|
50 jaar ontscholingsdruk, kennisrelativisme, ontplooiingsmodel & prestatievijandigheid tastten onderwijskwaliteit aan - maar botsten tegelijk op veel weerstand van praktijkmensen
en sterke onderwijstraditie
Overzicht van standpunten ontscholers, beeldenstormers,
gelijkheidsdenkers, kennisrelativisten, uithollers (taal)onderwijs
1.
50 jaar ontscholingsdruk, kennisrelativisme
& stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie
De voorbije 50 jaar toonden veel onderwijsexperts, onderwijsbobos, beleidsverantwoordelijken,
egalitaire dogmatici,
weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie
en voor de pijlers van sterke democratisering van het onderwijs. Met hun meedogenloze kritiek op de klassieke
onderwijsgrammatica en op het onderwijs als producent van de maatschappelijke
ongelijkheid, met hun ontscholingsdruk
en luchtfietserij
tastten
ze de onderwijskwaliteit aan, en remden
ze de verdere optimalisering af.
Gelukkig botsten de vele
beeldenstormers/ontscholers/egalitairen op de weerstand van veel praktijkmensen
en van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie
, een traditie en klassieke onderwijsgrammatica
die de voorbije decennia en zelfs op vandaag bleef doorwerken. Het
onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. Zo kwamen
de koerswijziging/de ontscholing en de niveaudaling maar geleidelijk aan aan de
oppervlakte. Zelf wijs al vele
decennia op de ontscholing en niveaudaling. Ik maakte wel steeds een onderscheid
tussen de grote ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Dankzij de weerstand tegen de ontscholingsdruk slaagden
we er nog tot voor kort in om Europese topscores te behalen voor TIMSS
& PISA. In veel landen botsten de ontscholers op minder
weerstand. En zo was de daling voor TIMSS, PISA 'relatief gezien' ook veelal kleiner voor Vlaanderen dan in andere Europese landen als Zweden, Frankrijk, - en zelfs Finland.
In deze bijdrage beschrijf ik
straks de vele vormen van ontscholing van de voorbije 50 jaar die tegelijk de
geleidelijke niveaudaling bevorderden. Naast de ontscholing zijn er ook nog wel
andere factoren die de niveaudaling beïnvloed hebben als: de sterke afname van de leertijd, nefaste structuurhervormingen van het s.o. en van de lerarenopleidingen, de sterke
toename van het aantal anderstalige en allochtone leerlingen, het recente M-decreet
dat ook het gewoon onderwijs ontwricht, de toename van het aantal kinderen dat
in armoede leeft, de pensionering van leerkrachten die nog een klassieke lerarenopleiding
gevolgd hebben, enz. Op deze factoren ga ik in deze bijdrage niet verder in. Ik betreur wel dat omtrent TIMSS-2019 en de vergelijking met TIMSS-2003 deze factoren niet eens vermeld worden.
Zelf stuurde ik 50
jaar lang aan op de herwaardering van
onze sterke onderwijstraditie, en ik zette me in voor de optimalisering ervan
samen met vele anderen die ook aanstuurden op optimalisering in continuïteit,
op Aufhebung in de zin va Hegel. In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 -
36 jaar geleden - waarschuwde ik blijkbaar terecht: Pedagogische
rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening &
verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken leiden tot elkaar snel
afwisselende modeverschijnselen. Dit leidt tot niveaudaling en remt ook de
vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit is overigens ook koren op de molen van verstokte
restaurateurs.
Eind van de jaren 1960 en begin de jaren 1970 stelden we al een eerste ontscholingsgolf vast - mede in de context van
het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs.) De ontscholing uitte zich in
kennisrelativisme, enorme kritiek op alles wat te maken had met de klassieke
cultuuroverdracht, prestatievijandigheid en kritiek op examens, cijferrapporten, zelfontplooiingsmodel à la
Laevers en CEGO, pleidooien voor anti-autoritaire opvoeding en opkomst van
anti-autoritaire schooltjes, de egalitaire onderwijsideologie van Pierre
Bourdieu die gretig overgenomen werd,
Ook al in de ministeriële brochure van minister Vermeylen
over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971, 50 jaar geleden, kwam niet enkel de egalitaire ideologie, maar
ook al de 'pedagogische' neomanie, de ontscholingsdruk
en de zachte didactiek van de voorbije decennia al overduidelijk tot uiting. De VSO-visie baadde
in de geest van het einde van de jaren 1960.
(1) De invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus in het VSO werd vooreerst gemotiveerd vanuit de egalitaire ideologie.
Vermeylen en Co ontkenden de sterke democratisering van het s.o. en verwachtten
nu alle heil van het invoeren van een gemeenschappelijke lagere cyclus.
Tegelijk werd aangestuurd op een verregaande ontscholing van het
onderwijs. In een VRT-programma over
onderwijskansen repliceerde ik in 1971 dat Vermeylen en co ten onrechte veel
heil verwachtten van de structuurhervorming van het s.o. Ik stelde dat ik
vooral heil verwachtte van de verdere optimalisering van het klassiek
onderwijs, en vooral van het verbeteren
van de ontwikkelingskansen op het niveau
van het kleuter- en het lager onderwijs.
Jammer genoeg maakte
men de voorbije 50 jaar nog steeds de verkeerde GOK-gok. Ook in het debat sinds 2002 over de
structuurhervorming s.o. stond de egalitaire VSO-illusie nog steeds centraal. En nu al
blijken de nefaste gevolgen van de afgezwakte hervorming van 2019.
Dirk Van Dammae (OESO) stelde in de krant De
Morgen van 26 januari 2018: Het
mislukken van de linkse (egalitaire) hervormingsagenda was het gevolg van het
koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals
invoering van gemeenschappelijke eerste graad s.o.) enerzijds, en het gebrek
aan argumenten om het nieuw ideologisch debat (over de kwaliteit van het
onderwijs) te voeren anderzijds. Hij stelde ook al in 2017: Er groeide de voorbije jaren een consensus
dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt,
waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die
hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je
streven naar een flexibeler onderwijs en niet naar een
brede/gemeenschappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze. Ook de
verfoeide waterval bestempelde Dirk Van
Damme nu terecht als een hersenschim. Interview in HUMO 31.01.2017). In
Onderwijskrant namen we al in 1979 afstand van de egalitaire
onderwijsideologie.
(2)De VSO-intentieverklaring
van Vermeylen propageerde tegelijk verregaande ontscholing van het onderwijs,
de zgn. zachte didactiek. Vermeylen en
kabinetschef Colenbunders stelden: Het verwerven van kennis is niet langer het
hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het
ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats
inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De
zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was,
moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden.
Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel
mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De
moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en
groepswerk. Er kwam een grotendeels gemeenschappelijke VSO-lagere cyclus
s.o., het vak geschiedenis werd ook
meteen geschrapt in de eerste graad s.o. van het rijksonderwijs, de cijferrapporten verdwenen,
Minister Vermeylen verving meteen ook
geschiedenis door maatschappijleer-praatjes over de actualiteit - met als voorbeeld: een gesprek over de
treinkaping door Molukkers in Nederland. In het katholiek onderwijs kregen we oppervlakkig
thematisch geschiedenisonderwijs . Ook
in het lager onderwijs kregen we thematisch onderwijs over de geschiedenis van de kledij zonder de historische kapstokken om die kledij aan op te
hangen. Ik protesteerde hier rond 1980 tegen in Onderwijskrant en formuleerde mijn alternatief.
OESO-onderwijsexpert Dirk Van Damme, ex-kabinetschef van
minister Vandenbroucke betreurde op 24 mei 2019 in De Morgen: Progressieve
onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben de
voorbije decennia allerlei vernieuwingstendensen omarmd vanuit de idee dat wat
nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de
bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een
ongemakkelijke vaststelling. ... De progressieven hebben een aantal cruciale
ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten.
Velen bestempelden het conserveren en
bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief
i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit
aan. Van Damme betreurde in mei 2019 in Sampol/Knack: Kennisoverdracht
werd/wordt door menig onderwijsexpert zelfs als paternalistisch en bevoogdend
gezien. Van Damme erkent nu de grote ontscholingsdruk, dat onze
gedifferentieerde eerste graad s.o. al lang goed functioneert en allesbehalve
een probleemcyclus was, dat ook het M-decreet e.d. gebaseerd waren op een
nefaste gelijkheidsideologie, dat ook hij en minister Vandenbroucke zich
destijds 2004- 2009 hebben vergist en meer naar de praktijkmensen hadden
moeten luisteren. Bij andere ontscholers is er nog geenszins sprake van mea
culpa zoals verderop zal blijken. In
Zelfontplooiing en zelfconstructivisme
De pedagoge Katrine
Staessens toonde in 1986 aan hoe het zelfontplooiingsmodel, het
kennisrelativisme, de prestatievijandigheid, de anti-autoritaire pedagogiek in
de periode 1968- 1985 overal tot uiting
kwam, niet enkel in publicaties van prof. Ferre Laevers en zijn CEGO, maar ook
in publicaties van onderwijskoepels als Opdrachten voor een eigentijdse
katholieke basisschool van 1974, in pedagogische
tijdschriften als Impuls, Forum & Nova et Vetera van VSKO, het
COV-tijdschrift Pedagogische Periodiek,
(De pedagogische relevantie van de
zelfontplooiingstendens in onze maatschappij, Masterscriptie, KULeuven,
1986). Ook op het Forum Basisonderwijs
van 1995 van de VLOR werd volop het ontplooiingmodel en het zelfconstructivisme
gepropageerd. Er werd ook gesteld dat Vlaanderen zijn système denseignement moest inwisselen voor het Waalse système
dapprentissage. Ik protesteerde.
De vele beeldenstormers en zelfontplooiiers pakten uit met een karikatuur van het
klassiek onderwijs dat volgens hen al te intellectualistisch was en in dienst
stond van de kapitalistische prestatiemaatschappij en van de onderdrukking van de leerlingen. De traditionele relatie leerling-leerkracht
was volgens hen een asymmetrische machtsrelatie. De leerkracht
vertegenwoordigde het gezag en dwong leerling in een positie van onderdanigheid,
resultaat en prestatie en dit leidde tot een negatief zelfbeeld, stress en
demotivatie. Het zelfontplooiingsmodel stuurde aan op zelfverwezenlijking . De
natuurlijke ontwikkeling van dat wezen, de leerling, werd door prof. Laevers e.a. vaak vergeleken
met de natuur, waarin alles groeit vanuit een zaadje., dat al het nodige in
zich draagt om tot volle ontplooiing te komen cf. Laevers parabel van de zaaiende hoveniers). Deze zelfontplooiing wordt
gestuurd door een soort innerlijk en aangeboren kompas. De taak van de leerkracht
bestaat er in deze innerlijke groeikrachten te helpen vrijmaken. In het
ontplooiingsmodel en zgn. ervaringsgericht onderwijs à la Laevers nemen de
ervaring en de behoeften & verlangens van de leerling en het vrij
initiatief van de leerling een centrale
plaats in, ervaring in de zin van de leerling die voeling heeft met het eigen zelf.
In de publicatie Naar een open gemeenschapsschool (De
Nieuwe Maand, Acco, 105 p.) van januari
1973 nam ik al 48 jaar geleden afstand van het ontplooiingsmodel, van de anti-autoritaire & laissez-faire
aanpak e.d. Vanaf 1976 nam ik ook afstand van de visie van de ervaringsgerichte
en kindvolgende visie van Ferre Laevers
& CEGO.
In Onderwijskrant nr. 4 van juni 1978 wezen we op het irreële en extreme karakter van de nieuwe mythes die de beeldenstomers en nieuwe methodescholen
verspreidden -zoals de idee dat men de hiërarchische relatie
leerkracht-leerling zomaar uit de weg moest ruimen en de idee dat een niet- of weinig
voorgestructureerde leerstituatie in de meeste omstandigheden veruit de beste
aanpak is.
Op de Nationale
Onderwijsdag van 26 maart 1981 in de
Blandijnberg Gent nam ik expliciet afstand van open (project)onderwijs en van
ervaringsgericht onderwijs à la Ferre Laevers
& Co. In het verslag lezen we: Raf
Feys waarschuwde dat een naïeve interpretatie van ervaringsgericht onderwijs
en open projectonderwijs heel wat
gevaren inhoudt. Overaccentuatie van
de spontane en individuele vragen/verlangens van de leerlingen., van het
zelfontdekkend leren,
Verwaarlozing van de leerinhoud en de leerresultaten,
de inbreng en leiding van de leerkracht.,
(in: Onderwijskrant nr. 20 van mei 1981).
In andere landen was het
ontplooiingsmodel al vroeger en sterker doorgedrongen dan in Vlaanderen.In Engeland was het
ontplooiingsmodel mede als gevolg van het Plowden Report van 1967volop doorgedrongen
in het basisonderwijs. In 1977 waarschuwde de Engelse prof. Denis Lawton in Education and social justice: "Echte
democratisering & vernieuwing werd afgeremd
door zelfontplooiers &
radicale ontscholers die belang van de leerinhoud & leeropbrengst
sterk relativeren en onmiddellijk welbevinden centraal stellen." Hij
bekritiseerde in dit boek de
onderwijspolitiek van zijn socialistische partijgenoten van Labour: de
egalitaire onderwijsideologie en de zachte didactiek.
In een studie van de universiteit van Leeds
bij duizenden kinderen van 231 alternatieve basisscholen luidde de conclusie in 1991: De progressieve
ideeën over alternatief leerlinggericht onderwijs die de afgelopen 25 jaar in
deze scholen domineerden hebben een verloren generatie opgeleverd. Het rapport
van de Nederlandse Commissie Evaluatie
Basisonderwijs van 1994 concludeerde eveneens: Het ontplooiingsmodel van de alternatieve schoolbeweging in de jaren
zeventig en tachtig stuurde de onderwijsvernieuwing in de verkeerde richting.
Het overheersende onderwijsbeleid was een duidelijke weerslag van het overheersende
ontplooiingsmodel. In Onderwijskrant besprak ik in 1994 dit rapport en ik wees er op dat we ook in Vlaanderen dezelfde richting uitgingen.
De ontscholende
slogans in de VSO-publicatie-1971 van minister Vermeylen en de mantra van de
beeldenstormers & ontscholers vielen ook de voorbije decennia overal te
beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht,
klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen,
discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de
klas, differentiatie in onderwijsvormen
in s.o., , C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling
& grammatica, klassiek rekenonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines,
cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,
Enkel een
radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens
de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. Ook in
VLOR-advies-2015 over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer
geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz.
De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging
gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de
kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste
waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke
grammatica, ... Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn.
onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en
onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De
vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een
aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. middenkader. Het
ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia
ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.
Sterke Vlaamse onderwijstraditie bleef/blijft nog lange tijd
doorwerken, en vertraagde en maskeerde de niveaudaling
Het is op een eerste gezicht een wonder dat het Vlaams onderwijs nog zo lange tijd op
wereld- en op Europees niveau topscores
kon behalen. De invloed van nefaste ontwikkelingen komt pas op langere termijn volop tot uiting. Het onderwijs is een mammoettanker
die niet ineens van koers verandert. Het
was precies onze sterke onderwijstraditie
die de voorbije 50 jaar in de onderwijspraktijk bleef/blijft doorwerken, en die
samen met de lippendienst van veel praktijkmensen de invloed van de grote
ontscholingsdruk kon temperen. Ook op de lerarenopleidingen voor onderwijzers
en regenten kregen de studenten ook na 1970 nog lange tijd een klassieke
lerarenopleiding met veel aandacht voor expliciete instructie en leerprestaties van de leerlingen. In de
inspectierapporten uit de periode 1992-2015 lazen we steevast dat de
leerkrachten lager onderwijs nog steeds al te veel les gaven en begaan waren
met de leerprestaties. Veel van die nog
klassiek opgeleide leerkrachten bewezen
in de mate van het mogelijke lippendienst aan de beeldenstormers. Zo was de
niveaudaling ook beperkter dan in de meeste landen.
De meeste beleidsmakers, de kopstukken van de
onderwijskoepels en inspectie, de pedagogische beeldenstormers
ontkenden tot
voor kort dat er sprake kon zijn van niveaudaling. Aangezien
er de voorbije 30 jaar weinig of geen niveaubewaking meer was/is, en door de ontkenning van de niveaudaling, kwam de niveaudaling moeilijker
in de openbaarheid. Ook in nog recent
SONO-onderzoek van b.v. prof. Kris Van den Branden was er nooit sprake van
problemen met het taalonderwijs. Het was
wel zo dat al begin 2007 enorm veel leerkrachten en docenten hun steun
betuigden met de O-ZON-campagne van Onderwijskrant tegen de ontscholing en
niveaudaling; dat is nu toch ook al 14 jaar geleden. We stelden vast dat men zich in Vlaanderen veel te weinig zorgen maakte omtrent de ontscholing en niveaudaling en organiseerden een grootscheepse campagne. 13.000 personen ondertekenden het O-ZON-manifest. We kregen tegelijk enorm veel kritiek vanwege de ontscholers.
Het roer moet om en alles moet anders, was het motto van
het doorhollingsbeleid en van de vele nieuwlichters ook al bij de invoering
van het VSO 50 jaar geleden een tijd waarin de prestatievijandige opstelling
niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere
VSO-publicaties, maar ook in publicaties van de onderwijskoepels tot uiting
kwam b.v. ook in Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool van
1974, in de eerste generatie methodescholen, in het anti-autoritaire en
ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, ...
Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds
opnieuw dezelfde refreintjes -ook al worden die steevast- ook bij recente
ZILL-architecten- als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest
recente visies als b.v. het constructivisme. Die refreintjes weerklonken
overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn
reformpedagogiek. De befaamde onderwijzer en schrijver Theo Thijssen bestreed
ze ook al 100 jaar geleden
De slogans van deze VSO-publicatie van 1971 en de mantra van de
vernieuwing vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu
doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie
& jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde
expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in
onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van
woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v.
moderne wiskunde, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en
open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon
onderwijs,
Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming,
kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen.
Ook in VLOR-advies over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer
geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz.
De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging
gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking &
disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie,
nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te
moeilijke grammatica, ...
Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts
geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de
nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en
doorhollingsdrift ging vooral uit van de beleidsmakers, van een aantal
onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. middenkader. Het
ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia
ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.
2 Ontscholers
ontkenden tot voor kort aantasting kwaliteit & onderwijsniveau
Ook nog een jaar geleden ontkenden veel
onderwijsverantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een
aantasting van de kwaliteit en onderwaardering van kennis. Het regeerakkoord heeft
het over rode knipperlichten; het erkent expliciet de niveaudaling en de
onderwaardering van kennis.
Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling
en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van
professoren over de beperkte schrijfvaardigheid van 18- jarigen. GO!-topvrouw
Raymonda Verdyck repliceerde begin september 2018: Ook mijn collega's van de
pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is
gelegd." In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de perceptie
dat de kwaliteit daalt. De huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier:
als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je
overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? Een
paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven
totaal voorbijgestreefd is!
De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde in
september 2018 : "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat
aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van
een centraal examen verliezen we meer dan we winnen. De katholieke
onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et
Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling
van de taalvakken
te weerleggen. Chris Smits, secretarisgeneraal, stelde op 1
september 2011 in De Standaard dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming
s.o. vooral uitging van mensen die intellectualistisch en elitair denken.
De voorbije 25 jaar lazen we geregeld in inspectierapporten
dat er niet te weinig, maar veel te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken
van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling. Lieven
Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch
het debat. Hij stelde formeel: Als de leerkrachten meer theorie en kennis
willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school.
Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren
ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen
beoordelen.
De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de
nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel
nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven.
Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17
september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen:
Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze
zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn
creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd 200 procent - dat ze niet
alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger.
In een
reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat
er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan
op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs.
De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den
Branden repliceerde in 2018 eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond:
Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die
slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo
significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog
geen harde wetenschappelijke aanwijzingen. Hij probeerde daarmee de kritiek te
weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor
de uitholling van het taalonderwijs (zie pagina 27).
De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde in september
2018: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief
taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere
schrijfvaardigheid. In de PANO-reportage Het basisonderwijs kraakt van 21
maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal
doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe.
Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de
stelling dat het moeilijk te meten is ofde slinger te ver is doorgeslagen en
dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober
2018: Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen.
Maar of de slinger te ver is doorgeslagen en of leerlingen daardoor slechter
presteren is bijzonder moeilijk te meten.
Nu is er wel volop de
polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal
les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten
werken.
Impuls, januari 2019:
geen niveaudaling
Op de blog van het onderwijstijdschrift Impuls, tijdschrift
voor onderwijsbegeleiders, van januari 2019 lazen we eveneens een ontkenning
van de niveaudaling in Gaat de kwaliteit achteruit? We citeren: De vraag of
de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, kan verschillende antwoorden
krijgen. Het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt. Het
is ongenuanceerd te stellen dat het
onderwijs vroeger beter was. De vraag is immers of de normen die we gebruiken
stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken. En daarover zal
men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programmawijziging maakt
dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar. Het oude onderwijs
op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger wijzen, is in ieder
geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten
regelmatig herijkt worden. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de nieuwe eindtermen.
Slogans als nivellering, niveauverlaging, kwaliteitsdaling en dergelijke zijn
in discussies over kwaliteit nooit ver af. Ze worden in de hand gewerkt door goed
georkestreerde internationale toetsen die in vele landen worden afgenomen. De
tsunami van correlaties uit die toetsen, verbergt de vele methodologische
beperkingen van dergelijke tests en a fortiori van het maken van rankings. De
statistische spitstechnologie, uitgevoerd op deze toetsen, verbergt het gebrek
aan validiteit van de voorgestelde toetsvragen als wereldwijde norm. Validiteit
krijg je als er een duidelijke en gedragen arbitrage is over wat belangrijke
kennis is. En die zal erg cultureel en situationeel gebonden zijn. Ze kan er
maar zijn na een maatschappelijke en democratisch ondersteunde discussie, bekrachtigd
door een gezagvolle instantie in ieder land, bijvoorbeeld een parlement. Het
bepalen van kwaliteit is moeizaam werk.
Het tijdschrift Impuls sprak zich ook eind augustus j.l. nog
uit tegen het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen over de
onderwijsnetten heen. De redactie pleitte ook steeds voor een
gemeenschappelijke eerste graad s.o., voor doorgedreven inclusief onderwijs
e.d.
2 Veel propagandisten
van kennisrelativisme & ontscholing
2.1 Kennisrelativisme, competentiegerichte en constructivistische
aanpak
Onderwijskrant bestrijdt al decennia de vele vormen van
ontscholingsdruk en kennisrelativisme. In 2007 lanceerden we in dit verband
onze grootscheepse O-ZON-campagne en de algemene term ontscholing. De
voorbije jaren troffen we die bekommernis ook aan in internationale en
Nederlandstalige publicaties en in debatten op de sociale media.
Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Van
Damme in dit verband ook veel kritiek op de evolutie van kennisgedreven naar
competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken
heeft met kennisoverdracht. Van Damme: We hebben de voorbije decennia onvoldoende
beseft dat we ook in Vlaanderen zon evolutie aan het meemaken waren. En dit is
ook een zelfkritiek. Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.:
*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van
kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk.
*Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en
werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning. *Disciplinaire vakkennis
staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven. Van Damme vermeldde wel dat we met Onderwijskrant tijdig kritiek formuleerden op de competentiegerichte/constructivistische aanpak.
Van Damme stelde verder: De dominantie van het competentie-paradigma,
ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, was/is nefast. In de recente
bijdrage Focus op competenties is ooknefast voor niveau begrijpend lezen in
De Standaard van 23 augustus 2019 formuleerde Van Damme scherpe kritiek aan het
adres van de uithollers van het taalonderwijs - als het Leuvens taalcentrum -
die eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs propageerden.
In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008
mochten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger
Standaert, Herman Baert
voluit pleiten voor competentiegericht en constructivistisch
onderwijs.
We lezen in de samenvattende bijdrage: Competentiegericht onderwijs
hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme.
Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis
en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke
en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Deze
zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke
onderwijs: uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder
passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste
vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op
kennisverwerving. (p. 152 e.v.).
De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde in 2018 :
Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag
en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l).
Dezelfde Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van
onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van
kennis: Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is
drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we
niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug (Leren
in samenhang, IVO 107, juni 2007). Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte,
Lieven Verschafel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy
propageerden het constructivisme.
Walter Van Dam ondervoorzitter Stichting Autonome
Middenscholen sloot zich bij Dochy aan en bestempelde het pleidooi voor de
herwaardering van kennis als restauratief, als voorbijgaand aan het stromen
van tijd en samenleving. St.A.M. maakte zich ook zorgen over het feit dat veel
leerkrachten zich vragen stellen bij hypes als zelfstandig leren, vaardigheidsonderwijs,
sleutelcompetenties
en geen voorstander zijn van doorgedreven comprehensief
onderwijs (Over alweer een onderwijsdebat, IVO 107, p. 83).
Ook redactie van het tijdschrift Impuls propageerde geregeld
de competentiegerichte aanpak. In Visie van Impuls op een hervorming van het
secundair onderwijs pleitten Peter Op t Eynde & Bieke De Fraine zelfs
voor het van bovenaf opleggen van competentiegericht onderwijs omdat dit
volgens hen verantwoord is vanuit een wetenschappelijk onderbouwde
argumentatie (in: Visie van Impuls op een hervorming van het secundair
onderwijs, Impuls, april-juni 2011).
DV0 & Roger Standaert bevorderden ontscholing & kennisrelativisme
Vooral ook de Dienst voor Onderwijsontwikkeling van het
departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme
en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het DVO patroneerde. Het
DVO beschreef de officiële visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving
nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna)
volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele
opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt
de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces.
Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in
veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed
zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (in: De
basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende
onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia
Press -2004).
De tekst Uitgangspunten bij de eindtermen van Standaert en
zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs. In wat
Standaert in 2007 poneerde komt dit ook overduidelijk tot uiting: De reactie
van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet
meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een
calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownload gespeld moet worden.
Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David
Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat
is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire,
contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen (in: Nova et Vetera,
Sept. 2007). Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en
cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten
over examens, punten, rapporten, centrale toetsen
stelde Standaert zich ook
steeds vrij prestatievijandig op.
2.3 Kennisrelativisme & ontscholing tot uiting in evolutie van woordgebruik
De onderwaardering van kennisrelativisme en andere vormen van ontscholing kwamen ook
tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . De belangrijkste begrippen
binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door
alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door
vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door
leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete
instructie door zelfconstructie van kennis, leerling door lerende; sturing
door de leerkracht door zelfsturing of zelfregulering & ontwikkelingsgericht
leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht
voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer
voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele
dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het sociale
(samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness); hoge eisen door
knuffelen en verleuken; diepgaande reflectie door learning bydoing;
e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ego-gerichte zelfontplooiing à la
CEGO, leren door leren leren; school door leeromgeving, studiehuis & learning
park; belangstelling wekken voor brede cultuur door leren vanuit betrokkenheid
op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling & intrinsieke
motivatie; gezag & discipline door permanent onderhandelen; basiskennis
verwerven door kennis kunnen opzoeken;inspanning, arbeidszin en verdiend
wellbevinden & meesterschap door momentaan welbevinden; presenteren van
kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken
van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs;
3 Topambtenaren
steunen al decennia ontscholing, stemmingmakerij & nefaste hervormingen
Onze topambtenaren propageren al 30 jaar andere
standpunten. Georges Monard opteerde vanaf 1989 voor Copernicaanse
hervormingen. Kurieren am symptom kon ons onderwijs niet verlossen uit de
ellende. Van 1987 tot 2000 was Monard secretaris-generaal van het ministerie
van Onderwijs en schaduwminister. Mede op basis van de zittenblijverskwakkel in
zijn rapport Het educatief bestel in België van 1991- zogezegd 9% zittenblijvers
in het eerste jaar i.p.v. 3% en zelfs amper 1,5% in meer landelijke regios
lanceerde hij de hetze tegen onze uitstekende eerste graad s.o.; hij pleitte
voor de invoering gemeenschappelijke/brede eerste graad, het afschaffen van
onderwijsvormen. Dit stond ook centraal in het rapport-Monard van 2009 samen
met het pleidooi voor een zachte didactiek, kwakkels over zittenblijven en
waterval, sociale discriminatie, hoge schooluitval.
Topambtenaren als Theo Mardulier sturen al sinds 1996 aan op
radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het buitengewoon onderwijs. Ze
sturen daar nog steeds op aan. Hoe zullen zij reageren op de afschaffing,
sterke afzwakking van het M-decreet?,Socioloog Koen Pelleriaux, tot voor kort directeur-generaal van het
departement, ontkende in 2007 als hoofd van de Sp.a.-studiedienst in een reactie
op O-ZON dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met
onze campagne en kritiek op de hervormingsplannen van minister Vandenbroucke.
Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de
hervormingsplannen voor het s.o. Hij was even kabinetschef van minister
Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij was sinds een aantal
jaren directeur-generaal van het departement onderwijs.
In het memorandum van de topambtenaren van april 2009 werd
eens te meer gesteld dat ons onderwijs veel te kennisgericht is en nog
ouderwetse didactische aanpakken toepaste: Het Vlaams onderwijs is te sterk
kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw.
De belangrijkste aanklacht luidde: "Ons onderwijssysteem (re)produceert
sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniertalent in de
onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt (
p. 73). De topambtenaren steunden volop de structuurhervorming s.o. waarop ook
de beleidsplannen in de periode 2004-2009 aanstuurden.
Topambtenaren stelden in 2014 het rapport De Nieuwe school
in 2030 op - samen met medewerkers van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt
geschetst hoe een toekomstige school als leerpark er zou uitzien, een
pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit
rapport lezen we o.a.: In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden
om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus
die ze nodig hebben en zelf ook willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen
gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren, maar
het grootste deel van de dag zijn ze bezig in groepen met leerlingen van
verschillende leeftijd met projecten waarin ze hun competenties actief
ontwikkelen.
4 Kopstukken inspectie: geen niveaudaling, onderwijs te kennisgericht
Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: In
de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen
zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat
zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil ik
leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte
jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op.
In de inspectierapporten lazen we 25 jaar geregeld dat de
leerkrachten te veel belang hechtten aan kennis, dat ze te weinig
competentiegericht werkten, enz. Leerkrachten lagere school werden aangespoord
te werken met een ontwikkelingsgerichte aanpak à la ervaringsgericht
kleuteronderwijs van Laevers en CEGO. In reactie op onze O-ZONcampagne-2007
ontkenden de inspectiekopstukken dat er sprake was van niveaudaling. De
inspecteurs zwaaiden met de memorie van toelichting bij de eindtermen:
Uitgangspunten bij de eindtermen 1996 - die pleitten voor allerhande vormen
van het nieuwe leren: competentiegericht, vaardigheidsgericht,
constructivistisch, zelfstandig leren, vakkenoverschrijdend leren
Op een
recente bespreking van een doorlichtingsverslag merkte ik dat een inspecteur
stelde dat de leerkrachten nog te weinig de vernieuwende visie in de
Uitgangspunten toepasten.
In KLASSE van februari 2007 beweerden de inspectiekopstukken
dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling; integendeel. We citeren even.
Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: Als groep kennen de
twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. De eindtermen hebben ervoor
gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat
merk je in de nieuwe didactieken, zoals
begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk
Als je een zaal vol
vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de
Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover? Els Vermeire nog steeds coördinerend
inspecteur beweerde: Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet
beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. Als je naar de huisarts
gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar
geleden.
Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze
O-ZON-campagne 2007: *Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe
instructie rendeert niet (slechts 10 %). Basiskennis is morgen al verouderd en
verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de
rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: als de boodschap maar
overkomt. Spelling, grammatica, literatuur
zijn niet zo belangrijk.
Els Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007:
Het vaardigheidsonderwijs en het competentieleren zijn nog niet algemeen
doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende
school. Ze poneerde verder: Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat
deze oude onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed
geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten? Volgens
Vermeire mogen de leerkrachten niet veel tijd besteden aan woordenschat,
spelling, grammatica
en ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheidsopdrachten
lezen, spreken en schrijven.
5 Uithollers taalonderwijs
5.1 Eenzijdige taalvisie s.o. van koepel katholiek onderwijs
In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek
Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde
talen in de leerplannen van het VVKSO, een herwerking en uitbreiding van een
tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die
erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke
benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal
uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig
aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd
opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne
Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen.
De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding
van de begrippen kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en
vaardigheid is van zon cruciaal belang voor een goed begrip van de
vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen
compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot
de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende
evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden
samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen
(p. 21). Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op vaardigheden met
kenniselementen.
Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat,
spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als het
domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels,
woordenlijsten, namen, begrippen. Het gaat hier volgens de leerplanmensen
louter om feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel
memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet
rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen dus niet als doelen op zich gezien
en geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een
vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd
worden.
In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): De Visie
zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in vaardigheden met
kenniselementen, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter
meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld
van een vaardigheid met grammaticale component: Als de leerling een gebeurtenis
uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen (p. 13). Het
kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van
de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin
een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%). Prof. Alex Vanneste (UA)
besloot: Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en
woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook
tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm maximum 40%
vaardigheden-met-kenniselementen vonden inspecteurs dat die 40% bij de
evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een
communicatieve context werd getoetst.
5.2 Eenzijdige taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden
De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de
eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990
gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden
Branden. In het boek Taal verwerven op school wordt die visie zo omschreven:
Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en
vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van
de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot
fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een
uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in
de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende
taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze..
Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor
normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs
meer. Men stelde: De leerlingen gebruiken in het normale leven het woord soupape
bij de fietsenmaker en niet ventiel. Ventiel e.d. is geen normaal-functioneel
taalgebruik.
In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de
veelzeggende titel Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen,
doen ze beter! (2005) lezen we: Parallel met de situatie in het natuurlijke
leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat
je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een
bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden
gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal
door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete
aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of
spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als
de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief
als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in
een (fictieve) stad. In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor
systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal .
In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de
universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands VON
de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van ondoordacht slikken en
reproduceren van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten. De VON-redactie
pleitte eens te meer voor een moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf
inzichten en kennis opbouwen. Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de
jaren 1970 en wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt
nog onvoldoende in klas toegepast De vraag van leerkrachten e.d. voor
herwaardering van de grammatica omschreven ze als holle retoriek. In de jaren
zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling.
5.3 Ex-leerplanvoorzitter pleitte in 2009 voor verdere
uitholling taalonderwijs
We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met
krasse uitspraken van Ides Callebaut, e-leerplanvoorzitter en begeleider
katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd
moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor
poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in Wat doen we met ons taalonderwijs
als er geen standaardtaal meer is?: Als er geen standaardtaal meer is, kunnen
leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en
taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan
krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest
is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.(School-
en klaspraktijk, nr. 199). Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang
voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij
vanaf de jaren 1980 hielp opstellen met de term communicatieve competentie
als sleutelwoord.
Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk
post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting
in stellingen als: *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte
van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de
aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats
inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor
discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar
werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de
werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil
niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en
tussen 'heten' en 'heetten'. *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs
meer. Callebaut pleit ook voor vrij schrijven.
Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider
Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een
belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de
evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980. In de paragraaf De
leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond stelt Callebaut dat zijn
visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80
en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: We dragen
nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat
het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?
Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut
schreef elders: De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het
einde van de standaardtaal van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan
zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en nieuwe taal moeten
aanpassen (Boekbespreking in School+visie, december 2009).
6 Taalachterstandsrelativisten en tegenstanders
NT2-taalonderwijs
Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van
anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende
maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang
naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij
invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel
anderstalige leerlingen vermoedelijk niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de
voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de
eerste dag van het kleuteronderwijs. In een publicatie van het GOK-Steunpunt
van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: "Taalproblemen worden
grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone
& autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt. De
schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal,
formalistisch, veel vaktermen, enz.
Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert
was er geen
specifiek en apart (taal)parcours nodig, geen extra NT2-taallessen. Zo kwam men volgens hen niet tegemoet aan de specifieke noden van
anderstalige leerlingen. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en
cultuur en meertalig onderwijs hét wondermiddel was.
In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt
Diversiteit en leren in zijn verzet tegen de taalplannen van minister
Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen:
*dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en
dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder
Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk
allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. (Taal,
Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). Die opstelling staat haaks op de visie
in het Regeerakkoord.) Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen:
Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te
mainstreamen en ze nadien in de gewone klassen te kunnen opnemen. De
meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als
taalbagage (in: Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, in:
Sampol, 31 maart 2006.)
Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie
tegen taaloproep minister Smet op30.10. 2009 in De Morgen: Door de
taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als
gebrekkige leerlingen; dit is blaming the victim. De claim is immers dat
anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken
hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen,
dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél
hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair
pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig
moeten
Al 25 jaar pleiten we
in Onderwijskrant voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt
CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het
kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het
katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel
pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs,
experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.
7 Gelijkheidsdenken
van onderwijssociologen
Het regeerakkoord neemt ook ex pliciet afstand van het
gelijkheidsdenken van onderwijssociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan
Agirdag, Mieke Van Houtte
. Het regeerakkoord staat haaks op hun voorstellen
voor een radicale structuurhervorming van het s.o. Al 50 jaar verwachtten
sociologen en beleidsverantwoordelijken ten onrechte veel GOK-heil van
egaliserende structuurhervormingen van het s.o. Ides Nicaise liet al in een
opiniebijdrage in De Tijd op 5 augustus 2019 blijken dat hij het regeerakkoord niet genegen
is: De N-VA wil af van de fetisj van het verkeerd begrepen
gelijkekansenbeleid volgens de partij de oorzaak waarom onze Vlaamse
bollebozen minder goed presteren dan vroeger. Dit oorzakelijk verband is
nergens bewezen.
8 Pleitbezorgers van
contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs :
zie bijdragen herover in
vorige Onderwijskranten, over constructivisten binnen de commissie eindtermen wiskunde, het consructivime in het leerplan wiskunde 1ste gr. s.o.
9 VLOR-medewerkers
steunden nefaste hervormingen & publiceerden eenzijdige rapporten
Al de dag van zijn aantreden bezorgden de VLOR-vrijgestelden
minister Weyts een zak met hun VLOR -adviezen en VLOR-rapporten van de voorbije
jaren. Ze beseften blijkbaar onvoldoende dat die veelal haaks staan op de
letter en geest in het regeerakkoord. Enkele voorbeelden.
De VLOR-medewerkers spraken drie professoren-hardliners aan
voor het opstellen van het rapport inclusief onderwijs van 1996. De VLOR
heeft ook vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 gepleit voor vrij radicaal
inclusief onderwijs. De adjunct-secretaris-generaal A.S. die de pen vasthield,
schaamde zich zelfs niet om kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers als
uitspraken pro inclusie te vervalsen.
In een nog vrij recent memorandum pleitte de VLOR overigens
ook voor verdere stappen naar verdere & en bredere inclusie. De basisidee
luidt: Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie
ondersteunen. Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs.
Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus:
basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.
De VLOR-medewerkers publiceerden in 2005 een rapport waarin
prof. Kris Van den Branden opteerde voor eenzijdig 'taalvaardigheidsonderwijs'.
De VLOR publiceerde in 2008 het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarvoor
enkel vurige cgo-voorstanders werden aangesproken. Het VLOR- rapport 't Is
goe, juf, die spreekt mijn taal!-2017 over thuistaalgebruik en
talensensibilisering is opgesteld door voorstanders van intensief thuistaalgebuik
die tegelijk tegenstanders zijn van intensief NT2- onderwijs. Van Avermaet
& Van den Branden pakken er eens te meer uit met de vele zegeningen van
intensief thuistaalgebruik op school.
Ook in VLOR-adviezen werd de competentiegerichte aanpak
gepropageerd. In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten
de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert
voluit voor
competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. Andere stemmen
mochten niet aan bod komen.
In het VLOR-advies van 10 februari 2011 over de hervorming
s.o.: Ook de VLOR is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze
zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair
onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en pas
na de eerste graad te oriënteren. De VLOR vindt overigens dat leerlingen zowel
in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle zes
belangstellingsgebieden aangeboden moeten krijgen. En de vakken moeten
vervangen worden door vakkenclusters. De VLOR wou dus nog een bredere eerste
graad dan in het decreet geen opties dus in het tweede jaar die de keuze in
het derde jaar mede bepalen.
We lazen verder: De VLOR deelt ook de analyse van de
problemen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. De VLOR
herkent de analyse dat een groeiende
groep jongeren zich niet thuis voelt in het secundair onderwijs. De VLOR vraagt
ook een grondige discussie over het nut van zittenblijven. De VLOR onderschreef
ook de kwakkels omtrent onze eerste graad: te bruuske overgang, totale
segregatie, veel te veel zittenblijvers in eerste graad, veel leerlingen voelen
er zich niet thuis, de differentiërende en discriminerende optievakken moeten
verdwijnen. Om het zittenblijven te beperken wou de VLOR dat niemand nog
overzat voor het eerste jaar; pas op het einde van de tweejarige cyclus mocht
een oordeel geveld worden. Dus zomaar automatisch overgaan naar het tweede
jaar.
10 Klasse: spreekbuis
overheid, propagandist ontscholing, veel
stemmingmakerij
Bij de opstart van het tijdschrift werd aan minister Coens
de vraag gesteld of KLASSE geen truc was van het ministerie en de topambtenaren
om zich intens te bemoeien met de pedagogische vrijheid van de leerkrachten en
om ze te indoctrineren met de visie van de overheid. Coens schermde met de
autonomie van de redactie. De redactie omschreef haar opdracht zelfvoldaan als
volgt: De autonome redactie slaagt er in om de verschillende doelgroepen te
informeren, hun betrokkenheid te vergroten en de dialoog aan te zwengelen.
Maar KLASSE deed de voorbije decennia niet de minste
inspanning om een open dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen.
Integendeel, het stimuleren van dialoog en betrokkenheid stond niet eens in het
KLASSE-woordenboek. KLASSE propageerde op de eerste plaats de visie en het
beleid van haar opdrachtgever en sponsor. Ze fungeerde als de spreekbuis van
het ministerie, de topambtenaren en het brede vernieuwingsestablishment.
Voor de visie van de praktijkmensen omtrent effectief
onderwijs, controversiële hervormingen, uitholling van het taalonderwijs
was
geen ruimte. Geen ruimte ook voor enquêtes bij leerkrachten en directies. In
2007 lanceerde KLASSE heel even op de website een poll omtrent het oplaaiende
debat over de niveaudaling en het kennisrelativisme. Toen de redactie merkte
dat de overgrote meerderheid het O-ZON-standpunt van Onderwijskrant steunde,
werd de poll vlug weggehaald.
KLASSE schonk veel aandacht aan de neomanie &
pedagogische nieuwlichterij. In het themanummer van januari 2000 waarin de
redactie een balans opmaakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk
tot uiting - ook al in het plaatje van de ruïne op de kaft. In elke bijdrage
klonk de redactieboodschap door dat ons onderwi
|
