middelbare school op in verschillende richtingen te trekken. De groei van het kind in sociale capaciteit en dienstbaarheid, zijn grotere en vitalere vereniging met het leven, wordt het verenigende doel en de vooruitgang door disciplines zijn slechts fasen van die groei.

De edities van 1899 en 1900 bevatten een vierde hoofdstuk over de activiteiten van de Laboratoriumschool, terwijl de editie van 1915 een aantal artikelen bevatte die rond de tijd van de release van School and Society in het Educational Record waren gepubliceerd.

Van bijzonder belang is Dewey's stelling dat de universitaire Laboratoriumschool school niet is opgericht om zomaar zijn kant-en-klare ideeën te testen, maar dat het onderwijs bijna volledig in handen is geweest van de leraren van de school; en dat er een geleidelijke ontwikkeling is geweest van zijn educatieve principes en methoden, De leraren begonnen met vraagtekens, in plaats van met vaste regels, en als er antwoorden zijn gevonden, zijn het de leraren in de school die ze hebben geleverd.

Vervolgens beschrijft hij enkele van de vragen die de lerren wilden beantwoord zien - voornamelijk hoe de academische en symbolische/abstrate disciplines aan het kind moeten worden overgebracht en hoe ze relevant kunnen worden gemaakt voor het huis- en gemeenschapsleven van het kind.Na drie jaar experimeenteren, aldus Dewey, is de school nog steeds een werk in uitvoering, maar sommige van onze oorspronkelijke vragen hebben bevestigende antwoorden gekregen.

Dewey beschrijft de manier waarop veranderingen in ons begrip van psychologie de onderwijspraktijk zouden moeten veranderen. Hij schetst enkele van de veranderingen die hij in de psychologie heeft gezien en die van invloed zouden moeten zijn op de onderwijspraktijk: Nieuwere psychologie ziet mentale representatie als sociaal geconstrueerd. Nieuwere psychologie ziet cognitie als activiteitsgericht. Nieuwere psychologie ziet de geest van het kind als anders dan de volwassen geest.

Dewey schetst Froebels onderwijsprincipes, legt uit waar de Laboratoriumschool sympathiek staat tegenover Froebels aanpak, maar bekritiseert ook Froebels aanpak waar ze verschillen. Zijn eerste kritiek is niet zozeer op Froebel, maar op degenen die Froebel als systeem volgen:Voor zover beroepen, spelen, enz., gewoon die van Froebel en zijn vroegere discipelen bestendigen, kan met recht worden gezegd dat in veel opzichten het vermoeden tegen hen is... dat we in de aanbidding van de door Froebel besproken uiterlijke daden niet langer loyaal zijn aan zijn principe.

Zijn tweede kritiek is op Froebels gebruik van symboliek. Deze overdreven afhankelijkheid van symboliek als leidend principe kwam tot stand, zegt Dewey, omdat Froebel zonder wetenschappelijke psychologie opereerde, en omdat de aard van de Duitse cultuur van die tijd vereiste om de cultuur van de kleuterschool gescheiden te houden van de rigide cultuur van de omringende samenleving. Voor Dewey miskent deze nadruk op symboliek de ware verbeelding van het kind, die lijdt aan de abstractie en te snelle verscheidenheid van Froebels methode.

Een laatste kritiek is die van de motivatie. Dewey betoogt dat hoewel imitatie een krachtig hulpmiddel is in het onderwijs, het niet het enige motief kan zijn om het kind te leren. Als het kind iets wil leren, moet een idee hebben en bezitten van het waarom van de activiteit en het hoe. Hij sluit af met een pleidooi om de kloof tussen methodieken in de kleuterklas en de basisschool te overbruggen, in het belang van een productiever en pedagogisch consistenter pad voor het kind.

Oorspronkelijk gepubliceerd in Elementary School Record No. 8. Betoogt dat wat geschiedenis ook mag zijn voor de wetenschapshistoricus, voor de opvoeder moet het een indirecte sociologie zijn. Door de motoren van de geschiedenis te begrijpen, gaat het kind de krachten en organisaties van haar eigen tijd begrijpen. Dewey beschrijft ook de methoden die op dat moment in de laboratoriumschool werden gebruikt. De sleutel tot de methode is om de leerlingen in de (verleden)tijd te laten leven, en zo de uitdagingen te begrijpen waarmee de mensen van die tijd werden geconfronteerd en te proberen oplossingen te vinden. Terwijl ze hun oplossingen vergelijken met de oplossingen uit het verleden, begrijpen ze het verleden een model voor probleemoplossing in het heden. Primaire bronnen zijn geprivilegieerd en studieboeken worden vermeden. Bovenal is de geschiedenis een instrument van sociaal onderzoek

De School and Society werd vrijwel onmiddellijk in Groot-Brittannië opnieuw gepubliceerd, in 1900. Wereldwijde invloed volgde; het boek werd gelezen door voorstanders van progressief onderwijs wereldwijd.

Het werk werd geciteerd door Édouard Claparède die in de jaren voorafgaand aan de Eerste Wereldoorlog mee vorm gaf aan een progressieve éducation nouvelle in Genève, Zwitserland. In 1920 werden Dewey en The School and Society door Claparède gezien alsde autoriteit voor de ontwikkeling van kinderen.

In Duitsland werd het eerste hoofdstuk over School en sociale vooruitgang in 1903 in een tijdschrift gepubliceerd. In 1905 volgde een Duitse vertaling van het gehele werk. Het werk van Dewey werd echter gewantrouwd door de elites in het monarchale en autoritaire Duitse Rijk, omdat het voortbouwde op interactie en samenwerking, en dus op democratie.

Sommige ideeën uit School en Samenleving werden omarmd door monarchistische onderwijshervormers, maar ontdaan van alle onderliggende democratische idealen omdat deze hervormers slechts probeerden gebruik te maken van de reserve van talenten van de arbeidersklasse om de monarchie te dienen

Het werk werd vertaald in het Russisch en kan Pavel Blonsky hebben beïnvloed. Dewey's ideeën die in The School and Society werden geschetst, spraken de ontwerpers van vroege Sovjet-curricula aan, maar werden later over het algemeen aan de kaak gesteld als onverenigbaar met de Sovjet-ideologie. (Dewey saprk zich in opstellen van 1928 lovend uit over het onderwijs in Rusland.)