*leerinhouden die niet zullen beklijven 

Met Onderwijskrant waarschuwen we al een paar jaar voor de gevolgen van het inlassen van een berg nieuwe en controversiële eindtermen voor de eerste graad s.o. 

Al een paar jaar schrijven we in Onderwijskrant dat we ons zorgen maken over het debat over de nieuwe & de vage contouren voor de nieuwe eindtermen voor de eerste graad s.o. De voorbije jaren waarschuwden we ook voor de invoering van nieuwe eindtermen i.v.m. burgerschap e.d. Het gaat meestal om eindtermen en leerinhouden die vrij omvangrijk zijn en o.i. geen basisvorming bieden op het niveau van leerlingen van de eerste graad s.o. 

Het betekent ook dat er heel wat leerstof voor de eerste graad bijkomt ten koste van de vigerende vakken en leerinhouden- en dat op een moment waarop de voorbije jaren al herhaaldelijk bleek dat de leerlingen eerste graad eerder zwak presteerden voor Nederlands, Frans, wiskunde … 

Het heeft ook geen zin nieuwe leerinhouden/vakken in te lassen in het eerst jaar s.o. als dit geen vervolg & verdere vastzetting van de leerinhoud krijgt in de hogere leerjaren. Die leerinhoud zal al te weinig beklijven. 

Een aantal van die nieuwe eindtermen i.v.m. burgerschap, financiële kennis e.d. zou men wel zinvol kunnen inlassen in de hogere leerjaren s.o. Het gaat immers vaak om complexe materies die ook meer zouden aansluiten bij de belangstelling van leerlingen uit de hogere leerjaren.

We illustreren even de controversiële nieuwe eindtermen voor de eerste graad en de kritiek en impasse die ze al uitlokten. Zo noteren we b.v. veel kritiek op de invoering van een nieuw vak 'Mens en maatschappij' in het eerste jaar s.o. van het katholiek onderwijs en koste van een lesuur Nederlands en een lesuur Plastische Opvoeding. 

Ik begrijp dat de onderwijsverstrekkers niet goed weten wat ze moeten aanvangen met die nieuwe eindtermen(domeinen); de beleidsmakers die deze eindtermen opleggen weten het ook niet. En dan zoeken Boeve en Co naar oplossingen als het invoeren van een nieuwe vak ten koste van Nederlands en Plastische Opvoeding die veel kritiek uitlokken. Jammer genoeg spraken zij zich enthousiast uit over de nieuwe eindtermen zonder de gevolgen te overzien. 

Minister Hilde Crevits en andere leden spraken zich begin juli euforisch uit over nieuwe eindtermen en over de nieuwe eindtemendomeinen in het bijzonder. De modelvoorbeelden van nieuwe eindtermen voor 12-13-jarigen die Crevits op haar website vermeldde waren eindtermen die verwezen naar nieuwe leerstofdomeinen. Het was niet duidelijk in welke bestaande of nieuwe vakken die nieuwe leerinhouden thuishoorden. We beschikken ook niet over leraren die voor die domeinen zijn opgeleid en over leerpakketten waaraan de leerkrachten zich oriënteren. Het katholiek onderwijs liet in september weten dat het in de eerste graad een nieuw vak ‘Mens en maatschappij’ invoert en dit ten kosten van lesuren Nederlands en Plastische opvoeding. Dit lokte onmiddellijk veel en terecht protest uit. 

De reactie van de Leuvense prof. Manuel Sintubin luidde: “Wat een geluk dat ik geen leraar in het secundair onderwijs ben ... Ik zou begot niet weten wat ik hiermee moet.” Kurt Van de Poel reageerde zo: “Ik heb eens even de voorbeelden gelezen die in de persmededeling van Cevits staan. Allesbehalve concreet en duidelijk nog steeds veel holle zinnetjes. En dat zijn dan nog maar een paar voorbeelden. Ik houd m'n hart al vast voor de rest.” Zelf reageerden we nog dezelfde dag meer uitvoerig op ons facebook en op de blog Onderwijskrant Vlaanderen (zie verder in deze bijdrage). 

3 Illustraties van nieuwe eindtermen(domeinen) in mededeling Crevits 

We citeren nu eerst een drietal nieuwe eindtermen(domeinen) waarmee Crevits in haar mededeling de nieuwe eindtermen triomfantelijk uitpakt.. 

(1)De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe. Met inbegrip van conceptuele kennis: Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie- Principes van democratische besluitvorming en bestuur. Met inbegrip van context: relevant voor eigen leefwereld afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld. 

(2)De leerlingen -12-13-jarigen lichten de technieken voor eerste hulp bij ongevallen en noodsituaties toe.” Conceptuele kennis: basisstappen EHBO zoals de vier stappen van eerste hulp (volgens geldende richtlijnen)- Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende ongevallen: verstuiking, wonde, bloedneus, brandwonde- Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende noodsituaties: verdrinking, verstikking, hart- en ademhalingsstilstand “De leerlingen passen ook technieken voor eerste hulp bij ongevallen in een gesimuleerde leeromgeving toe.” 

(3) De leerlingen -12-13-jarigen - relateren verschillende STEM-beroepen en -opleidingen aan natuurwetenschappelijke, wiskundige en natuurwetenschappelijke, technologische, wiskundige en STEM-competenties." Die eindterm geldt niet enkel voor leerlingen die een STEM-optie kiezen, maar voor alle leerlingen. 

4.1 Prof. Rik Torfs 

Voorrang intellectuele leerprestaties en algemene vorming op direct nuttige competenties & alledaagse kennis als een belastingformulier invullen, e.d. School moet ook in eerste plaats een leerschool blijven! In Knack van 4 juli j.l. hekelde ex-rector Rik Torfs de vele voorstellen om nieuwe leerinhouden/vakken als financiële geletterdheid, sociale zekerheid, eerste hulp bij ongevallen … in te voeren voor 12 à 14-jarigen. Voor Torfs en voor de meeste praktijkmensen moet de school vooral algemeen vormende zaken bijbrengen en blijft de school in de eerste plaats een leerschool. We citeren even Torfs: “De derde les heeft te maken met (algemene) persoonsvorming. Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap…? Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid, burgerschap: die vakken zouden middelbare scholieren moeten krijgen. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. En jongeren moeten kritisch leren denken, dat ook. Daar zit al een verborgen contradictie in. De plicht om kritisch te denken maakt een doelstelling van wat een houding hoort te zijn. Jongeren hebben ideologische manipulatie vlug door en gaan al gauw het tegenovergestelde denken.”

 4.2 Reactie van lerarenopleider Peter Debrabandere, docent Vives-Brugge’ 

Peter Debrabandere reageerde als volgt: “We kunnen ons afvragen waarom er zo nodig een vak als mens en samenleving moet komen, waarin leerlingen van 12 jaar onderwezen zullen worden over de democratie, de Belgische staatsstructuren, de verkiezingen, burgerzin. Een tijd geleden verkondigde Lieven Boeve dat burgerschap iets is waarvoor geen afzonderlijk vak opgericht hoeft te worden, omdat het al in het geheel van het onderwijs in allerlei andere vakken aan bod komt: aardrijkskunde, godsdienst, geschiedenis, economie … Maar door de recente onderwijshervorming kwamen er nieuwe eindtermen, waardoor Boeve nu opeens wel de noodzaak ziet van een afzonderlijk vak waarin hij leerlingen wil doen nadenken over de samenleving en over hun plaats daarin.” …”Je kunt je ook afvragen of leerlingen er in het eerste jaar van de middelbare school al klaar voor zijn om over verkiezingen en democratie te leren als ze toch pas op achttienjarige leeftijd kunnen gaan stemmen. 

Overigens kunnen ook vraagtekens geplaatst worden bij het idee om een vak op te richten dat eigenlijk geen vak is, maar een som van inhouden die niet noodzakelijk een samenhangend geheel vormen. De dwanggedachte dat het onderwijs maatschappelijke problemen moet oplossen, is overigens ook op de hogescholen waar te nemen. In de lerarenopleiding moeten alle studenten voorbereid worden op het omgaan met diversiteit, racisme, onderzoek, verkeer, milieu, gezondheid, enzovoort. En dus moeten er klassieke opleidingsvakken sneuvelen of plaats afstaan…. 

De oprichting van zo’n nieuw vak past perfect in een trend die we de voorbije jaren steeds nadrukkelijker waarnemen, namelijk het steeds verder uitbreiden van het takenpakket van het onderwijs. Het lijstje van taken die aan het onderwijs toevertrouwd worden, is haast eindeloos: milieuopvoeding, verkeerseducatie, drugspreventie, racismebestrijding, Content and Language Integrated Learning(CLIL), EHBO, leren leren, sociale vaardigheden (leefsleutels). Voor al die zaken wordt plaats gemaakt in de vorm van projectdagen of projectweken, of in de vorm van een extra schoolvak. Daarvoor moeten dan uren van een bestaand schoolvak of van meerdere bestaande schoolvakken sneuvelen. Op die manier wordt de inhoudelijke manoeuvreerruimte voor alle vakken steeds smaller en moet er steeds meer op steeds minder tijd gerealiseerd worden. Leerlingen moeten dus steeds meer leren in steeds minder tijd.

 Na de middelbare school hebben ze dan wel van alles een beetje geproefd, maar er is op den duur niets wat ze echt goed onder de knie hebben, omdat er aan niets nog langdurig en breed aandacht geschonken kan worden.” 

4.3 Reactie van godsdienstleraar Pieter Bauwens over burgerschapsvorming 

Pieter Bauwens over ‘Burgerschap’ op website Doorbraak 3 september Terug naar school, laat ons onderwijzen Leerkrachten zijn geen opvoeders. Dat is een andere (mooie en onderschatte) stiel. De eerste opvoeders zijn de ouders. Vandaar dat ik een vak ‘Burgerschap’ geen goed idee vind. In het GO! wordt het een leerlijn burgerschap, in het Katholiek onderwijs een vak ‘Mens en Maatschappij’. Het draait om hetzelfde: ‘mediawijsheid, ondernemingszin, economisch-financiële competenties en burgerschap’. Niets dat niet thuis of in andere vakken onderwezen kan worden. Omgaan met bronnen is iets voor geschiedenis en taalvakken. De moeizame weg naar democratie zit in de geschiedenislessen. Financiële algebra maakt deel uit van het curriculum wiskunde. Respectvol omgaan en aandacht hebben voor gelijkenis en verschil tussen religies zit in elk levensbeschouwelijk vak. Democratische waarden hoort onze maatschappij uit te stralen. Die opsomming zijn ook allemaal facetten van een opvoeding. Moet de school dat echt overnemen? Hoeveel keer moeten we nog vragen om niet elk maatschappelijk probleem op de school af te wentelen? Laat ons eerlijk zijn, een vak ‘Mens en samenleving’ of een ‘leerlijn burgerschap’ moet de brokken lijmen van onze fragmenterende diverse samenleving. Alweer mag de school het oplossen. Het is een slecht idee.

 Politiek op school?

 ‘Mens en maatschappij’ lijkt mij ook een vak dat per definitie een politieke ideologie binnenbrengt in de school. Dat is een paard van Troje binnenhalen. Wie zal dat vak geven? Wie zal de inhoud bepalen? Dreigt het niet het politieke modevak te worden? Dreigt niet elke regering de eigen politieke dada’s om te zetten in eindtermen? Starten we straks elke schooldag met de hijsen van de vlag en het zingen van het volkslied, als een mantra om het kwaad te bezweren? En tiens, welk volkslied moeten we dan zingen? Politici kunnen nu al geen maatschappelijk debat voeren zonder in partijpolitiek te vervallen. Die eindtermen burgerzin, dat wordt wat: de werking van de democratie mag niet ontbreken, de liberale democratie, pluralisme, mensenrechten, ecologie, gezond eten, voldoende sporten, werking van de rechtstaat, sociale zekerheid, omgangsvormen, … Ik zit niet te wachten op een politiek correcte collega die mijn kinderen komt vertellen wat ze wel en niet mogen denken. In elke school zijn levensbeschouwelijke vakken. Daar komen mensbeeld en wereldbeeld van leerlingen ruim aan bod. Ze kunnen die aftoetsen en confronteren aan de mens- en wereldbeelden van hun medeleerlingen, hun leerkracht, denkbeelden die leven in de maatschappij en de (religieuze) traditie van het levensbeschouwelijk vak. Hebben we echt meer nodig?

 5 Groot aantal nieuwe eindtermen/burgerschapscompetenties en kritiek van VLOR

5. 1 Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven

 Eindterm 4.1 De leerlingen lichten de gelaagdheid en de dynamiek van identiteiten en de mogelijke gevolgen ervan voor relaties met anderen toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Erkende symbolen van de Vlaamse gemeenschap, België en de Europese Unie * Conceptuele kennis - Gelaagdheid van identiteiten, met aandacht voor verschillende aspecten van identiteiten zoals gender, sociale, culturele, economische, deelstatelijke, nationale en internationale aspecten - Dynamiek van identiteiten doorheen ruimte en tijd, met aandacht voor de eigen achtergrond en de persoonlijke beleving van tijd en ruimte - Relationeel karakter van identiteiten * Metacognitieve kennis - Zelfkennis over aspecten van de eigen identiteiten Affectieve dimensie: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.

 Eindterm 4.18 De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is° (attitudinaal). Met inbegrip van kennis * Feitenkennis : Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheidsbeginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa 

"De verwoording van eindterm 4.1 veronderstelt bij leerlingen een bepaalde overtuiging binnen een geheel van conflicterende politieke overtuigingen Dit gaat verder dan inhoud aanreiken en leerlingen stimuleren er kritisch mee om te gaan. De Vlor stelt voor dat deze eindterm wordt geherformuleerd conform de algemene werkwijze waarop andere eindtermen zijn geformuleerd. De raad stelt trouwens vast dat de formulering van de eindtermen (4.1. en 4.18) die is goedgekeurd door de Vlaamse Regering betekenisvolle wijzigingen aanbrengt in de teksten zoals gevalideerd door de valideringscommissie. De vraag rijst of deze toevoegingen stroken met de bepalingen van het kaderdecreet dat een bijzonder strakke bevoegdheidsverdeling omschrijft tussen de ontwikkelcommissies, de valideringscommissie, de Vlaamse Regering en het Vlaams Parlement. 

De VLOR stelt vast dat ook nog sommige andere attitudinale eindtermen zeer dicht aanleunen bij een gewenste overtuiging gekoppeld aan leerlingengedrag (bijv. bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid’). De raad vraagt om hier omzichtig mee om te springen. ET 4.2 De leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een diverse samenleving.° (transversaal - attitudinaal)

 ET 4.3 De leerlingen hanteren strategieën om respectvol en constructief om te gaan met individuen en groepen in een diverse samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Diversiteit in de samenleving, met aandacht voor meerdere aspecten van diversiteit zoals fysieke, cognitieve, sociale, culturele aspecten * Procedurele kennis - Strategieën om respectvol en Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten

ET 4.4 De leerlingen lichten de mechanismen van vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk toe. Conceptuele kennis - Vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

ET4.5 De leerlingen hanteren strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflictsituaties te komen. (transversaal) Conceptuele kennis - Conflicten en oplossingen * Procedurele kennis - Strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflicten te komen Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

ET 4.6 De leerlingen onderscheiden zowel onverdraagzaamheid als discriminatie in de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Onverdraagzaamheid en discriminatie Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Geïnformeerd en beargumenteerd met elkaar in dialoog gaan. 

ET 4.7 De leerlingen onderbouwen een eigen mening over maatschappelijke gebeurtenissen, thema’s en trends met betrouwbare informatie en geldige argumenten. (transversaal) Conceptuele kennis - Feit en mening - Realiteit en fictie - Argumenten * Procedurele kennis - Strategieën om een eigen mening te onderbouwen - Manieren om met elkaar in dialoog te gaan * Metacognitieve kennis - Eigen mening - Reflectievaardigheden en -proces Met inbegrip van context * Actuele maatschappelijke gebeurtenissen, thema's en trends Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensi°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Actief participeren aan de samenleving, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen binnen de rechtstaat. 

4.8 De leerlingen participeren actief in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen.° (transversaal - attitudinaal) 

ET4.9 De leerlingen illustreren het belang van individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving. (transversaal) Conceptuele kennis - Individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving op lokaal en globaal niveau .Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

 ET4.10 De leerlingen onderscheiden inspraak, participatie en besluitvorming in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Inspraak, participatie en besluitvorming in de schoolomgeving - Rechten en plichten in de schoolomgeving - Manieren om te participeren in de schoolomgeving Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… De wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch benaderen. 

ET4.11 De leerlingen handelen duurzaam in een schoolse context.° (transversaal - attitudinaal) 

ET4.12 De leerlingen lichten de complexiteit en verwevenheid van duurzaamheidskwesties toe. (transversaal) Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling op het vlak van consumptie, energie, mobiliteit - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel-onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties .Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

 Et 4.13 De leerlingen verklaren de impact van globale uitdagingen van duurzame ontwikkeling op het lokale niveau. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel - onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties * Metacognitieve kennis - Kritische reflectie over duurzaamheidskwesties Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

ET 4.14 De leerlingen illustreren wederzijdse beïnvloeding tussen maatschappelijke domeinen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Interactie tussen maatschappelijkeCognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Democratische besluitvorming op lokaal, nationaal en internationaal niveau duiden Et 4.15 De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe voor zover deze relevant zijn voor hun eigen leefwereld. Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Bestuursniveaus: gemeente, provincie, gemeenschappen en gewesten met inbegrip van Vlaanderen, België en Europese Unie * Conceptuele kennis - Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie - Principes van democratische besluitvorming en bestuur Met inbegrip van context * Relevant voor eigen leefwereld zoals, afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld .Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Democratische principes en democratische cultuur kaderen binnen de moderne rechtsstaat. 

ET 4.16 De leerlingen komen op voor de eerbiediging van de rechten van de mens en het kind en voor sociale rechtvaardigheid, voor zover het relevant is voor hun eigen leefwereld. (attitudinaal) 

ET4.17 De leerlingen lichten het belang van mensen- en kinderrechten toe. Conceptuele kennis - Mensenrechten- Kinderrechten - Sociale rechtvaardigheid - Schendingen van mensen- en kinderrechten zoals kinderen in armoede, kindsoldaten, kinderarbeid - Relevante organisaties en instellingen zoals kinderrechtencommissariaat, mensenrechtenorganisaties Met inbegrip van context. Referentiekaders “Universele Verklaring van de Rechten van de Mens” en “Kinderrechtenverdrag” Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

ET 4.18 De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is° (attitudinaal). Met inbegrip van kennis * Feitenkennis : Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheidsbeginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa

Dirk Van Damme (OESO) twitterde daarnet: 'over onderwijs zegt Jeroen Dijsselbloem in NRC verstandige dingen, tien jaar na zijn nog steeds erg lezenswaardig rapport over het falen van onderwijsvernieuwing.' Dit stimuleert ons om hier even op in te gaan en toe te passen op het Vlaams onderwijsbeleid. 

Vernietigende kritiek op onderwijsbeleid van parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem - 2008 die nog steeds vrij actueel is en grotendeels van toepassing is op Vlaams onderwijs(beleid) 

*op invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad s.o. in Nederland die ook tot aderlating voor technisch onderwijs leidde *op competentiegericht & nieuwe leren, *op doorgedreven en ondoordacht inclusief onderwijs dat teven tot een ontwrichting van het buitengewoon onderwijs leidt *opniet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf kleuteronderwijs, *opvervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment *op invoering grootschalige scholengroepen en sschoolbesturen die tot minder betrokkenheid en meer bureaucratie leidt * op pedagogische bemoeizucht, maar al te weinig niveaubewaking door overheid en inspectie 

Dit doorwrocht rapport werd destijds in Vlaanderen met opzet verzwegen door beleidsverantwoordelijken ministerie, onderwijskoepels, sociologen… In Onderwijskrant besteedden we er veel aandacht aan. Omdat de kritiek in het Dijsselbloem-rapport grotendeels van toepassing was/ is op het Vlaams onderwijs(beleid) citeren we nog eens uitvoerig uit onze voorstelling van het rapport destijds in Onderwijskrant. 

Het rapport Dijsselbloem formuleerde veel kritiek op de competentiegerichte aanpak en het nieuwe leren die kennis minder belangrijk vindt dan vaardigheden en schoolse kennis en vaardigheden minder dan algemene en vage competenties. Dit leidde tot niveaudaling ook tot het mislukte experiment met het zgn. Studiehuis. Uitgerekend in hetzelfde jaar 2008 publiceerde de VLOR het rapport 'Competentiegericht onderwijs' met reclame voor doorgedreven competentiegericht onderwijs vanwege een aantal Vlaamse onderwijskundigen als Valcke, Dochy, Standaert. Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze O-ZON-campagne tegen allerlei vormen van ontscholing, uitholling taalvakken, nieuwe leren en constructivisme, niveaudaling, verwaarlozing niveaubewaking door overheid en inspectie ... ... 

Een basisconclusie van het rapport-Dijsselboem luidde: “Verkrampte gelijkheidsideologie en al te brede gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o. = miskenning van specifieke aanleg en noden en onderbenutting van talenten.” De Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem stelde in haar rapport van 2008 ‘Tijd voor onderwijs’ dat "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" cf. argumenten van pleitbezorgers van brede eerste graad in Vlaanderen.

 In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent." "Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers = bso- en tso-ers te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers = aso-ers - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. 

Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten. 3.Onderwaardering van- en aderlating voor technisch onderwijs De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. Het nivellerend gelijkheidsdenken verving meritocratie door mediocratie. " "De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren – voorspelbaar genoeg ook – het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelfgestuurd onderwijs. " 

Commissievoorzitter Dijsselbloem (PVDA) was streng in zijn oordeel: “Mijn socialistische partijleden, een aantal onderwijskundigen en ook nog anderen wilden gelijke kansen voor iedereen. Maar die ideologie leidde in de praktijk tot gelijke behandeling van zeer ongelijke leerlingen. Bij 12-jarigen zijn de verschillen al heel groot. Een grove fout dus. Want daardoor kregen veel leerlingen niet de begeleiding die ze nodig hadden. Daarmee zijn onnodige risico’s genomen”. 

4.Kritiek op inclusief onderwijs & ontwrichting buitengewoon onderwijs: grootste blunder voorbije decennia "

Vanuit dezelfde illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft." Voor Dijsselbloem was dit zelfs de grootste blunder van de voorbije decennia. Met Onderwijskrant formuleren we al sinds 1996 onze bezwaren tegen doorgedreven inclusief onderwijs voor leerlingen die de basisleerstof in de gewone klassen niet aankunnen en dan een grotendeels apart leertraject moeten volgen. 

 Een andere blunder luidde: "Allochtone kleuters mochten volgens universitaire taalkundigen e.d. ook geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden" " cf. de analoge situatie in Vlaanderen. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig. Kritiek op competentiegerichte aanpak en nieuwe leren 

Voor Dijsselbloem en co was dat alles nu het bewijs “dat de acceptatie van natuurlijke ongelijkheid en gescheiden leerwegen juist de zwaksten kan helpen. En dat zou je moeten willen omdat ieder mens gelijkwaardig is. Door onderscheid te durven maken, verschillen benadrukken, kunnen kansen juist in rap tempo toenemen.” … ‘Differentiatie’ of ‘opsplitsing’ is in die zin soms de meest effectieve aanpak; te lang samenhouden en inclusie leiden tot discriminatie en onvoldoende inspelen op de specifieke talenten." De ideologische fout die aan de invoering van de gemeenschappelijke /brede basisvorming ten grondslag lag, was dus het te ver doordrijven van de ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling. PvdA-kamerlid Staf Depla stelde tijdens het kamerdebat van 15 april 2008: “We moeten het maximale halen uit leerlingen met verschillende talenten. Dat betekent dus ook: niet iedereen gelijk behandelen maar juist ruimte geven aan bijvoorbeeld vakscholen waar je op je 12de voor kiest.” Later in het debat werd een ruime consensus bereikt over het oprichten “van een vakopleiding voor leerlingen die beter met hun handen dan met hun hoofd kunnen leren”. 

7. Sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen het meest de dupe van gemeenschappelijke eerste graad, pedagogisch progressivisme  e.d. 

Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen waren het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad We lezen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies. Een hoofddoel van de middenschoolgedachte was ‘dat je niet meer op 12-jarige leeftijd hoefde te kiezen’, aldus ex- PvdA-minister Wallage in zijn getuigenis. Een criticus repliceerde: “Dit is onzin. Vooral aanleg, intelligentie en aanwezige competenties bepalen of een 12-jarige geschikt is voor het vwo of het vmbo en niet de eigen keuze. Op 12-jarige leeftijd is de kwaliteit van de aanwezige neurofysiologische hardware bepalend voor de richting die het kind op zal gaan. De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen is de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen.” Zelf gaan we ervan uit dat tot 12 jaar de voordelen van het samen optrekken al bij al voordeliger zijn dan het opsplitsen. In Singapore & Duitsland is dat maar tot 10 jaar en in Engeland en Frankrijk tot 11. 

“Het grootste probleem zijn de kwetsbare leerlingen. Te veel van hen zijn door de vernieuwingen buiten de boot gevallen en hebben definitief geen diploma. Voor die groep is het het ergst”, zei Dijsselbloem in de Volkskrant. Maar de problemen zijn volgens velen net zo erg aan de bovenkant van de piramide. Het gelijkheidsdenken leidde ook tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. “Slecht onderwijs voor onze beste leerlingen is een even groot probleem als slecht onderwijs voor de onderkant. Die beste jongeren heeft onze maatschappij minstens even hard nodig om haar leiderschapstaak goed te kunnen vervullen.” 

Een andere basisconclusie van het rapport luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er het tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag de belangenorganisaties en vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.” Volgens Tjeenk Willink, vice-voorzitter Raad van State, illustreerde het rapport bijzonder helder de vervreemding van de politiek. 

De overheid wordt in het rapport-Dijssselbloem zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving. “De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten”. - Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen en het ziet er niet naar uit dat dit met de 'nieuwe' inspectie beter zal zijn. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden niet gecontroleerd. Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten … zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas = staatspedagogiek. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. ‘procesmanagement’ e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het ‘nieuwe leren’. Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen.

Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht. Het rapport-Dijsselbloem is/was o.i. een moedig rapport. Veel waarnemers hadden niet verwacht dat de parlementaire commissieleden geneigd zouden zijn om het eigen politiek beleid en het vernieuwingsestablishment zo kritisch te benaderen. Het rapport kreeg bijzonder veel aandacht in de media en kon op een massale instemmende respons rekenen, ook vanwege minister Plasterk en tijdens het kamerdebat van 15,17 & 18 april 2008. 

Het rapport is een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid. De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden …). Het aantal ambtenaren, vrijgestelden, begeleiders, technocraten, managers en bureaucraten is de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze managementlaag houdt zichzelf in stand en stuurt, adviseert en controleert het onderwijs. Het onderwijs is veel meer de eigendom van de topambtenaren, adviseurs, ondersteuners allerhande, kopstukken van de onderwijsnetten en de VLOR s en van schoolmanagers van grote scholengroepen dan van de leerkrachten. 

Dirk Van Damme (OESO) stelde op 21 maart in zijn KULAK-lezing dat leerkrachten en zelfs politici geen greep hebben op dit verneuwingsestablishment. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’ en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de veranderingen verwaterden en werden weer afgebouwd: gemeenschappelijke basisvorming, studiehuis e.d. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen wel weggedeemsterd en het herstel wordt heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sektarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde. De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, niveaudaling, kortom: tot afbraak van het onderwijs. Volgens vice-premier André Rouvoet hebben de jongeren als gevolg van het ‘nieuwe leren’ en van de schaalvergroting ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen hebben een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling opgelopen. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm. Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., inclusie en afschaffing buso, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids-)onderwijs. De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren hier het meest de dupe van. De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad. 

P.S. In zijn commentaar op het rapport-Dijsselbloem in het weekblad Tertio van 12 maart 2008 besloot Emmanuel Van Lierde: “Ons onderwijs moet ter wille van de kwaliteit o.a. een einde maken aan het doorvoeren van het ‘nieuwe leren’, het creëren van mastodontscholen, het opnemen van zorgleerlingen in het gewone onderwijs en het afslanken van het buitengewoon onderwijs – leerzorgplan” (‘Schoolstrijd barst los in Nederland – Nieuw leren is kop van jut’)