Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o (2004-2013) in DS van 14 juni j.l. : wast handen in onschuld en enkel kritiek op Weyts.
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    28-02-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ex-DVO-directeur en pedagoog Roger Standaert als exponent van de ontscholingsbeweging
    Roger Standaert als exponent van de ontscholingsbeweging:  kennisrelativisme, prestatievijandige opstelling, competentiegerichte en constructivistische aanpak  ...

    Vooraf: Roger Standaert was de voorbije 50 jaar vanuit zijn functies als DVO-directeur vanaf 1991, destijds als VSO-hoofdcoördinator,  ... een van de meest invloedrijke personen. Zelf heb ik destijds Roger nog gekend als student in Leuven. Het is m.i. een beminnelijk man, maar jammer genoeg  wijkt zijn onderwijsvisie in sterke mate af van de mijne. In deze bijdrage illustreer ik het ontscholingsdiscours van de voorbije decennia aan de hand van de visie van Standaert - en vooral vanuit zijn reactie in 2007 op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant. We laten in deze bijdrage zijn radicale kritiek op  het beoordelen met punten, op het gebruik van centrale toetsen e.d.  buiten beschouwing. 

    1 Simplistisch ontscholingsdiscours

    1. ‘Standaerts ontscholingsdiscours’ in 2007

    Voor het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook DVO-directeur Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-analyse over ontscholing, niveaudaling ... te weerleggen (DVO= dienst voor onderwijsontwikkeling die o.a. verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen, criteria voor inspectie/doorlichting …)

    In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO. Standaerts radicaal ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als:

    • De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.
    • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?
    • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden.
    • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?
    • Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.

    In de kritiek vanwege de leerkrachten en in onze O-ZON-campagne-2007 lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie stond o.a. centraal in de DVO-tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ en bij de basiscompetenties. 

    De ontscholing kwam volgens veel praktijkmensen  tot uiting in het kennisrelativisme,  in de vaagheid  en eenzijdigheid van de eindtermen en leerplannen, in de vorm van  beperkte en ongestructureerde kennis en tegelijk  overbeklemtoning van de vaardigheidsgerichte aanpak taalvaardigheidsonderwijs e.d., in het  onvoldoende bewaken en meten van de resultaten, in veel zelfontdekkend leren,  in sterke individualisering en principes ‘als de leerling centraal’, in de constructivistische en competentiegerichte aanpak,  ...
    Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is het meest nefast voor de zwakkere leerlingen. 

    In zijn ontkenning van onze  kritiek in onze O-ZON-publicaties bleef Standaert dus ook nog in 2007 zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontweek hierbij alle kritiek op zijn competentiegerichte en constructivistische eindtermenfilosofie-1996 in Uitgangspunten bij de eindtermen e.d. 

    2 Snel verouderde kennis en vaardigheden?

    2.1 Snel groeiende en vluchtige kennis

    In de visie van de DVO stond de sterke relativering van de klassieke leerinhouden,  van de cultuuroverdracht en van het prestatieprincipe centraal. Dit kwam ook in voorgaande citaten in punt 1 heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis:

    De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded moet spellen.” … In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak? 

     In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren…
    Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.

    In Onderwijskrant en in onze O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.

    De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: “Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. Uit 1856 al dateren de volgende uitspraken, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. R. de Fontenay stelde in 1856:  De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden. (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856).

    Snyders stelde: Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.

    Volgens Snyders bleven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

    2.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden

    Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd moesten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf - en dit kwam in de jaren zeventig ook al in zijn VSO-publicaties tot uiting.  Voor wiskunde lager onderwijs spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het opstellen van het leerplan lager onderwijs hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel.

    In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar  de studie Rekenvaardigheid van verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.

    Standaerts alternatief voor de spelling klinkt heel simplistisch: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfusarbeid. Basiskennis spelling wil echter precies de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.

    Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

    In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden. Standaert: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen en zou ook veel te moeilijk zijn voor 10-12-jarigen. Het basisonderwijs mag volgens Standaert ook geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden in de eindtermen.. Uit het  taalpeilonderzoek-2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woordenschatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie.

    De relativering van algemene en culture kennis kwam evenzeer tot uiting in volgende uitspraak van   Standaert: Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?  Ook de kennis van het Standaardnederlands, van kunstzinnige cultuurproducten ... is volgens Standaert dus niet meer echt belangrijk. 

    Roger Standaert en zijn DVO-medewerkers die de regie bij het opstellen van de eindtermen in handen hadden, zijn dus vertrokken van dergelijke ontscholende en simplistische opvattingen. Dit bepaalde mede de keuze van de mensen voor de opstelling van de eindtermen. De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. Uitgangspunten) ook voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om b.v. voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet en cursorisch zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein natuur de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen en de te vage en weinig gestructureerde leerplannen wereldoriëntatie.
    In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ontscholingsideeën à la DVO-voorzitter. In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.

    2.3  Totaal andere leefwereld en dus ook ander leergedrag nodig

    Standaert pakte in 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren: De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…

    In Vlaanderen liep ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie. Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn. Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk.

    Standaert, Dochy, Kris Van den Branden… wekten de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

    3 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante bourgeois-cultuur
    3.1 Bourdieu-visie van Standaert

    Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwees in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schreef: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu
    hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culturevan een grote meerderheid van kinderen op school. …

    Standaert:  Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘a parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.
    .
    Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers’– waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

    Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.
    Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

    Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.

    Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert.

    3.2 Cultuurrelativisme benadeelt arbeiderskinderen

    Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.

    Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.

    We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la ‘culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

    De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

    Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.
    De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het nog zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).

    De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist. Hij bekeerde zich en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé  (Le Figaro Magazine, 23.10.1999).

    4 Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?
    4.1 Controversiële competentiegerichte aanpak

    Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie du savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.

    Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse (Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert: Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire. De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden.
    De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een  raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65% dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76% dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: vaag, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner. Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.

    4.2 Polariseerder Standaert beschuldigt anderen van polarisering

    In de Uitgangspunten bij de eindtermen lanceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige & polariserende tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken,
    tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter oefende ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies. Standaert en zijn DVO mochten ook de inspectiecriteria opstellen. 

    Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.
    In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk tot uiting in uitspraken over de snel verouderde kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken… Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie en polarisering.

    Standaert keerde zelfs de rollen om. Volgens hem waren het de O-ZON-mensen die sloganmatig en dichotomisch denken:  Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen alleen nog leren leren, leren opzoeken, leren ‘googelen’ of iets dergelijks? … In samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal. … Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is (bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een fout als ‘hij antwoord’? Ik wil er geen karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een ‘of…of’-vorm stelt, genereert de simplistische antwoorden die bij een dergelijke tweedeling horen.

    4.3 Kennis enkel omwille van de vaardigheden!?

    In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de controversiële en kennisrelativerende taxonomie van Bloom. Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen.
    Met zijn verwijzing naar het taxonomisch en controversiële laddersysteem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en instrumentele functie vervult. Volgens Standaert en co heeft kennis enkel zin in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt. 

    Prof. F. Dochy beweerde:  Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het  de leerlingen (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete toepassingscontexten… Constructivisten pleiten dan ook voor gesitueerde of contextuele kennis.

    Men kan o.i. niet zomaar kennis verwerven ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis.

    Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennisverwerking: geheugenkennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis - geheugenkennis en inzichtelijke kennis)-en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis, losse weetjes. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en ‘historische interpretatie’ noemt hij merkwaardig genoeg een ‘vaardigheid’. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer ‘inzicht’. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.

    5 Politici bepaalden eindtermen ?

    Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld. Volgens de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter op: De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. … Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.”...
    “Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn. Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor het opstellen en kiezen van de eindtermen. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd.

    De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting , de zgn. Uitgangspunten. Roger Standaert en co oefenden een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplancommissie ‘Nederlands’ bijvoorbeeld werd vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige visie op voorhand gekend was. Bij de start van de eindtermencommissie wiskunde (basisonderwijs) probeerde Standaert ons zijn visie op te leggen. In de pasqsage Waar zit de scheidsrechter? probeertdehij zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te stellen dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours patroneerden.

    6 Besluiten

    In de bijdrage van Standaert komt duidelijk het ontscholingsdiscours en het cultuurrelativisme van de DVO-voorzitter en van de DVO tot uiting. Dit discours klinkt niet enkel vrij simplistisch, maar is een ware bedreiging voor de talentontwikkeling van de kinderen. We merken ook dat Standaert de grote invloed van zijn DVO op het ‘officiële onderwijsdiscours’ van de voorbije 15 jaar verhult door te beweren dat de politici de eindtermen bepaalden en dat ‘dé‘ onderwijswereld’ aanstuurde op een beperking van de basiskennis.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontscholing, Standaert
    28-02-2021, 09:26 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    26-02-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veertig jaar geleden, op de nationale onderwijsdag over projectonderwijs in 1981 - in de Gentse Blandijnberg - nam ik als spreker afstand van naïef & modieus 'open projectonderwijs' & ervaringsgericht onderwijs à la CEGO.
    Veertig jaar geleden, op de nationale onderwijsdag over projectonderwijs in 1981 - in de Gentse Blandijnberg  - nam ik als spreker afstand van naïef & modieus 'open projectonderwijs' & ervaringsgericht onderwijs à la CEGO.

    In de voormiddag propageerden 2 Nederlandse sprekers het 'open en ervaringsgericht' projectonderwijs. In de namiddagsessie nam ik openlijk afstand van het toen modieuze 'open' projectonderwijs (ook op de nieuwe methodescholen) en ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers (CEGO).

    We lezen hier over in het verslag in Onderwijskrant nummer 20 van mei 1981:

    Raf Feys stelde in zijn lezing dat volgens hem een romantische en naïeve interpretatie van zgn. ervaringsgericht leren en van 'open projectonderwijs' heel wat gevaren inhoudt:
    *overaccentuatie van de spontane en individuele vragen van de leerling(en),
    van de zgn. kinderlijke belevingswereld en oorspronkelijke behoeften/verlangens van de kinderen,
    *van de zelfstandige keuze en uitwerking van thema's door de leerlingen
    *en van het zelfontdekkend leren;
    *van het persoonlijk en subjectief karakter van de waardeoordelen (gevoelsmatige voorkeuren zonder diepgaande reflectie vooraf en zonder beïnvloeding van buitenuit’).
    *van het aangenaam karakter en willen verleuken van het leerproces, het momentaan welbevinden.

    Feys wees verder op het gevaar van de verwaarlozing van de leerinhoud en van de leerresultaten, de relevantie van het thema, de diepgang van de uitwerking, de inbreng en de leiding van de leerkracht en het belang van degelijk leermateriaal.

    Velen zien volgens hem ook voorbij aan het gemeenschappelijk, cultureel en maatschappelijk karakter van de ervaring en van de leerinhouden, en van de vakdisciplines als cultuurproducten.
    Achter de prachtige woorden over de kinderlijke en unieke belevingswereld, de spontane belangstelling, het zelfontdekkend leren, de onvervalste kinderblik en de niet-directieve aanpak, steekt volgens Feys het gevaar van vrijblijvend onderwijs.

    Deze vrijblijvendheid komt wellicht tegemoet aan de momentane, oppervlakkige en voortdurend wisselende belangstelling van de kinderen, maar niet aan hun fundamentele belangen en ervaringe

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:projectonderwijs
    26-02-2021, 14:49 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    24-02-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Boeve en Co zwijgen over de grootste nefaste gevolgen van de hervorming s.o. - het meest voor bso/tso-, waarvoor ze zelf verantwoordelijk zijn & wassen zo de handen in onschuld
    Vooral nefaste gevolgen van hervorming s.o. en van nieuwe eindtermen voor tso/bso : negatie van specificiteit én aantasting van technische vorming ; zowel kwantitatieve als kwalitatieve aderlating - net zoals bij VSO-hervorming

    1 Inleiding: de grootste problemen

    De problemen met de eindtermen 2de en 3de graad zijn veel minder erg, en zijn overigens mede een gevolg van de structuurhervorming vanuit een egalitair en perspectief en aso-stramien.
    De kritieken van het tso/bso op de recente hervorming s.o. zijn ongeveer dezelfde als deze van 50 jaar geleden op de VSO-hervorming. Maar destijds was de veerkracht, weerbaarheid en invloed van de tso/bso-sector veel groter, en veel tso-bso-scholen weigerden over te stappen op het VSO - tegen de zin van de koepel in. De geschiedenis herhaalt zich in zekere zin, maar dit keer slechts partieel. Er kwam in de jaren 1970 enorm veel verzet tegen de invoering van het VSO vanuit de tso/bso-scholen - met de grote VTI-instituten op kop. Sindsdien zijn de weerbaarheid en invloed van de tso/bso-sector jammer genoeg in sterke mate afgenomen - zowel binnen de onderwijskoepels, binnen het onderwijsbeleid en binnen de lerarenvakbonden.

    Binnen het katholiek onderwijs is er geen apart verbond technisch onderwijs meer, de aparte vakbond voor personeelsleden van het technisch onderwijs is eveneens afgeschaft. Technische scholen zijn ook niet langer meer autonome instellingen, maar zitten ingekapseld binnen grote scholengroepen. Ook binnen de VLOR staan tso/bso aan de zijlijn.

    De tso/bso-scholen formuleerden 50 jaar geleden in hun verzet tegen de invoering van het VSO en de opstelling van hun koepel analoge kritieken, maar luider, tijdiger en krachtiger. Veel scholen gingen in verzet tegen de opstelling van de eigen koepel weigerden over te stappen op het VSO en in 1989 werd het VSO ook opgedoekt. (In deze bijdrage gaan we niet in op terechte kritieken en problemen vanuit het aso. Ook daar botst men op tal van problemen.)

    2  Kritieken en tijdige waarschuwingen

    Sinds de start van het debat over de structuurhervorming s.o. op de Rondetafelconferentie van 2002 publiceerden we een tiental bijdragen waarin we waarschuwden voor de nefaste gevolgen van de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken van de onderwijsvormen voor het tso/bso, de invoering van gemeenschappelijke leerplannen in de eerste graad s.o., … We lieten de voorbije jaren ook kritische stemmen beluisteren van directies en leraren tso/bso. Die kritische stemmen vonden echter weinig of geen gehoor bij de kopstukken van de onderwijskoepels en beleidsmakers die aanstuurden op een brede & aso-achtige eerste graad s.o., en op het opdoeken van de onderwijsvormen. Ook meer dan 80% van de leerkrachten sprak zich uit tegen de hervorming.

    In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we voor de zoveelste keer voor de degradatie en amputatie van tso/bso en de demotivatie van 12 - à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.: 
    Het Masterplan hervorming s.o. had de mond vol van ‘opwaardering van technisch onderwijs‘ en voorspelde ‘meer leerlingen voor tso/bso’. Maar de recente conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan. 
    De voorliggende voorstellen zullen een kwalitatieve en kwantitatieve aantasting van het tso/bso betekenen. Dit blijkt ook uit de reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo zal het niet langer mogelijk zijn om in het eerste en het tweede jaar een voldoende aantal lesuren specifieke techniek te volgen – zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is. 
    Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad, en hogerop ook van de voorspelbare reductie van die component in de 2de en 3de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming. 

    Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans …, zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste en in het tweede jaar. Het schrappen van huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies van leerlingen voor tso/bso-scholen - vooral ook van sterkere leerlingen.

    In de vorige Onderwijskrant schreven we:  De hervormde eerste graad en de nieuwe eindtermen voor de 1ste, 2de en 3de graad zijn te weinig afgestemd op de noden van tso/bso-leerlingen.
    Dit is mede een gevolg van de keuze voor een bredere, meer gemeenschappelijke eerste graad – met meer aso-leerinhouden voor tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/ technologische componenten. Die keuze sluit aan bij het egalitaire ideologische uitgangspunt van de hervormers. Zo’n keuze kwam ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen die de koepel van het katholiek onderwijs vanaf 2009 opdrong voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor veel leerlingen, te moeilijk en te theoretisch voor andere.

    De aanzienlijke uitbreiding van de algemeen vormende eindtermen en leerinhouden - ook voor de eerste graad - vormt een extra probleem en een aantasting van de specificiteit van het tso/bso. Bso-leerkrachten betreuren nu ook terecht dat het bso mede door de hervorming van 1B en door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas krijgt. De recente hervormingen leiden dus ook tot een ontwrichting van het bso.

    Verlies ook van sterke leerlingen

    We waarschuwden ook tijdig voor het verlies van sterke leerlingen. Ook Dirk Van Damme (OESO) betreurde in HUMO van 31 januari 2017 terecht dat het tso door de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen. Van Damme: Een onderschat element in het hervormingsdebat is ook de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaar-dering van de technische en beroepsopleidingen. Ook de invoering van STEM in het aso leidde al tot een verlies van sterke leerlingen - en ook tot minder en minder sterke leerlingen in de industrieel weten-schappelijke richting. Precies om analoge redenen kwam het verzet 50 jaar geleden tegen de invoering van het VSO het meest nog uit sterke VTI-scholen.

    Een jaar geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, pedagogisch directeur 1ste graad graad Sint-Lievenscollege in Knack: In de regio Gent stellen we vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft gecreëerd. De modernisering van het s.o. beloofde ook een vereenvoudiging te worden, een rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een chaos geworden.

    Op de VRT-website van 11 februari 2020 liet Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste gevolgen van de hervorming s.o. voor technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde: Jongeren die vanaf het eerste jaar bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een probleem. De tso-bso-opleidingen zullen bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te horen.

    In het recente debat over de nieuwe eindtermen voor de 2de en 3de graad in de commissie onderwijs wees Griet Mathieu, directeur koepel provinciaal onderwijs, op het probleem van het te uitgebreid aantal eindtermen algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis …, en van de invoering van een tweede vreemde taal voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten. Een aantal eindtermen vallen ook al te abstract uit. Ook Mathieu stelde dat dit vooral een gevolg was van de egalitaire hervormingsideologie.

    3 Geringe weerbaarheid van tso/bso in vergelijking met weerstand tegen vso-hervorming destijds

    De kritieken die we de voorbije jaren beluisterden. zijn precies dezelfde kritieken als degene die 50 jaar geleden door het tso/bso geformuleerd werden op het vso (vernieuwd secundair onderwijs.) Veel tso/bso-scholen slaagden er destijds in om de hervorming af te wijzen. Nu lieten ze zich al te braaf naar de slachtbank leiden. We wezen al in de inleiding op de oorzaken van de afgenomen veerkracht & weerbaarheid van de tso/bso-sector.

    Recente, maar al te late protestactie uit (katholiek) tso/bso, en belangrijkste schuldigen gespaard.

    Eind december 2020 werd een nieuwe tso/bso-protestgroep opgericht onder de naam: ”Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs!” De naam van de actiegroep lijkt ons al te eng gekozen.

    Op de website treffen we overigens ook een opiniebijdrage van een tso-directeur aan met kritiek op de laatste twee Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits en de onderwijskoepels die de hervorming doorduwden. We citeren: Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie . De vernieuwing werd uitgetekend met de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. En jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een al gemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een ‘basisgeletterdheid’ die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar. Uiteindelijk vertaalde dat zich ook in het hernoemen van aso/bso/ tso naar hun uiteindelijke onderwijs-finaliteit, en in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.

    De vele problemen waarmee het tso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2de graad momenteel te kampen krijgt, staan dus niet los van de totale hervorming. Ze zijn ook niet in de eerste plaats een gevolg van de recente eindtermen & leerplannen voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie staan, maar wel van het feit dat bij de totale hertekening van het onderwijslandschap s.o. al te weinig rekening werd gehouden met de noden en specificiteit van tso/bso. Ook de eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graad zijn al te weinig afgestemd op de specifieke noden van tso/bso- & 1B-leerlingen.

    In een reactie op het standpunt van de nieuwe actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders terecht het vrij laattijdige protest: Ik ben wel tevreden met wat ik lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat die actie niet eerder is gekomen. In de eerste graad is deze hervorming ook al twee jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand aan. Ook daar zijn de leerkrachten over de basisopties tso/bso helemaal niet tevreden. Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak Technieken.

    Het is dan ook verwonderlijk dat de in december opgerichte nieuwe actiegroep zijn pijlen vooral richt op minister Weyts en tegelijk Lieven Boeve als de grote bondgenoot voorstellen. In feite heeft Weyts heel weinig te maken met wat zich afspeelde voor zijn aantreden: met de hervorming s.o. en met eindtermenconcept & de problemen die de eindtermen en leerplannen ook al in de eerste graad tso/bso veroorzaken. Het zijn vooral Lieven Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke & nog meer secretaris-generaal Chris Smits die de kritiek vanuit het tso/ bso sinds 2009 nooit ernstig genomen hebben. Mieke Van Hecke bestempelde zelfs de kritiek op de nog meer radicale hervor-mingsplannen-2012 van de koepel als ‘misdadig’. Die plannen waren nog noodlottiger voor het tso/bso dan de latere hervorming.

    4 Besluit:  miskenning specificiteit tso/bso - net als destijds met het VSO

    De opgedoken eindtermenproblemen hebben vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor de kopstukken van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen.
    De grootste fout bij de hervorming is de miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen vanaf 1ste graad en de specificiteit van tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische/egalitaire keuzes. 

    Net zoals destijds bij het VSO het geval was. In het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) van 1975 waarschuwden E. Neyt, secretaris-generaal katholiek technisch onderwijs, J. Jacobs directeur tso e.a. voor de nefaste gevolgen van het VSO voor het tso/ bso. Zij stelden: Het VSO bevordert het dualisme, de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) dreigt nog breder te worden. Deze evolutie kan leiden tot een volkomen depreciatie van elke school waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar - en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele (aso)vormingstypen, die hun vroegere eisen tegelijk zullen moeten zwakken. Niettegenstaande veel tso-scholen in het katholiek onderwijs weigerden over te stappen naar het VSO, daalde het aandeel van het tso in het s.o. destijds als gevolg van het VSO met één derde. De tso-scholen vreesden ook veel sterke leerlingen te verliezen vooral ook in de richting industrieel wetenschappelijke.

    Het al te weinig rekening houden met de identiteit en specificiteit van tso/bso is ook de belangrijkste oorzaak van de problemen met het te uitgebreid aantal eindtermen en lesuren algemene vorming
    voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis, …. ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten – en dit vanaf de eerste graad. Een aantal eindtermen vallen voor veel leerlingen ook al te abstract uit.

    De nefaste gevolgen van zo’n ideologische keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. die de katholieke onderwijskoepel met het oog op de door hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en te theoretisch voor andere.
    Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel? Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v. de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische vakken.

    Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en vaak ook te moeilijk. Er rest daardoor te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming. De overlading van de eindtermen in de eerste graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen als financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben. We waarschuwen al vele jaren dat de vele vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.- maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/ bso-leerlingen.

    Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast kunnen worden.

    We raden de tso/bso-scholen aan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de (voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke vorming voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te beperken. De beloofde evaluatie zal trouwens uitwijzen dat de eindtermen en leerplannen voor tso/ bso aangepast moeten worden. Maar intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met grootste problemen opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., Boeve, tso
    24-02-2021, 12:38 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    23-02-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.50 jaar inzet voor conserveren van sterke Vlaamse onderwijstraditie én vernieuwen in continuïteit, Aufhebung & transcontinuïteit
    50 jaar inzet voor conserveren van sterke Vlaamse onderwijstraditie én vernieuwen in continuïteit, Aufhebung & transcontinuïteit

    1 Conserveren & vernieuwen in continu, veelzijdige benadering & keep it simple
    1.1 Conserveren en vernieuwen in continuïteit: vetera et nova

    We leefden de voorbije decennia in een onderwijswereld die zich liet begoochelen door modes en rages, door continue verandering als norm. ‘Permanente hervorming’ was het kernwoord van het vocabularium en wie niet meedeed werd als 'conservatief' bestempeld. Dit kreeg/kreeg ik ook af en toe te horen.

    50 jaar geleden stond onze sterke Vlaamse onderwijstraditie al sterk onder druk. In het zog van de jaren 1960 werden we geconfronteerd met het zelfontplooiingsmodel, het kennisrelativisme, de egalitaire onderwijsideologie, de anti-autoritaire opvoeding, een prestatievijandig klimaat, ... Minister Vermeylen en veel andere VSO-propagandisten kozen niet enkel voor een egalitaire VSO-structuurhervorming, maar ook voor de zgn. "zachte' didactiek. Gelukkig was er ook veel verzet en bewezen veel leerkrachten lippendienst aan de opgedrongen 'zachte' didactiek. En veel tso/bso-scholen weigerden over te stappen naar het VSO. In het Rijksonderwijs werden tso/bso-scholen ze verplicht over te stappen op het VSO en dit leidde tot een aderlating. 

    In Onderwijskrant en elders schreven we de voorbije decennia geregeld dat we als pedagoog en lerarenopleider opteerden voor het conserveren van de vele sterke kanten, de beproefde waarden van de sterke Vlaamse onderwijstraditie – én tegelijk voor ‘vernieuwing in continuïteit’.
    Dit was al mijn mening in mijn eerste onderwijsbijdragen in de brochure ‘Het kind van de Rekening’ van 1969, vijftig jaar geleden en in 'Naar een open gemeenschapsschool' in januari 1973 (De Nieuwe Maand, Acco). In deze publicaties stuurden we 50 jaar geleden ook aan op verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten. Jammer genoeg is de verzuiling de voorbije jaren weer toegenomen en riskeren we zelfs een nieuwe schoolstrijd.

    Verguisde jaarklassensysteem heeft orkaan doorstaan

    We verdedigden de voorbije 50 jaar - bijna als enige Vlaamse pedagoog - het belaagde, simpele en effectieve jaarklassensysteem met de eraan verbonden groepsinstructie,  leerplannen en methodes per leerjaar. We bestempelden de invoering rond 1850 van zo’n gestructureerde aanpak binnen de volksschool als een van de belangrijkste hervormingen ooit. Het jaarklassensysteem valt ook meer haalbaar uit voor de leerkrachten dan de vele gecompliceerde alternatieven. Gelukkig heeft het jaarklassensysteem de storm van kritiek - vooral vanuit academische middens - doorstaan, en verdedigen nu ook een aantal onderwijsexperts openlijk dit systeem.

    Toenemende complicering van onderwijsopdracht i.p.v. keep it simple

    We betreuren in dit verband dat men de opdracht van de school en van de leerkrachten de voorbije decennia steeds omvangijker en complexer maakte.  Dit verklaart ook de toename van de werkbelasting, de stress en het ziekteverzuim. Recente decreten over M-decreet, hervorming s.o., leerlingenbegeleiding, de oeverloze ROK-verwachtingen, de vele nieuwe eindtermen over burgerschap, financiële geletterdheid e.d., de nieuwe ZILL-leerplannen,  … maken de opdracht van de scholen en leerkrachten al te omvangrijk en al te gecompliceerd. De chaos in het s.o. is enorm aan het worden - maar dit besef dringt nog niet voldoende door - ook niet in het interview met bisschop Bonny vorige zaterdag in de krant De Standaard.

    Optimalisering van de interne en externe democratisering

    We streden de voorbije 50 jaar ook voor verder optimalisering van de interne en externe democratisering van het onderwijs. Op het vlak van de interne democratisering boekten we vooruitgang - ook al ging het hier en daar de verkeerde toer op met de propaganda voor symmetrische relaties tussen leraar en leerlingen, voor de onderhandelings- en knuffelpedagogiek, enz. Ook op het vlak van de relatie tussen directies en leerkrachten boekten we vooruitgang.

    Al 50 jaar verkeerde GOK-gok en egalitaire ideologie - die ook leidde tot  huidige chaos in het s.o.

    Inzake externe democratisering, de optimalisering van de onderwijskansen voor alle leerlingen, boekten we al te weinig vooruitgang en lieten we weel kansen liggen. 50 jaar geleden poneerden we in 1971 al in een VRT-uitzending dat de doorstroming naar het s.o. al vrij democratisch verliep, en dat we voortaan inzake de optimalisering van de onderwijskansen absolute voorrang moesten verlenen aan de optimalisering van de kwaliteit van het kleuter- en lager onderwijs. We zijn die stelling blijven verdedigen en namen afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel beleidsmakers, sociologen, … We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het basisonderwijs de leerkansen zullen optimaliseren. Vooral ook in het kleuteronderwijs kunnen we nog veel vooruitgang boeken. Daarom voeren we met Onderwijskrant al een aantal jaren een kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be).

    We betreuren dus ten zeerste dat de overheid de voorbije 50 jaar zoveel energie en centen investeerden in een egalitaire structuurhervorming van het s.o. Ook de recente hervorming veroorzaakt veel chaos en zal eens te meer tot een niveaudaling leiden. We waarschuwen sinds 2002 dat het tso/bso en de tso/bso-leerlingen het meest de dupe zouden worden van zo'n structuurhervorming, van een nog meer gemeenschappelijke eerste raad en aso-stroomlijning. Terecht blijkbaar. 50 jaar geleden had de sector tso/bso nog een stem in het debat - en het verzet tegen het VSO ging grotendeels uit van tso/bso-scholen. Veel scholen weigerden toe te treden tot het VSO - en dat was ook hun redding. Sindsdien is het tso/bso monddood gemaakt - ook binnen de onderwijskoepels.

    In 2004 namen we ook expliciet afstand van de structuurhervormings-plannen van het duo Frank Vandenbroucke - Dirk Van Damme. Van Damme gaf ons jammer genoeg pas de voorbije jaren gelijk. Hij gaf nu grif toe dat zij zich destijds hadden vergist.  Mede dankzij de geslaagde Onderwijskrantpetitie van mei 2012 kwam het verzet tegen de invoering van een brede eerste graad en tegen het opdoeken van de onderwijsvormen duidelijker aan de oppervlakte - en zo werd de hervorming uiteindelijk afgezwakt.

    Beeldenstormerij, neomanie & weinig respect voor sterke Vlaamse onderwijstraditie.

    De voorbije 50 jaar verkondigden beeldenstormers/ nieuwlichters steeds opnieuw dat het Vlaams onderwijs, het klassiek reken- en taalonderwijs …, hopeloos verouderd waren, dat we nog les gaven als in de 19de eeuw, dat we moesten overschakelen op 21ste eeuwse competenties, dat er nooit geen sprake geweest is van democratisering van het s.o. … 

    Op 17 september 2015 nodigden de VLOR-kopstukken  de Leuvense prof. & ontscholer Kris Van den Branden uit om op de VLOR-startdag openlijk te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Achteraf nodigden veel begeleidingsdiensten Van den Branden uit om overal in het Vlaamse land die boodschap te verkondingen. Ik maakte me grote zorgen en probeerde die visie te counteren. De voorbije jaren noteerden we gelukkig steeds meer medestanders in de strijd tegen de beeldenstormerij en neofilie. Hopelijk slagen we er in  de komende jaren ib om terug op het juiste spoor te komen.

    Veel nieuwlichters manifesteren zich als onheilsprofeten en beloven tegelijk de verlossing uit de ellende via hun nieuwe en unieke dada, via een ander soort onderwijs voor wiskunde, taal … ; via ingrepen die nog niet in de praktijk bewezen hebben dat ze deugdelijk zijn.

    Zo stelden de nieuwlichters de formalistische en ‘hemelse’ ‘Moderne Wiskunde’ rond 1970 voor als de verlossing uit de ouderwetse wiskunde, als de nieuwe en hemelse wiskunde voor de derde industriële revolutie. De New Math is inmiddels al weer opgedoekt. Op het VLO-startcolloquim van 1 september 1973 riepen we op om dat soort formalistische wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs; we stelden ook dat ons lager onderwijs een sterke wiskunde-traditie kende. 

    Reformpedagogen als Ovide Decroly en het leerplan van 1936 verwachtten alle heil van hun globale leesmethodiek en totaliteitsonderwijs, maar de meeste praktijkmensen weigerden dit toe te passen. Tot mijn verbazing merkte ik dat de ZILL-leerplanarchitecten opnieuw het totaliteitsonderwijs en andere reformpedagogische ideeën propageerden.

    De neomanie en hervormingsdwang was de voorbije decennia groter dan ooit – mede dankzij het steeds groter wordende vernieuwingsestablishment, dat werk moet zoeken voor de eigen winkel.
    ‘Vernieuwers in continuïteit’ van hun kant proberen vooral de vele sterke kanten en beproefde waarden van het bestaande onderwijs te conserveren en verder te optimaliseren. Zelf hebben we de voorbije 50 jaar veel energie besteed aan het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het basisonderwijs. Jammer genoeg bleven beleidmakers, onderwijssociologen … veel heil verwachten van structuurhervormingen in het s.o. die volgens de meeste praktijkmensen enkel tot nivellering en niveauverlaging leiden.

    Nieuwlichters verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe aanpak vereist en spreken veelal minachtend over het onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Zelf ben ik best tevreden over het onderwijs dat ik in de periode 1950-1964 genoten heb. Dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs en de grote democratisering stroomde ik ook vlot door naar het secundair en universitair onderwijs. Ook de leerkrachten en ouders tonen meestal veel waardering voor het onderwijs dat ze zelf genoten hebben en voor het conserveren van het erfgoed en van de ervaringswijsheid die van generatie op generatie doorgegeven moet worden. Ook mijn ouders genoten 100 jaar geleden al degelijk lager onderwijs.

    Conserveerders, vernieuwers in continuïteit zijn er zich van bewust dat de beproefde waarden al vlug in de verdrukking kunnen geraken; maar zijn anderzijds niet blind voor nieuwe mogelijkheden en evoluties. Ze erkennen en benutten b.v. de mogelijkheden van het internet, maar vinden tegelijk dat parate basiskennis even belangrijk blijft, en zelfs nog belangrijker wordt in onze kennismaatschappij. Ervaren praktijkmensen weten waar de beproefde waarden en verworvenheden goed voor zijn: ze zijn er om gerespecteerd te worden en om eventueel aangevuld te worden met nieuwe zaken: vetera et nova, duurzaamheid én optimalisering.

    Mijn vakdidactische publicaties over rekenen, leren lezen… vertonen gelijkenissen met publicaties van 100 en zelfs 200 jaar geleden, met de leesmethodiek b.v. van Prinsen van 1810. Ik bouwde verder op de ervarings- en praktijkwijsheid uit het verleden. Beeldenstormers zijn niet geneigd om hun 'unieke' methodiek/hervorming te integreren binnen een veelzijdige benadering met behoud van de oude waarden.

    Ook uit het historisch onderzoek van Cuban en Tyack leiden we af dat het streven naar behoud van vaste waarden een basishouding is bij leerkrachten doorheen de tijd en overal ter wereld, het behoort tot de logica van het onderwijssysteem. Volgens Cuban en Tyack geloven leerkrachten niet in voortdurende cultuuromslagen, grote woorden, hypes en polarisering (zie verder punt 2.1). Ze maken zich ook zorgen over de voortdurende complicering van de onderwijsopdracht. Het onderwijs kregen er ook de voorbije jaren tal van nieuwe opdrachten bij. Ervaren leerkrachten gedragen zich veelal als Popperianen. De filosoof Karl Popper opteerde voor piecemeal social engineering, stapsgewijze vooruitgang.

    1.2 Vernieuwing in continuïteit loont, rages vlug uitgeraasd

    Dweperige beeldenstormers hebben o.i. voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben vooral veel verwarring gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Dit was ook de basisconclusie van de parlementaire onderzoeks-commissie-Dijsselbloem van 2008.
    Eens de rages uitgeraasd zijn, komt er weer een herwaardering van beproefde en oerdegelijke aanpakken. Na een aantal jaren geraakten de rages veelal uitgeraasd. Welbegrepen conservatisme en welbegrepen vernieuwing zijn o.i. twee zijden van dezelfde medaille. Zelf namen we de voorbije decennia vaak afstand van de nieuwlichters en verlossingsideologen, maar evenzeer van de restaurateurs die enkel terug willen naar het verre verleden. Ook als lerarenopleider hebben we steeds het propageren van alleenzaligmakende en verlossende aanpakken betreurd, mar tegelijk gewerkt aan optimalisering van het onderwijs en de vakdidactieken voor lezen, rekenen, spellen, geschiedenis ...

    We pleit(t)en voor 'vernieuwing in continuïteit', voor integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige aanpak, met respect voor de vele oude waarden en de ervaringswijsheid. We tekenden zelf een veelzijdige visie en aanpak uit inzake zorgverbreding en GOK, leerproces en didactische werkvormen, methodiek voor rekenen, begrijpend lezen, spellen, stellen, aanvankelijk lezen, Frans, wereldoriëntatie, ... 

    Veel nieuwlichters betreuren dat hun visie niet werd gevolgd door de praktijkmensen. Zelf  zijn we  best tevreden over het werk dat we inzake ‘vernieuwing in continuïteit’ gepresteerd hebben en over de invloed hiervan op de praktijk. Onze 'directe systeemmethodiek' voor het leren lezen b.v. wordt nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. We zorgen ervoor dat het rekenonderwijs op de lagere school terug op het juiste spoor geraakte. Enz. We zijn ook tevreden over het werk dat onze oud-studenten van de lerarenopleiding gepresteerd hebben. 

    Vernieuwers in continuïteit en leerkrachten die veelal in stilte werken aan het optimaliseren en verspreiden van beproefde waarden en aan de aanvulling met nieuwe elementen, komen zelden of nooit in de schijnwerpers. Ze krijgen geen subsidie en/of waardering vanwege de beleidsmensen, geen koningin Paolaprijs, zelden of nooit een vermelding in de kranten. Ze worden zelden of nooit uitgenodigd voor hoorzittingen in de commissie onderwijs, ... Toch hadden/hebben hun inzet en/of hun publicaties in de praktijk en op termijn meer invloed dan deze van de beeldenstormers. Indien vernieuwers in continuïteit tijdig enige officiële erkenning hadden ontvangen, dan zou het niveau van ons onderwijs momenteel een stuk hoger zijn. En ook de zwakkere leerlingen zouden meer onderwijskansen gekregen hebben.

    De overheid heeft de voorbije decennia enorm veel centen geïnvesteerd in nieuwlichterij die ons onderwijs schade heeft berokkend. Ze investeerde ook veel in het overheidstijdschrift KLASSE dat ongestraft aan stemmingmakerij en nieuwlichterij mocht doen. Pas recentelijk noteerden we enige kentering.Tijdschriften als ‘Onderwijskrant’ die pleiten voor vernieuwing in continuïteit krijgen geen cent subsidie. Ze blijven enkel bestaan omdat de redactieleden er veel eigen tijd en eigen centen in investeren. Hoe lang nog kunnen we dit financieel nog volhouden?

    2 Continuïteit en duurzaamheid in schoolgrammatica
    2.1 Vaste ‘grammar of schooling’: transcontinuïteit/Aufhebung

    Onderwijs is steeds in beweging, maar als we de balans opmaken van de voorbije eeuw dan merken we tegelijk dat de basisgrammatica van degelijk onderwijs grotendeels dezelfde gebleven is. Met de metafoor van de grammatica wordt verwezen naar de taaiheid van institutionele patronen binnen het onderwijs.

    Zo constateerden Larry Cuban en David Tyack, Amerikaanse professoren historische pedagogiek, een grote mate van vaste patronen in het didactisch handelen van leerkrachten doorheen tijd en ruimte. De ‘schoolgrammatica’ (grammar of scholing: b.v. jaarklassensysteem) bleef in de loop van de 20ste eeuw grotendeels gelijk; er is eerder sprake van optimalisering dan van vervanging door een totaal nieuwe grammatica. Als gevolg van de invoering van kleinere klassen, de evoluerende tijdsgeest e.d. is er nu het onderwijs wel meer ruimte voor inbreng van de leerlingen & dialoog met de leerlingen dan destijds het geval was. Dit betekent niet dat het huidige onderwijs meestal leerlinggestuurd is, dat de leerlingen de leerinhoud bepalen, dat het kerncurriculum totaal anders werd ... Zelf hebben we overigens in onze schooljaren vanaf 1950 geen kadaverdiscipline meegemaakt, maar bijna steeds begripsvolle leerkrachten.

    Tyack en Cuban maken in hun historische studies (bv. 'Tinkering toward Utopia', 1995) duidelijk dat het steeds opnieuw nastreven van een onderwijsparadijs en cultuuromslag weinig zin heeft, omdat de geschiedenis uitwijst dat de basisgrammatica van effectief onderwijs – net zoals de grammatica van een taal – onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld. De basisidee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Ook elementaire basisvaardigheden zijn duurzaam en veel minder veranderlijk dan de spellingvoorschriften van de Nederlandse Taalunie. Het kerncurriculum van de basisvorming en de basismethodiek kenmerken zich dan ook terecht door continuïteit. Het onderwijs heeft dan ook de vele ontscholingsorkanen grotendeels doorstaan en zo de niveaudaling getemperd.

    Cuban vergelijkt het onderwijs met een oude auto die nog steeds rijdt en op dezelfde principes is gebaseerd. De banden zijn verwisseld, de remblokken zijn vernieuwd, de waterpomp is gerepareerd en de accu is vervangen, maar een echt nieuw vervoermiddel is er niet gekomen, ondanks de claims van de ‘alternatieve’ onderwijsbeweging vanaf 1850. Een leerkrachtgestuurde benadering heeft gelukkig nog steeds de overhand in de meeste scholen. Er was wel voortdurend sprake van stapsgewijze vernieuwingen, maar niet van cultuuromslagen en revoluties. De vele beeldenstormers en ontscholingsprojecten tastten jammer genoeg wel de ‘grammar of schooling’ en het onderwijsniveau aan. Inzake de invoering van nieuwe technologieën in het klaslokaal na 1920 komt Cuban tot eenzelfde conclusie. De film, de radio en de televisie zijn stuk voor stuk aangekondigd als nieuwe pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zouden doen schudden. Maar de schaal van Richter is nauwelijks uitgeslagen. Ook de computer heeft nog geen revolutie veroorzaakt.

    De psychologe Jeanne Chall schreef dit in 2000 terecht toe aan de bewezen effectiviteit van de traditionele docentgerichte aanpak, die door de jaren heen keer op keer betere resultaten voor een groot aantal kinderen opleverde dan de moderne, leerlinggerichte benaderingen (Chall, 2000). Tot die conclusie kwam ook de Amerikaanse historica Diane Ravitch in een boek met een titel die niets aan de verbeelding over laat: Left back. A century of failed school reform (2000).

    In ‘Tinkering toward Utopia’ of ‘Prutsend naar het paradijs’ wijzen Cuban en Tyack de grammar of schooling aan als het voornaamste struikelblok voor ontscholers en verlossingsideologen. Tyack en Cuban zeggen daarover het volgende: “Practices such as agegraded classrooms structure school in a manner analogous to the way grammar organizes meaning in verbal communication. Neither the grammar of schooling nor the grammar of speech needs to be consciously understood to operate smoothly. Indeed, much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are”.

    2.2 Onderwijsgrammatica kreeg vaste vorm in 19de eeuw en eerste helft 20ste eeuw

    Het is dus geen toeval dat in alle landen en tegen de achtergrond van verschillende culturen dezelfde schoolgrammatica en schoolcultuur gestalte kregen en grotendeels stand hielden. In de stemmingmakerij tegen het onderwijs wordt vaak smalend gesteld dat we nog lesgeven zoals in de 19de eeuw. Die grote mate van duurzaamheid zou er op wijzen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ten onrechte, de duurzaamheid wijst op de effectiviteit, op de beproefde waarden. In de loop van de 19de eeuw werd het lesgeven effectiever en efficiënter gemaakt en kreeg het schoolse leren zijn vaste vorm: een jaarklassensysteem met duidelijke oordeelkundige keuze van de vakdisciplines en leerinhouden, duidelijke leerplannen met een kerncurriculum per leerjaar of graad als richtsnoer, geschoolde leerkrachten, gerichte groepsinstructie en discipline, tijdige evaluatie en beoordeling van de leerprestaties...

    De huidige onderwijsgrammatica gelijkt inderdaad nog in tal van opzichten op deze van het jaar 1900. Die duurzaamheid is een vloek voor vele nieuwlichters. Prof Luc Stevens – goeroe van ‘het nieuwe leren’ – sakkerde in dit verband b.v.: “We vertrekken traditioneel vanuit de gedachte dat elk vak een zogenaamd ‘body of knowledge’ heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. Dit hele idee gaat uit van een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling." Voor ons wijzen de gelijkenissen met het onderwijs een eeuw geleden vooral op het hoge niveau van ons onderwijs rond 1900.
    Dit verklaart ook waarom de onderwijsgrammatica en het kerncurriculum van 1900 grotendeels behouden bleef – uiteraard het meest nog in het basisonderwijs. Ook mijn vakdidactische publicaties over rekenen, leren lezen… vertonen veel gelijkenissen met publicaties van 100 jaar geleden, met de leesmethodiek b.v. van Prinsen van 1810.

    We beschouwen het als een compliment als gezegd wordt dat we net als in de 19de eeuw met vak- disciplines werken, dat een onderwijzer van 30 à 50 jaar geleden nog les zou kunnen geven – mits enige aanpassing... De meeste leerkrachten vinden het 19de-eeuwse jaarklassensysteem effectief en evident en willen er dan ook niet van afstappen. De lange strijd voor de invoering van dit systeem had enkel de bedoeling om het onderwijs – en vooral het volksonderwijs – efficiënter en effectiever te maken.

    Het onderwijs vertoont een vaste grammatica, een typische en vaste schoolcultuur: een geheel van normen dat de doeleinden van het onderwijs bepaalt en de praktijken levert om de gewenste kennisinhouden en attitudes bij de leerlingen te realiseren. Ook voor de meeste professoren historische pedagogiek is b.v. het jaarklassensysteem de evidentie zelf. Ze onderzoeken wel waarom het zolang heeft geduurd alvorens dit systeem ingevoerd kon worden en welke pedagogen en democratische krachten hiertoe hebben bijgedragen. Bij de keuze voor het jaarklassensysteem, voor voldoende discipline e.d. gaat het niet om mythes en geborneerdheid, maar om basisopvattingen over degelijk onderwijs en over een gepaste omgang met de leerlingen. Uit de studies van Cuban, Tyack, Chall, Ravitch... en uit onze themanummers 145 (rapport Dijsselbloem) en 146 (historiek wiskundeonderwijs) leiden we af dat het onderwijs er overigens alle belang bij heeft te profiteren van de generaties lang opgebouwde expertise uit het onderwijsveld.

    De grote vooruitgang van het onderwijs in de 19de en het begin van de 20ste eeuw werd mede mogelijk gemaakt door het feit dat o.m. de overheid meer investeerde in het onderwijs en in de lerarenopleiding. Veel verenigingen en pedagogen hebben hiervoor ook geijverd. Het peil van het Vlaamse onderwijs en van de lerarenopleidingen was in de periode 1880-1950 al vrij hoog. Dat blijkt o.m. uit de leerplannen (b.v. 1880 en 1922) en de leerboeken uit die tijd. De eisen inzake rekenen, spelling, grammatica, Frans… lagen in 1880 hoger dan op vandaag. Een klein voorbeeld: vermenigvuldigen en delen tot 20 behoorden tot de basisleerstof voor wiskunde in het eerste leerjaar; momenteel resteert er nog enkel een kennismaking met de begrippen vermenigvuldigen en delen.
    Mijn ouders – geboren in 1911 – hebben met moeite lager onderwijs mogen volgen tijdens de eerste wereldoorlog en de jaren erna. Hun leesvaardigheid, kennis van het (hoofd)rekenen en cijferen, metend rekenen, spelling, Franse woordjes en uitdrukkingen… heeft ons steeds verrast. De basisvaardigheden en basiskennis waren zo sterk aangebracht en ingeoefend, dat ze levenslang bijbleven. Ook de vakdidactiek had in die tijd al een hoog niveau bereikt. We lazen de voorbije jaren heel wat didactische publicaties uit de 19de en het begin van de 20ste eeuw en kregen zo meer en meer respect voor de grote deskundigheid in die tijd. We denken b.v. aan de vele vakdidactische publicaties van Pieter Johannes Prinsen die in 1816 directeur werd van de kweekschool van Haarlem. De publicaties van deze all-round-pedagoog hadden ook veel invloed in Vlaanderen. Prinsens publicaties – b.v. ‘Leerwijze om kinderen te leren lezen’ – werden ook veelvuldig gebruikt op de eerste Vlaamse normaalscholen. Zelf stelden we achteraf vast dat veel zaken die we propageren binnen onze visie op aanvankelijk lezen – de zgn. ‘directe systeemmethode’ – ook al door Prinsen vooropgesteld werden.

    2.3 Vrij grote continuïteit in 20ste eeuw - maar aantasting kwaliteit tijdens voorbije decennia

    In de loop van de 20ste eeuw bleken de praktijkmensen volgens Cuban, Tyack e.a. niet zomaar bereid om effectief gebleken spelregels, beproefde waarden e.d. te laten vallen. In de boeken ‘De gelukkige klas’, ‘Schoolland’ en ‘Sprookje’ van Theo Thijssen kwam de waardering van de beproefde waarden al sterk tot uiting bij het begin van de 20ste eeuw – samen met zijn afkeer van nieuwlichterij en methodescholen.

    De in de 20ste eeuw gepropageerde cultuuromslagen haalden veelal de klas niet en/of deemsterden weer weg. In het beste geval werden ze deels in het bestaande systeem ingelast. Veel leerkrachten, lerarenopleiders... ijverden wel voor optimalisering van de bestaande toestand en we deden daar als lerarenopleider vanaf 1970 graag aan mee. Naarmate het aantal leerlingen per klas verminderde en er ook meer leermiddelen bijkwamen, werd het klassieke lespatroon geoptimaliseerd. Er kwam meer interactie. Het disciplinair systeem werd soepeler. Aan de hand van de nieuwe leermiddelen konden de leerlingen meer zelfstandig werken, enz. In de jaren vijftig beschikten we als lagere schoolleerling al over lange reeksen opgaven rekenen, spelling, grammatica, lezen… waarmee we lange tijd individueel bezig waren. We werkten in de lessen rekenen, begrijpend lezen, grammatica… langere tijd zelfstandig dan nu vaak het geval is. Het is dankzij het hoge niveau van het onderwijs in de jaren vijftig, dat wijzelf en veel andere handarbeiderskinderen zonder problemen het algemeen secundair konden volgen.Die hoge kwaliteit was de belangrijkste hefboom van de grote democratisering van de jaren vijftig en zestig.

    De grote verdienste van Cuban en Tyack bestaat erin dat ze een verklaring bieden voor de grote mate van continuïteit doorheen de tijd en van de gelijkaardige aanpak overal ter wereld. De basisgrammatica van degelijk onderwijs werd al in de 19de eeuw ontwikkeld en heeft sindsdien overal standgehouden. 
    Volgens Cuban en Tyack hebben veel ondoordachte hervormingen en opgedrongen vernieuwingen het niet gehaald omdat de leerkrachten de vaste en beproefde waarden willen behouden. Het jaarklassensysteem wordt nog altijd in bijna 100 % van de scholen toegepast. Een ander voorbeeld. Niettegenstaande de sterke pleidooien pro globale leesmethode vanwege Ovide Decroly, pedagogen, inspectie… is die methodiek nooit ten volle doorgedrongen; jammer genoeg wel deels in de globalistische startfase van de structuurmethodes (Veilig leren lezen e.d.) vanaf ongeveer 1965. Met onze 'directe systeemmethodiek' die nu overal doorgedrongen is in de recentste leesmethodes konden we die nefaste invloed van de globale leesmethodiek wegwerken.

    Het onderwijs in 2000 zag er uiteraard wel anders uit dan in 1900 en op tal van vlakken werd vooruitgang geboekt. De vernieuwingen die de tand des tijds hebben doorstaan, zijn echter vooral vernieuwingen in continuïteit, die de beproefde waarden respecteerden en optimaliseerden. Het onderwijs heeft iets weg van een mammoettanker die pas na verloop van tijd en/of maar deels of helemaal niet reageert op de rukken die door allerlei stuurlieden op de brug aan het stuur worden gegeven. Ook in het (vreemde)talenonderwijs volgden de didactische trends en modes elkaar snel op. De praktijkmensen hebben hun eenzijdigheid en invloed telkens ook sterk afgezwakt. Hervormingen in de richting van ontscholing hebben uiteraard de schoolgrammatica en het onderwijsniveau wel aangetast.

    3 Belaagde jaarklassensysteem & ( groeps)instructie: rots in de branding

    We behoren tot de weinigen die de voorbije decennia het jaarklassensysteem bleven verdedigen en optimaliseren – ook al werd dit principe in 1973 al sterk in vraag gesteld binnen het VLO-project en zelfs geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997. Al sinds 1900 wijten veel nieuwlichters alle mogelijke kwalen aan dit systeem. De beleidsmensen en -adviseurs hadden in 1997 verwacht dat de leerkrachten de geest van het nieuwe decreet zouden volgen, maar bijna alle scholen en leraars bleven het jaarklassensysteem toepassen. Zelfs een aantal Freinetscholen voerden het jaarklassenprincipe weer expliciet in – ook al staat dit haaks op de Freinetretoriek. De decreetopstellers opteerden in 1997 voor onderwijs ‘op maat van elk kind’. Guy Janssens, directeur-generaal basisonderwijs, drukte vorig jaar zijn verwondering uit over het feit dat de leerkrachten niet willen volgen.

    Minister Vanderpoorten liet in 2002 nog eens weten dat het jaarklassensysteem moest worden opgedoekt. Een juichende Guy Tegenbos schreef: "Minister Vanderpoorten gaat met haar voorstel in tegen een van de taaiste organisatiebeginselen van het Vlaams onderwijs – het jaarklassensysteem. Vlamingen kunnen zich het onderwijs moeilijk anders voorstellen. Zelfs de Franse gemeenschap reorganiseerde haar onderwijs vorig decennium al. Het is niet meer ingedeeld in jaarklassen maar in blokken die telkens 2 schooljaren bevatten” (Jezuïetenuitvinding brokkelt stilaan af, DS, 30.10.02).
    In feite behielden de Waalse scholen grotendeels het jaarklassensysteem, maar het invoeren van cycli van 2 jaar betekende wel dat men pas op het einde van een graad mocht oordelen over zittenblijven e.d. Dit systeem bleek rampzalig en werd na enkele jaren weer grotendeels afgeschaft.

    Volgens Tegenbos wees het verzet van de Vlaamse leerkrachten op hun geborneerdheid: “Het verzet tegen de afbrokkeling is verrassend sterk. Het draagt gewoonlijk de vlag van de kwaliteit van ons onderwijs. Omdat men nooit anders gezien heeft en nooit anders dan in jaarklassen ‘gedacht’, en omdat die organisatievorm kwaliteit opleverde, vreest men dat elke andere organisatie minder kwaliteit zal opleveren.” Tot mijn grote verwondering namen ook de ZILL-leerplanarchitecten in publicaties van 2015-2016 openlijk afstand van het jaarklassensysteem - met ook zijn groepsinstructie,  leerplannen en methodes per leerjaar.

    4 Verzet tegen nieuwlichterij is moeilijk, maar beperkt deschade
    4.1 Rapport-Dijsselbloem over verzet leerkrachten

    De parlementaire commissie-Dijsselbloem stelt dat de schade aan het onderwijs veroorzaakt door de nieuwlichterij veel erger geweest zou zijn, indien de leerkrachten geen (stil) verzet tegen de onderwijsvernieuwingen hadden gepleegd. “Gelukkig boden veel leerkrachten de nodige weerstand en kon aldus de schade nog beperkt worden”, aldus de commissie. “Alleen dankzij het verzet van de leraren werd de schade enigszins beperkt”, kopte de NRC. Zelf maken we altijd een onderscheid tussen de officiële vernieuwing en de effecten op de werkvloer en tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.

    Ton van Haperen getuigt in het AOb-blad van 8 maart 2008: ‘Er is (…) van alles geparachuteerd, maar daar weten wij leraren wel raad mee. Weinig landt in de klas. Zo hebben studiehuis en basisvorming mijn werkwijze nooit echt beïnvloed.’ Van Haperen vermeldt jammer genoeg niet dat veel leerkrachten zich moeilijk kunnen onttrekken aan gepropageerde en/of opgelegde vernieuwingen of verwachtingen. Ze krijgen ook al vlug een schuldgevoel. In het hoger onderwijs houden de vele niet benoemde leerkrachten zich gedeisd.

    In het rapport-Dijsselbloem krijgen de vele leraars die verzet boden tegen het omwentelingsbeleid een pluim. Zij hebben erger voorkomen door hardnekkig voor de leerling te kiezen; zij bleven zo ‘goed’ als mogelijk lesgeven ondanks de terreur van de vernieuwingsprofeten. Veel leerkrachten probeerden er nog het beste van te maken. Minister Plasterk noemde die leraren-in-verzet graag ‘helden’, in schrijnende tegenstelling ‘tot de managers die de macht hebben gegrepen’. Het rapport-Dijsselbloem toont aan dat het geen zin heeft om iets in te voeren of om iets vast te houden als het hele onderwijs er tegen is. Dit lokt enkel verzet en ongenoegen vanwege de leerkrachten uit en heeft meestal desastreuze gevolgen. Culturele omslagen doorbreken de continuïteit en de ervaringsoverdracht van de oudere leerkrachten aan de jongere. Aldus gaan veel zaken verloren en loopt het onderwijs bijna onherstelbare schade op.

    De commissie Dijsselbloem betreurde dat beleidsmensen e.a. geen oor hadden voor de vele kritiek op de beleidsplannen. Volgens de commissie deden veel mensen hun uiterste best om te voorkomen dat een aantal officiële hervormingen uitgevoerd werden. Op het moment van de invoering van de vernieuwing was er al veel kritiek vanwege leerkrachtengroepen, ouders, vakdidactici en een aantal pedagogen, maar die kritiek kreeg weinig gehoor en weinig weerklank in de pers. De beleidsmensen wekten telkens de indruk dat er een relatieve consensus bestond en ze werden hierbij vaak gesteund door belangenorganisaties op meso-niveau – met inbegrip zelfs van de grote onderwijsbonden. De commentatoren zijn het eens met de stelling dat door het verzet van de leerkrachten en bepaalde directies erger werd voorkomen. Ze betreuren tegelijk dat de commissie de nefaste gevolgen van de ondoordachte hervormingen onderschat. Dat door het verzet de schade beperkt werd, neemt niet weg dat leerkrachten en scholen onnodig veel energie hebben besteed bij het uitvoeren van – en/ of ontduiken van – de vele opgelegde vernieuwingen.

    4.2 Lippendienst, verzet en verwatering

    In de praktijk zijn de gevolgen van het opleggen van nefaste hervormingen en vernieuwingen veelal minder desastreus en drastisch dan men zou verwachten. Cuban en Tyack wezen er o.a. op dat leerkrachten vaak lippendienst bewijzen en/of proberen de hervormingen in te passen in het bestaande systeem. Prof. Geert Kelchtermans (ex-redactielid Onderwijskrant) stelde in deze context: “Leerkrachten passen wel een mouw aan al die richtlijnen uit Brussel. Ze krijgen dan het verwijt conservatief te zijn omdat ze zich zouden verzetten tegen vernieuwing. Maar ik denk dat die leerkrachten overschot van gelijk hebben om op sommige punten conservatief te zijn. De zaken die goed zijn, mag je niet overboord gooien. Ik vind het hoe langer hoe meer goed dat leraars weerbarstig zijn. Ik zou alleen willen zeggen aan de overheid: laat de scholen met rust, ‘rust’ om door te werken aan dingen waar de scholen en hun leraars best in zijn” (Knack, 19.02.03).

    De commissie-Dijsselbloem wees expliciet op het stil verzet vanwege de leerkrachten. We staan er wat langer bij stil, mede omdat het ook vrij relevant is voor het verhaal over analoge nieuwlichterij in Vlaanderen. Een aantal hervormingen en inhoudelijke vernieuwingen blijken vooreerst moeilijk uitvoerbaar; de praktijk biedt dan weerstand. We zien dan vaak het verschijnsel van de lippendienst opduiken. Of we merken na een tijdje dat de vernieuwingen ‘verwateren’ en/of bijgesteld worden. Dat was bijvoorbeeld het geval bij hervormingen die een soort comprehensieve middenschool wilden invoeren met gemeenschappelijke basisvorming binnen heterogene klassen voor 12- à 15-jarigen.

    Praktijkmensen vonden zo’n hervorming te radicaal omdat die leerlingen al zo sterk verschillen. Het is in de derde graad lager onderwijs al heel moeilijk om de leerlingen samen te houden en daar wordt af en toe al gewerkt met niveaugroepen e.d. Nederlandse scholen en leerkrachten probeerden de gemeenschappelijke basisvorming te reduceren door b.v. toch met leerstofniveaus te werken. En in het beroeps- en technisch onderwijs (vmbo) kwam er na een aantal jaren een opsplitsing tussen meer theoretische en meer technische leerwegen. Later werden weer meer uren voor technische vakken ingevoerd in het totale vmbo. Het parlement stelde zelfs voor om de traditionele ambachtsschool weer in te voeren. Vanaf september 2008 zijn er een aantal ambachtsscholen (vakscholen, vakcolleges) opgestart. Ook in het Franse ‘collège unique’ werden al vlug niveaugroepen e.d. ingevoerd.
    De ‘comprehensieve’ hervormingen werden in Nederland, Frankrijk, Zweden… nooit integraal uitgevoerd. Ook in Vlaanderen was dit het geval; denk maar aan het VSO (Vernieuwd Secundair Onderwijs) waar de directeurs nooit echt heterogene klassen samenstelden. Veel Nederlandse leraren s.o. waren ook niet zomaar bereid om in het kader van het ‘studiehuis’ (veel zelfstandig leren) hun lessen en instructie voor een groot deel op te doeken.

    Er is een grote afstand tussen theorie en praktijk. Na de invoering van de ‘moderne wiskunde’ werd ze al na enkele jaren weer afgezwakt. Denk verder maar aan het doorbreken van het jaarklassensysteem, het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers (CEGO), het communicatief taalonderwijs, de constructivistische slogans in bepaalde leerplannen wiskunde de competentiegerichte lerarenopleidingen... Het is ook zo dat pedagogische of didactische modes meer aanwezig zijn op het vlak van de ‘hogere pedagogiek’ dan op het niveau van de onderwijspraktijk en van de praktijkgerichte publicaties. Auteurs die veel contact hebben met de praktijk zijn gematigder, voorzichtiger en meer eclectisch ingesteld. Hun visie kent meer succes dan dit van de nieuwlichters en verlossers.

    4.3 Moeilijk om vernieuwing te negeren, maar verzet & veel lippendienst

    Leerkrachten kunnen zich niet zomaar aan gepropageerde en/of opgelegde vernieuwingen onttrekken. De propagandisten van de ‘moderne wiskunde’ en de beleidsmensen stelden destijds de ‘new math’ voor als de wiskunde voor de toekomst van onze maatschappij en als onafwendbaar. Omdat we niet akkoord gingen, werden we meteen als conservatief bestempeld. Men vond zelfs dat het absoluut niet kon dat we als lerarenopleider kritiek formuleerden op het leerplan. Veel leerkrachten dachten dan ook dat ze zich aan deze vernieuwing niet konden onttrekken en waren zelfs bereid om hiervoor een uitgebreide bijscholingscursus te volgen.

    De Leuvense onderzoekster Katrijn Ballet stelde omtrent de reacties van leerkrachten op vernieuwingen: "Als je vraagt: waar komt die verandering vandaan, wie heeft opgelegd dat dat voortaan anders moet? Dan zeggen de meeste leerkrachten: ah, dat komt van hogerhand, van Brussel, het ministerie, de koepels… Maar wie dat nu precies oplegt, weet men niet. Dat doet er voor hen ook niet toe: het komt van hogerhand en dus moet het uitgevoerd worden. En 'wie ben ik dan als leerkracht om daar tegenin te gaan?' De druk die die extern opgedrongen verandering oplegt, wordt dus vaak nog eens versterkt door het plichtsbesef van de leerkrachten."

    Cécile Delannoy schrijft in dit verband: “Trop souvent, les enseignants, les professionels du terrain, n’osent pas dire les limites du possible; ils pensent qu’il s’agit de leurs limites à eux. Du coup, cela devient encore plus effrayant pour le débutant, le novice, le stagiaire… “. Pedagogische modes worden volgens prof. Delannoy opgelegd als dogma’s, strenge verplichtingen die schuldgevoelens uitlokken bij degenen die er niet in slagen om zo klas te houden (Au péril de la mode, Cahiers pédagogiques, nr. 330). Uit peilingen blijkt dat 80 % van de Nederlandse leerkrachten wel principieel tegen het nieuwe leren zijn, maar dat ze die opgedrongen vernieuwing tegelijk als een onvermijdelijke natuurramp ervaren. Ze vrezen dus dat ze er zich niet kunnen aan onttrekken. In het hoger onderwijs stelden we ook een verschil in opstelling vast tussen de benoemde lectoren en de vele niet-benoemde. De benoemde en meer ervaren docenten stelden zich veel kritischer op ten aanzien van de vele nieuwlichterij in het zog van de HOBU-hervorming van 1995, dan de meer kwetsbare niet benoemden. Het verzet en de lippendienst gingen/gaan vooral uit van de benoemde leerkrachten.

    Bij veel opgelegde didactische nieuwlichterij merken we dat (ervaren) leerkrachten na zekere tijd veelal stil verzet plegen. De onderzoekster Katrijn Ballet omschreef een courante vorm van stil verzet aldus: “Eén van de strategieën die heel vaak terugkwam in de interviews over onderwijsvernieu-wingen, is dat leerkrachten proberen om formeel te voldoen aan de gestelde verwachtingen of eisen, terwijl ze daarnaast hun eigen ding gewoon verder doen. Bijvoorbeeld: men gaat op vraag van de directeur een ander soort van leerlingvolgsysteem hanteren, maar daarnaast houdt men ook zijn eigen systeem nog aan. Men volgt dus de beide sporen: men 'stelt zich in orde' met wat extern verwacht wordt, en tegelijk volgt men ook zijn eigen opvattingen. Er is een voortdurende spanning tussen de professionele autonomie van de leerkracht en de externe controle.” Na de invoering van de moderne wiskunde mochten plots de kwadraatbeelden voor rekenen niet meer gebruikt worden. Veel ervaren leerkrachten bleven die gebruiken, maar moffelden ze wel weg als er een inspecteur of begeleider op komst was. Toen we zelf als afdelingshoofd van een lerarenopleiding verplicht werden het ingewikkelde en tijdrovende IKZ-PROZA-systeem toe te passen, slaagden we erin om in een minimum van tijd deze zinloze en tijdrovende klus af te werken.

    Leerkrachten die merken dat een bepaalde vernieuwing weinig oplevert of nefast is, laten die ook na het uitproberen vaak weer vallen. Aan de hand van een getuigenis van een ervaren leerkracht derde graad illustreren we hoe ze onder druk begon te geloven in de vernieuwing en duchtig meedeed. Ze zag zich verplicht en aangesproken om anders te werken, maar stelde al vlug vast dat het de verkeerde richting uitging en stuurde weer bij. De ervaren onderwijzeres schrijft: “Onder druk van de inspectie en begeleiding en aangespoord door een paar collega’s heb ik destijds ook contractwerk, hoekenwerk en ander individueel werk uitgeprobeerd. Ik begon er ook in te geloven. Ik stelde echter vast dat ik de greep op het geheel verloor. Ik miste mijn plaats als instructor. Er kroop ontzettend veel tijd in het zoeken naar de passende oefeningen voor de juiste leerling. Ik geraakte opgedifferentieerd. Ik had op een bepaald moment zo’n afkeer van hoeken- en contractwerk dat ik het volledig afschafte. In een inoefenfase kan enig hoeken- of contractwerk wel zinvol zijn voor individueel of partnerwerk of groepswerk.”

    Uit bepaalde studies blijkt ook dat directies en/of leerkrachten in peilingen wel stellen dat ze op principieel niveau akkoord kunnen gaan met mooie vernieuwingsprincipes, maar in de praktijk stelt men vast dat ze deze toch niet toepassen. Die principes worden in die peilingen meestal ook zo geformuleerd dat ze als ‘sociaal wenselijk’ overkomen.

    Naast het eerder stil verzet, noteerden we de voorbije 50 jaar ook een aantal vormen van expliciet en luid verzet. Zo was er vanaf de invoering van het VSO luid protest vanwege de tegenstanders die ook een protestvereniging oprichtten. Zelf hebben we bij tal van hervormingen vooraf en achteraf ons verzet duidelijk laten horen. In Onderwijskrant en op de grote colloquia van de Stichting Lodewijk de Raet (1972-1992) kwam dit ook duidelijk tot uiting. Door dit openlijk verzet konden we een aantal vormen van nieuwlichterij voorkomen, tijdig afzwakken of achteraf weer laten uitdoven. We ondervonden wel dat ‘klokken luiden’ een gevaarlijke onderneming is.

    4.4 Frustratie, ontgoocheling en defaitisme

    Het openlijk of in stilte bestrijden van de beeldenstormerij en nieuwlichterij kost veel tijd en energie. Dit alles leidt tevens tot veel frustratie, demotivatie en defaitisme. De leerkrachten krijgen de indruk dat ze niet op kunnen tegen het geweld van het steeds groter wordende vernieuwingsestablisment, velen verliezen hun motivatie, ervaren leerkrachten gaan met prepensioen… 

    Katrijn Ballet schreef hieromtrent: “Door de opeenvolgende vernieuwingen en veranderingen die leerkrachten moeten verwerken én door de verantwoordingsplicht die daarmee samenhangt, zijn leerkrachten hun 'professioneel zelfverstaan' ter discussie gaan stellen. Daarmee bedoel ik dat ze steeds meer gaan twijfelen of ze wel goed bezig zijn als leerkracht, of ze wel de leerkracht zijn die ze zouden willen zijn.”

    De wilde hervormingen leidden tot veel ontgoocheling en defaitisme bij de leerkrachten. Leo Prick omschreef het effect van de dweperige beeldenstormers zo: “Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht. Het heeft bijgedragen aan hun defensieve houding” (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000).

    Prof. W. Decoo schrijft i.v.m. de effecten van het verlossingsmodel in het vreemdetalenonderwijs: "Al sedert de 19de eeuw verkondigt elke vernieuwingsgolf dat nu het mirakel zal plaatsvinden en dat alle leerlingen eindelijk snel en vlot vreemde talen gaan leren. Dat is niet alleen onzin, maar ook een gevaarlijke strategie. Omdat men die belofte in ons normaal onderwijsprogramma niet kan waarmaken, draagt de ontgoocheling telkens bij tot negatieve gevoelens over taalonderwijs. Het grote publiek onthoudt enkel de herhaalde aanklacht dat het schoolse taalleren faalt. Het verklaart ook waarom sommigen zich zo makkelijk laten verleiden door utopische antwoorden op dat zogenaamde falen, zoals spelenderwijs alle kleuters een vreemde taal leren of massaal native teachers invoeren om het probleem op te lossen."

    Het is verder ook zo dat de opgelopen schade nooit meer volledig hersteld kan worden. Structuurhervormingen als enveloppe-financiering en mastodontscholen-gemeenschappen kunnen achteraf moeilijk teruggedraaid worden. Voor ons wiskunde-onderwijs stellen we ook vast dat het voor de leerkrachten en lerarenopleiders moeilijk is om de oerdegelijke aanpakken van weleer weer in de vingers te krijgen. Bij het doorbreken van de continuïteit gaat er veel verloren.

    5 Besluit

    In deze bijdrage stelden we vast dat de basiskenmerken van degelijk onderwijs voor een groot deel hebben standgehouden en dit niettegenstaande vele ‘verlossers’ die de voorbije 150 jaar de schoolgrammatica wilden doorbreken.

    Vooral de voorbije decennia namen ook de meeste beleidsmensen de verlossingsideologie over. De bewakers van de beproefde waarden zijn er echter in geslaagd om verzet te plegen tegen de vernieuwingsdrift en de vele pedagogische modes. In Vlaanderen was dit verzet nog groter dan in Nederland. Daardoor is de schade ook beperkter.

    De vernieuwers in continuïteit zijn zich blijven inzetten om de beproefde waarden te behouden en te optimaliseren. Dit alles verklaart ook de duurzaamheid binnen de grammar of scholing. Veel beleidsmensen miskenden jammer genoeg de relevante onderwijskennis en beproefde waarden.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:nieuwlichterij, 50 jaar
    23-02-2021, 12:36 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!