Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
  • Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
  • Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    02-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.3 aanvallen in 10 dagen (20 maart en 1 & 2 april) vanwege Leuvense 'pedagogen' (Simons, Agirdag …) op hoger leggen van de onderwijslat, op hogere eindtermen-eisen, op centrale proeven e.d. Toeval?

    3 aanvallen in 10 dagen (20 maart en 1 & 2 april) vanwege Leuvense 'pedagogen' (Simons, Agirdag …) op hoger leggen van de onderwijslat, op hogere eindtermen-eisen, op centrale proeven e.d. Toeval?

    1.1..Inleiding

    Sinds de beleidsverklaring-2019 van de Vlaamse regering waarin o.m. de klemtoon werd gelegd op de bestrijding van de niveaudaling en op het verhogen van de onderwijslat, enz., noteerden we opvallend veel afwijzende en smalende kritiek op de beleidsplannen vanwege Leuvense pedagogen van de onderzoesksgroep Educatie en maatschappij: Maarten Simons, Jan Masschelein, Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche, … In september 2019 riepen medewerkers van die onderzoekgsgroep - Agirdag, Simons, Masschelein e.a. - in een opiniebijdrage hun collega’s-professoren op om de kritiek te weerleggen op de pedagogen, op het feit dat gesteld werd dat een groot aantal universitaire onderwijsexperts mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en voor de niveaudaling.                                                  Orhan Agirdag maakt sinds een paar jaren deel uit van de onderzoeksgroep Educatie en maatschappij. Het is ook Agirdag die het meest de pen vast houdt in reacties op de beleidsplannen van de regering en van minister Weyts; die plannen waren overigens al vóór hun publicatie de kop van jut voor Agirdag en co (zie ook punt 6 over Agirdag en zijn ontkenning de voorbije jaren van de niveaudaling). Het was overigens  ook Agirdag die het voortouw nam in de kritiek op de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, en ontkende dat de lage score van anderstalige leerlingen mede veroorzaakt werd door hun taalproblemen. Agirdag is ook al lang een kampioen inzake stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs: sociale discriminatie, discriminatie van allochtone leerlingen, e.d.  Hij ontkende ook de niveaudaling (zie verder punt 6).

    In de beleidsverklaring van de regering en van minister Ben Weyts, in recente standpunten van bestrijders van de ontscholing en niveaudaling wordt gepleit voor het hoger leggen van de lat, meer talentontwikkeling, herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden & van parate kennis en expliciete instructie; een pleidooi ook voor het veel beter bewaken van de kwaliteit van het onderwijs - mede via meer eisende eindtermen en het opstellen van centrale toetsen, voor een herwaardering van sterke Vlaamse onderwijstraditie i p.v. de beeldenstormerij van de voorbije decennia. Dit is precies ook de onderwijsstrijd tegen allerhande vormen van ontscholing(sdruk) die we met Onderwijskrant al decennia voeren.

    Dat de meeste kritiek op de nieuwe onderwijspolitiek uitgaat van de onderzoeksgroep rond de pedagogen (filosofische pedagogiek) Jan Masschelein en Maarten Simons, lijkt op een eerste gezicht eerder verwonderlijk. In de kritiek aan het adres van de universitaire onderwijsexperts die de voorbije decennia de ontscholing, het constructivisme e.d. propageerden, kwamen de namen van Masschelein & Simons zelden of nooit voor.

    Maar al in 2007 werd ik ook al totaal verrast door de kritiek van Masschelein en Simons op onze grootscheepse en succesvolle O-ZON-camapgne-2007 tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en op hun sympathie voor de antipedagoog, radicale constructivist en ontscholer J. Rançière.

    Van Leuvense onderwijskundigen als Philp Dochy, Ferre Laevers en co die de voorbije decennia volop de ontscholende visie van het constructivisme propageerden, hadden we uiteraard geen instemming verwacht, maar wel wat steun van pedagogen als Masschelein en Simons. We waren nog meer verrast dat ze in 2007 ook nog een sympathisierende vertaling uitbrachten van het boek De onwetende meester’van Jacques Rançière, waarin de totale ontscholing en zelfs de antipedagogiek gepropageerd wordt, en de rol van de (leer)meester totaal ontluisterd wordt. Maschelein en Simons pakken geregeld uit met het belang van de zgn. ‘pedagogische’ relatie, maar precies Rançière maakt het intellectueel en moreel gezag van de leerkracht met de grond gelijk; de meester mag geenszins een meester meer zijn, maar een gelijke van de leerling. Masschelein en Simons toonden ook nooit enige waardering  voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, maar ze verheerlijkten wel de school in het Athene van vijf eeuwen voor Christus.

    2 Kritiek van Masschelein en Simons in 2007 op onze O-ZON-campagne & aandacht voor leerresultaten, mede vanuit hun sympathie voor  radicale ontscholer Jacques Rancière die leerresultaten, kennis- en cultuuroverdracht ... niet belangrijk vindt

    8k was in 2007 ten zeerste verrast over hun kritiek op onze grootscheepse O-ZON-campagne-2007 met Onderwijskrant. We hadden op hun medewerking gerekend, maar vingen bot. In 2007 vonden de wijsgerige pedagogen Masschelein en Simons zich geroepen om expliciet afstand te nemen van de O-ZON-campagne van Onderwijskrant, van onze oproep voor het bestrijden van de ontscholingsdruk en de ermee verbonden niveaudaling, voor de herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, voor het beter bewaken van de leerresultaten. Onze O-ZON-campagne werd massaal onderschreven door praktijkmensen, door heel wat professoren ... maar Masschelein en Simons namen er afstand van. 

    Masschelein en Simons  beweerden  dat wij (O-ZON/Onderwijskrant)  ten onrechte veel belang hechtten aan leerprestaties en vonden dit een uiting van markdenken, van een neoliberale visie. Ook het debat over de herwaardering van (basis)kennis die we op gang brachten bestempelden ze als 'misleidend'

    Vanuit hun eigenzinnige & ontscholende Rancière-visie namen Masschelein en Simons in 2007 dus ook al afstand van de brede strijd tegen de ontscholing en voor het hoger leggen van de lat. M. & S. schreven in 2007: De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon” - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken (Ethische Perspectieven 17 jg. 2007). Dus ook de alternatieve Feinetscholen moesten het ontgelden. 

    Op 28 augustus 2014 lanceerde Maarten Simons ook al een aanval op het werken met centrale toetsen in een opiniebijdrage in de krant De Standaard in de opiniebijdrage Meten uit angst. Volgens Simons verschuilen we ons achter allerlei objectieve tests, omdat we de verantwoordelijkheid niet meer durven op te nemen om te beoordelen? We moeten volgens hem opnieuw de pedagogische relatie centraal stellen.  De centrale stelling van Simons luidde: Het centraal examen verschijnt als een multifunctioneel wondermiddel … Alleen een meting is objectief, en wat telt is wat men kan meten. Andere soorten aan beoordelingen zijn per definitie verdacht. De pedagogische relatie moet opnieuw centraal komen staan.

     Simons beweerde dat door de invoering van centrale toetsen de pedagogische relatie niet langer centraal zou staan en dat centrale examens de leraars en de school dreigden te ontslaan van hun pedagogische verantwoordelijkheid zelf te moeten oordelen. Wat Simons precies met pedagogische relatie bedoelde bleef wel duister. Maar Simons wekte de indruk dat het nastreven van leerresultaten, van optimale leerkansen voor alle leerlingen, niet tot de kern van het meesterschap en de pedagogische relatie behoorde. En in andere publicaties pleit uitgerekend ook Simons voor de anti-pedagogische opstelling van de leraar zoals beschreven door Rançière in het boek De onwetende meester waarin o.m. expliciete en interactieve instructie bestempeld wordt als onderdrukking van de leerlingen.

    4. Aanval van 20 maart van Maarten Simons en Geert Kelchtermans op eindtermen en centrale toetsen

    Op 20 maart j.l. was er de aanval op de eindtermen, centrale proeven e.d. in een opiniebijdrage van de professoren Maarten Simons en Geert Kelchtermans op de Knack-website. 

    Ze beweren dat de hogere eisen in de eindtermen en de invoering van centrale toetsen niet zullen leiden tot een verhoging van de kwaliteit, maar tot een afbraak ervan. Hun centrale gedachte luidt: De eindtermen worden meer en meer een tactisch beleidsinstrument voor de Vlaamse overheid om aan kwaliteitsmanagement te doen. Gecombineerd met centrale toetsen worden de eindtermen een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. De eindtermen verwijzen niet langer naar de basiskwaliteit die men in alle scholen gegarandeerd wil zien, maar worden een instrument om een permanente, door de overheid aangestuurde, kwaliteitsverbetering te organiseren. Niet langer de overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager. Opnieuw werd de keuze voor die extra functies nauwelijks bediscussieerd. Opnieuw zullen die functies de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs helemaal hertekenen

    Simons en Kelchtermans wekken de indruk dat de oude en nivellerende eindtermen de onderwijskwaliteit garandeerden. Niets is minder waar. Over het feit dat de eindtermen vanuit het recht op gelijke leerkansen van alle leerlingen en optimale ontwikkelingskansen  -in welke klas of onderwijsnet ook - voor een grote gemeenschappelijkheid in het leeraanbod moeten zorgen, reppen ze met geen woord. Ook voor de vlotte de overgang naar een andere klas/school/schoolnet en naar het s.o. moeten de eindtermen en de leerplannen  voor een voldoende gelijke beginsituatie zorgen. In het leerplan wiskunde lager onderwijs dat ik zelf mede opstelde legden we minutieus de doelstellingen per leerjaar vast en niemand had daar bezwaren tegen. De scholen en leerkrachten vonden dit geenszins een bedreiging van hun pedagogische vrijheid, maar wel een garantie voor de kwaliteit van het onderwijs.  

    4.Gisteren 1 april was er op de VRT-website de nieuwe frontale aanval van 5 Leuvense onderwijsexperts

    De opstellers van  de opiniebijdrage Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche en Joris Vlieghe zijn allen professor in de pedagogische wetenschappen, verbonden aan de KU Leuven. ... van de groep rond de professoren Maarten Simons & Jan Masschelein..

     In de bijlage beschrijven we onze eerste commentaar bij die opiniebijdrage. We besteden er later een uitgebreide analyse aan.

    5. Vandaag 2 april 2021 is het prof. em. Marc Depaepe die op de website van Thomas (faculteit theologie Leuven) van leer trekt tegen de plannen om het niveau van het onderwijs weer te verhogen, om de lat hoger te leggen. Op een luchtige manier weliswaar, maar toch revelerend. Zo luidt zijn belangrijkste kritiek op minister Weyts: “Leren” is in onze competitieve “kennis-is-macht”-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven."

    Depaepe: Zou er, nu de retoriek van een mogelijk onderwijsconflict over de eindtermen weer opwelt, al iemand een bijnaam hebben bedacht voor de huidige onderwijsminister? Ik gok op: de lat. Wat niet enkel zou kunnen verwijzen naar diens ranke taille, waarmee Ben Weyts trouwens zijn ministerportefeuille voor sport alle eer aandoet, maar daarenboven ook naar het permanente stokpaardje van de beleidsman: “de lat hoger leggen. ...

    .... Nu wordt volop de strijd aangeknoopt tegen de zogenaamde leerachterstand die onder meer naar voren komt uit Vlaanderens zwakke resultaten in internationaal vergelijkende peilingen en blijkbaar wordt versterkt door bepaalde Corona-maatregelen, zoals het digitale afstandsonderwijs. Leren is in onze competitieve kennis-is-macht-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. Precies alsof de school een hightech machine is waarbij een rechte (en dus ook met een lat te meten) lijn loopt tussen de vooraf programmeerbare doelstellingen en de reële effecten van het onderwijsleerproces. Merkwaardig, want historisch gezien wortelt het respect voor het werk van de leerkrachten eerder in hun rol als opvoeder dan als kennisleverancier.

     Een humaan pleidooi tegen de pretpedagogie en voor meer ontwikkelingskansen en leerresultaten voor alle leerlingen getuigt volgens Depaepe en veel Leuvense collega’s van de onderzoeksgroep Educatie en maatschappij van  Simons, Agirdag … blijkbaar van een regelrecht marktdenken en van een streven naar een neoliberale maatschappij. Raar maar waar.

    Depaepe: De op vandaag vaak verguisde pretpedagogie bracht ongetwijfeld historisch noodzakelijke correcties aan op de normatieve, autoritaire en disciplinaire opvoedingsmethoden van weleer; uitlopers van wat in Duitsland de zwartepedagogiek werd genoemd, en waarbij de lat zeker niet werd gespaard om leerlingen te slaan… Zelf heb ik het meegemaakt dat een onderwijzer, die vroeger in de missiescholen van Congo actief was geweest en daar als “broeder met den ijzeren arm” door het leven ging, een leerling uit de klas haalde om hem in een belendend lokaal met de lat te keer te gaan… en dat terwijl fysieke straffen in principe al van in 1897 waren verboden. Of die jongen daar veel trauma’s heeft aan over gehouden weet ik niet. Wel dat hij carrière heeft gemaakt bij de gerechtelijke politie…

     Depaepe spreekt zich nu positief uit over de humanisering van de relaties tussen leerkrachten en leerlingen - al hangt hij tegelijk een karikatuur op van die relaties tijdens zijn eigen schooljaren. Destijds negeerde Depaepe die humanisering. Depaepe kwam in zijn boek Orde in vooruitgang ten onrechte tot de conclusie dat er de voorbije 150 jaar weinig positiefs veranderd is in de omgang met de leerlingen en met de leerinhoud. Hij schreef op pagina 15: De vormingsprocessen in de schoolse ruimte worden nog steeds overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort.  Depaepe had het over de inertie inzake vernieuwing/ optimalisering van het onderwijs. Hij beweerde - in navolging van - en met een beroep op Foucault dat er zelfs sprake was van toenemende disciplinering, verschoolsing en infantilisering, van opvoeden door kleinhouden. De invloed van het gedachtegoed van Foucault - en vooral van zijn disciplineringsdenken - was overduidelijk. Vandaag  2 april  laat Depaepe zich plots heel positief uit over de verbetering van de relaties leerkracht-leerling.

    6. Medewerker Orhan Agirdag nam/neemt voortouw in verzet tegen taaloproepen van ministers, en nu ook tegen beleidsplannen van nieuwe regering

    Orhan Agirdag maakt sinds een paar jaren deel uit van de onderzoeksgroep ‘Educatie en maatschappij”. Het is ook Agirdag die het meest de pen vasthoudt in reacties op de beleidsplannen van de regering en van minister Weyts; die plannen waren overigens al voor hun publicatie de kop van jut van Agirdag en co. Het is ook dezelfde Agirdag die de voorbije jaren telkens het voortouw nam in de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits. En het is blijkbaar ook Agirdag die de pen vast hield in de opiniebijdrage van 1 april j.l. op de VRT-website tegen de eindtermen, centrale proeven ... (zie verderop). Zoals bekend was/is Agirdag de vele kritiek op de niveaudaling niet genegen – en nog minder de kritiek dat veel onderwijsexperts hiervoor mede verantwoordelijk waren. In VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde socioloog Agirdag ook al in een debat met Wouter Duyck: “Het is totaal onterecht is om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan – belangrijke gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.” Samen met collega’s van zijn onderzoekseenheid ‘Educatie en samenleving’ publiceerde Agirdag ook al een opiniebijdrage in 2019 op de blog ‘KULeuven’ waarin de verantwoordelijkheid van universitaire onderwijsexperts (pedagogen in brede betekenis) straal ontkend werd en veel kritiek geleverd werd op de nieuwe beleidskoers.

    In deze bijdrage staan we enkel stil bij 3 recente aanvallen op de wending in het recente onderwijsfilosofie en onderwijsplannen van de regering en van minister Ben Weyts en op de steun hiervoor vanwege de bestrijders van de ontscholing en niveaudaling die eveneens pleit(t)en voor het hoger leggen van de lat – ook in de nieuwe eindtermen

    Bijlage: eerste commentaar bij opiniebijdrage 1 april op VRT.BE:

    Exit vrijheid, exit gelijkheid, exit kwaliteit: waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar brengen

    Ik ben van plan om binnenkort een uitvoerige analyse te maken van de opiniebijdrage van die Leuvense 'pedagogen’: Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche, Joris Vlieghe

    Alvast een paar vaststellingen:

    (1) de Leuvense pedagogen pleitten destijds in groep voor het invoeren/opleggen van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. (sommigen zelfs ook 2de graad) - ook al wisten ze dat de overgrote meerderheid van de leraren tegenstander waren. En het is precies de hervorming van het s.o. die leidde tot de grote chaos - waarvan het eindtermprobleem maar een klein onderdeel is. Dus: eigen schuld, dikke bult!

    De Leuvense pedagogen stellen: "Bovendien zijn de nieuwe eindtermen vooral op maat geschreven van ASO-leerlingen, terwijl TSO en BSO-leerlingen grotendeels uit de boot vallen. Nochtans vormen de leerlingen in TSO en BSO een meerderheid van de leerlingenpopulatie en hebben ook zij recht op kwaliteitsvol technisch en beroepsgericht onderwijs. Ongekwalificeerde uitstroom dreigt hiermee nog een groter probleem te worden dan het al het geval is. Exit gelijkheid. "

    De problemen in het bso/tso zijn precies het gevolg van het aansturen - ook door de Leuvense pedaogen - op een bredere/ meer gemeenschappelijke eerste graad. Een hervorming waarbij al te weinig rekening wordt gehouden met de specificiteit van tso/bso. Ik heb ook de Leuvense pedagogen hiervoor tijdig gewaarschuwd.

    Net zoals in de tijd van het VSO is de hervorming inderdaad op maat geschreven van het aso. Het invoeren van gemeenschappelijke leerplannen wiskunde in 2009 door de koepel van het katholiek onderwijs, het afschaffen dus van de A- & B-leerplannen van weleer, leidde tot analoge problemen: te moeilijk voor de ene leerlingen, te gemakkelijk voor de andere.

    (2)Orhan Agirdag en co pleiten voor maximale pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten. Uitgerekend Orhan Agirdag stelde in een studie van 2014 vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten (ook deze van Turkse afkomst) maar ook de Turkse ouders verwachten dat de Turkse leerlingen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in en buiten de lessen. De reactie van Agirdag luidde: de leerkrachten en de ouders vergissen zich, ze zijn geïndoctrineerd door de opvattingen van minister-president Geert Bourgeois e.d. omtrent het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie. Het is ook geen toeval dat Agirdag telkens het voortouw nam in de kritiek op de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits.

    (3) De pedagogen schrijven: Zo bestaat er bij voorbeeld ook een onoverkomelijke spanning tussen de visie van de Steinerpedagogiek op het ontwikkelen van een zin voor het historische, waarbij in elk leerjaar van het secundair onderwijs de hele geschiedenis opnieuw wordt bekeken, en de door de overheid opgelegde fasering van te behandelen tijdvakken, dit in chronologische volgorde. Met de nieuwe eindtermen bepaalt de overheid zo niet alleen "wat" er geleerd moet worden (wat haar recht is), maar ook het "hoe". Exit vrijheid.

    De pedagogen beschouwen de vrijheid van scholen blijkbaar als een absoluut recht. Maar de overheid moet ook kwaliteit garanderen en moet ook zorgen voor gelijke en optimale onderwijskansen voor alle leerlingen. Dit betekent ook dat er voldoende gemeenschappelijkheid moet zijn in het leeraanbod op de verschillende scholen. Dit is ook belangrijk gezien het feit dat leerlingen ook wel eens van school veranderen, en van het feit dat de beginsituatie van de leerlingen bij de overgang naar het s.o., een nieuwe graad, het hoger onderwijs ... niet al te sterk mag verschillen.

    -----

    Alvast ook 1 rechtzetting: de passage 'Pro merorie' getuigt precies van een tekort aan memorie.

    Pro memorie: toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, en dat is niet zo lang geleden, was er nog geen sprake van eindtermen. We hebben heel goede redenen om aan te nemen dat de correlatie tussen steeds preciezere eindtermen en de dalende kwaliteit niet berust op louter toeval. Wetenschappelijke studies laten immers heel duidelijk zien dat wanneer onderwijsdoelen meer centraal worden bepaald en leraren minder autonomie hebben, de gemiddelde leerprestaties van de leerlingen achteruitgaan. De poging om dalende onderwijskwaliteit op te krikken via centrale onderwijsdoelen (en bijvoorbeeld niet via professionalisering) is een futiele én contraproductieve poging."

    Rechtzetting

    Zolang de onderwijsminister ook de chef was van het Rijksonderwijs werden er op initiatief van de minister leerplannen opgesteld voor het Rijksonderwijs die tegelijk ook richtinggevend waren voor het katholiek onderwijs - ze werden vaak door inspecteurs opgestgeld . Dit leidde tot een grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerplannen, en ook b.v. tot de leerinhouden in een bepaald leerjaar. Zo konden vaak ook dezelfde methodes/handboeken gebruikt worden in de verschillende onderwijsnetten. Dit garandeerde ook het recht op gelijke en optimale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen.

    Niettegenstaande de leerplannen van de minister nog veel meer richtinggevend waren dan de eindtermen, kwam daar weinig of geen verzet tegen. Nooit trok men naar het grondwettelijk hof. In vermoedelijk de meeste landen werkt men overigens met gemeenschappelijke leerplannen voor alle scholen.

    De eindtermen werden ingevoerd omdat het Rijksonderwijs autonoom werd en de minister niet langer de chef was van het Rijksonderwijs. De wijze waarop eindtermen opgesteld moeten worden is een vrij complexe zaak die nog onvoldoende uitgeklaard is.

    P.S. 1.Zelf stel ik al 50 jaar voor om samen met alle onderwijsverstrekkers leerplannen voor wiskunde e.d. (profane vakken) op te stellen. En dan zijn we verlost van het ET-gedoe.

    P.S.2 Zelf ben ik mede-opsteller van het leerplan-wiskunde-1998 van het katholiek lager onderwijs waarin per leerjaar de leerdoelen nauwkeurig opgesomd worden. Er kwam bij min weten geen enkele klacht van scholen/leerkrachten omtrent de beknotting van de pedagogische vrijheid. Het leerplan werd ook vrij goed onthaald. Ook de Leuvense pedagoog en wiskunde-expert Lieven Verschaffel liet er zich in 2019 nog vrij lovend over uit.

    Het is uiteraard wel zo dat de inhoud van een leerplan en van de eindtermen ook sterk afhankelijk is van de aard van het vak, de leeftijd van de leerlingen e.d.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, Simons
    02-04-2021, 18:08 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    31-03-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Al te enge visie op evidence-based education, belangrijkste vorm van EBE die vooral praktijk-based is, wordt genegeerd, niet gewaardeerd en niet gestimuleerd door beleidsverantwoordelijken e.d. ,
    Evidence-based education slaat m.i. niet louter en niet vooral op wetenschappelijke evidentie. In het onderwijs is de praktijk-evidentie nog belangrijker.

    Zo zijn ook Rosenshine’s 10 principes voor effectieve instructie gebaseerd op observatie bij ervaren/effectieve leerkrachten. Mijn eigen  publicaties over het belang van expliciete instructie, het belang van automatiseren, het effectieve jaarklassenprincipe, de structuur van de eerste graad s.o., inclusief onderwijs ..., leren lezen, rekenen, spellen … zijn ook vooral gebaseerd op de praktijkwijsheid uit verleden en heden. Ik heb dus de meeste moeite met volgende omschrijving van volgende definitie van Evidence-based education: EBE is the principle that education practices should be based on the best available scientific evidence, rather than tradition, personal judgement, or other influences.

    Jammer genoeg wordt dit soort evidence-based studies/publicaties - vooral gebaseerd op praktijk-evidentie-  niet gewaardeerd en financieel gesteund door de overheid en andere beleidsverantwoordelijken. Een voorbeeld uit de eigen ervaring. Mijn directe systeemmethodiek (DSM) voor het vlotter leren lezen,  wordt momenteel toegepast in de meest recente versies van leesmethodes - nu (eindelijk) ook in de laatste versie-2014 van Veilig Leren Lezen. 

    Maar beleidsverantwoordelijken, de VLOR, kopstukken van onderwijskoepels, ... verwijzen er niet naar en drukken nog minder hun waardering uit. Ik werd ook niet uitgenodigd in VLOR-werkgroepen e.d. die zich de voorbije jaren moesten buigen over de leesmethodiek; en in die recente rapporten over leren lezen werd er nergens naar verwezen. Mensen die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs als prof. Kris Van den Branden werden wel uitgenodigd. Het Leuvens taalcentrum ontving enorm veel geld voor ondersteuning van het taalonderwijs, maar repte met geen woord over het belang van het (technisch) leren lezen;  het stelde tegelijk de klassieke methodiek voor begrijpend lezen met de vele aandacht voor het opstellen van goed uitgekiende en gestructureerde leesteksten en goed doordachte verwerkingsopgaven in vraag; de teksten moesten aansluiten bij de leefwereld en moesten luchtig en leuk zijn. Het gevolg is gekend. Ik heb hier al in de jaren 1980 in Onderwijskrant voor gewaarschuwd.

    Het wetenschappelijk onderzoek en de publicaties van de vele universitaire onderwijsexperts die de voorbije 50 jaar de praktijk-evidence al te vaak in vraag stelden en de leraren in verwarring brachten, werden royaal gesponsord. Maar studies/publicaties gebaseerd op de praktijk-evidentie/ ervaringswijsheid uit verleden en heden kregen en krijgen geen waardering en financiële steun van de overheid, de VLOR, ...  Universitaire experts verwijzen er ook zelden of nooit naar naar en dragen dus ook niet bij tot de verspreiding ervan. Dit heb ik de voorbije decennia ook zelf ervaren.
    Ook in de media komt eenzijdig de visie/mening van academici aan bod. Een krantenredacteur van het vroegere 'Het Nieuwsblad' vond wel dat mijn visie over een bepaald thema interessant was, maar vroeg me meteen of ik geen professor kende die eenzelfde standpunt in zijn krant zou kunnen verkondigen.

    Het belang van strikt (positief) wetenschappelijk & kwantitatief onderwijsonderzoek, evidence-based education in de vrij enge zin van het woord, is relatief. De praktijk-evidentie/ervaringswijsheid blijft m.i. het belangrijkste. Dit is ook de visie van Tom Burkard (cf. bijlage). Hij voegt er wel terecht aan toe: This isn’t to say that we shouldn’t be conducting a broad range of research, but rather that we should be very careful about interpreting it.

    In die context stelt Burkard in die context dan ook terecht: We should also bear in mind that if we’d left it to the research community, synthetic phonics (voor leren lezen, cf. mijn ‘directe systeemmethodiek) might never have developed. The broad outlines that now inform the most effective pedagogies were developed by teachers working against the overwhelming consensus of the times (zie bijlage over visie van Burkard).

    Er was overigens in de loop de tijden – en ook op vandaag- ook meer tegenspraak binnen het wetenschappelijk onderzoek van het leerproces, van het leren lezen/rekenen... dan in de praktijkopvattingen van de leerkrachten. Precies die praktijk-evidentie zet(te) leerkrachten er ook toe aan om lippendienst te bewijzen aan de vele nieuwlichterij binnen de onderwijskunde van de voorbije decennia.

    Een paar voorbeelden. De meeste wetenschappers/ professoren propageerden b.v. een eeuw lang de nefaste globale of globaliserende leesmethodiek (denk aan Ovide Decroly met argumenten uit de Gestaltpsychologie rond 1920, meer recentelijk de breed verspreide whole-language-visie.
    Maar voor de meeste praktijkmensen/vanuit de ervaringswijsheid was het evident dat de fonetische aanpak beter was;
    en ook voor mij: cf. mijn lange strijd tegen de globale leesmethodiek en tegen de globaliserende statfase binnen structuurmethodes als 'Veilig Leren lezen,' cf. mijn ‘Directe Systeem-methodiek’ -DSM- die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast. De startfase in de laatste versie -2014 van Veilig leren lezen, ziet er nu totaal anders uit: de globale invloeden zijn nu verdwenen - en zo werd ook ‘Veilig leren lezen’ na 50 jaar eindelijk veilig, de invloed van de globale leesmethodiek is eruit verdwenen.( Rond 2000 wees prof. C. Mommers de vader van Veilig Leren Lezen, mijn kritiek op zijn VLL nog radicaal en smalend af.)

    Gelukkig hebben de meeste onderwijzers dus de globale leesmethodiek de voorbije 100 jaar veelal niet  gevolgd - ook al werd die opgelegd door het leerplan-1936, ook nog in de jaren vijftig volop gepropageerd door professoren, inspecteurs …, en de voorbije decennia door tal van methodescholen (Freinet e.d.) en door de ‘whole-language’-beweging, en in 1996 ook nog door het Leuvens Taalcentrum van Koen Jaspaert, Kris Van den Branden die eveneens de ‘whole-language-visie propageerden.

    Dit alles betekent niet dat wetenschappelijk onderzoek onbelangrijk is. 

    Wetenschappelijk onderzoek van voorbije 20 jaar en hersenonderzoek van prof. Stanislas Dehaene en Co ondersteunen mijn fonetische ‘directe systeemmethodiek’ en de ervaringswijsheid van de leerkrachten, dat is meegenomen, dat versterkt de geloofwaardigheid. Maar uit die wetenschappelijke bevindingen van Dehaene & co kan men uiteraard nog geen totale methodiek voor het leren lezen afleiden.

    Eenzelfde verhaal kan verteld worden over de strijd omtrent voor de methodiek van het wiskundeonderwijs. Ook hier was het belangrijk om tijdig afstand te nemen van b.v. de constructivistische visie die de voorbije decennia volop door veel onderwijskundigen en leerpsychologen gepropageerd werd. Vanaf 1987 al waarschuwde ik hiervoor in Onderwijskrant en elders. Vanuit de universitaire wereld (Amerikaanse Standards van 1989, Freudenthal Instituut vanaf 1985,, Lieven Verschaffel & Co in Leuven ...) werd de voorbije 30 jaar vooral de constructivistische en contextuele aanpak gepropageerd en doing mathematics i.p.v. knowing.

    Als lerarenopleider baseerde ik mijn vakdidactiek wiskunde vanaf 1970 vooral op de praktijkwijsheid uit verleden en heden, op zaken die uitgetest werden in klas en die tot goede resultaten leidden. Ik ging er ook vanuit dat Vlaanderen al lang een sterke wiskundetraditie kende, en dat dus de leerinhouden en toegepaste principes niet zo slecht konden zijn. Ik deed mijn best om die principes in kaart te brengen, verder te optimaliseren, en waar nodig aan te vullen met enkele nieuwe ingrediënten zoals meer aandacht voor ruimtelijke oriëntatie binnen het meetkundeonderwijs Bij de opstelling van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 ben ik ook vertrokken van die praktijkvisie omtrent de leerinhouden en de didactische aanpak . Ik verwees in latere publicaties over rekenen, lezen … ook wel expliciet naar b.v. de recentere cognitive load theory als bevestiging van klassieke leerprincipes: stapsgewijze aanpak, voldoende automatiseren en vastzetten van de kennis waardoor leerlingen weinig moeite ervaren om belangrijke voorkennis uit het lange-termijngeheugen te halen. Het is niet omdat de term ‘cognitive load theory’’ niet voorkwam in mijn cursussen (vak)didactiek en leerpsychologie uit de jaren 1970-1995 dan ik geen belang hechtte aan die oeroude didactische principes/inzichten.
    Hiermee wil ik vooral aantonen dat Evidence-based education’ s niet louter en niet in de eerste plaats slaat op wetenschappelijke evidentie; in het onderwijs is de praktijk-evidentie nog belangrijker


    Bijlage van Tom Burkard

    March 30, 2019
    Education, like all subjects involving human behaviour, is so complex that it is all but impossible to identify, let alone isolate, all the factors that could influence the outcome of research. Perhaps the most significant one being teachers themselves–they all come loaded with ideas about the best way to teach. You can’t erase that–even a slight note of disdain can convey the message to pupils that ‘I don’t really expect that you’ll get this.

    So for better or worse, I don’t really think we’re going to get more effective recommendations for teachers than observing what works in real, existing classrooms. Cf. I might have minor quibbles with Rosenshine’s 10 principles. This isn’t to say that we shouldn’t be conducting a broad range of research, but rather that we should be very careful about interpreting it.
    We should also bear in mind that if we’d left it to the research community, synthetic phonics might never have developed. The broad outlines that now inform the most effective pedagogies were developed by teachers working against the overwhelming consensus of the times–Bullock (1975) and the National Literacy Strategy (1998).
    I worked with two of the more significant pioneers, Sue Lloyd and Ruth Miskin. Both of them freely admitted that they knew relatively little about relevant research findings, but without their work, Clackmannanshire might never have happened.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:evidence-based
    31-03-2021, 11:48 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!