Debat over gebrekkige schrijf- en taalvaardigdigheid. Reactie op repliek en weerlegging van prof. Kris Van den Branden -directeur Leuvens Taalcentrum. 

Van den Branden reageert vandaag op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ op een bijdrage van gisteren in de krant DM omtrent de gebrekkige schrijfvaardigheid die volgens hem niet via onderzoek is aangetoond. Hij probeert vooral ook te weerleggen dat dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. Zie: https://duurzaamonderwijs.com/…/studenten-kunnen-niet-meer…/ … via @wordpressdotcom 

Van den Branden stelt vooreerst dat de niveaudaling niet eens is aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als op Twitter wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” 

Als de schrijfvaardigheid van de studenten van een laag niveau zou zijn, dan is dit volgens Van den Branden enkel de schuld van de leerkrachten van het lager en secundair onderwijs: “Veel studenten schrijven weinig gestructureerd omdat de schrijfdidactiek in het basis-, secundair en hoger onderwijs zo weinig gestructureerd is.” Nu geeft Van den Branden plots wel toe dat de schrijfvaardigheid gebrekkig is. 

Van den Branden wast de handen in onschuld. Hij acht zich blijkbaar geenszins mede verantwoordelijk voor de niveaudaling. Zijn Leuvens Taalcentrum ontving sinds 1991 enorme bedragen voor de ondersteuning van het taalonderwijs, maar Van den Branden neemt geen verantwoordelijkheid op zich voor de gedaalde taalvaardigheid Uitholling taalonderwijs door Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum 

Deel 1: uitholling taalonderwijs: eenzijdige visie 

We lazen in een aankondiging van een studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven van Van den Branden kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch'. Van den Branden en andere de redacteurs van het Acco-handboek over taalonderwijs van 2004 zien leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces … Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen …"(p. 13). 

Van den Branden schreef dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d.– weinig effectief is' (, in Acco-handboek ‘Taal verwerven op school,. 2004. Van den Branden & Co pleiten voor het leren al doende. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol "als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen" (p. 17). Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht. In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' formuleert Koen Van Gorp van het Leuvens taalcentrum vooreerst scherpe kritiek op het klassieke taalonderwijs/ 'transmissiemodel': 'passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip' (p. 314). 

Als verlossend alternatief pleit hij voor het constructivistisch 'interpretatiemodel': 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes'. Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het 'leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol'. Hij sluit zich aan bij de 'sociaal-constructivistische visie' en schrijft: "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321). Dit geldt volgens Van Gorp en het Leuvens taalcentrum niet enkel voor het taalonderwijs, maar ook voor de andere vakken. Hij illustreert dit met het thema 'Ontdekkingsreizen' als 'een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen'. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit 'fundamenteel leren'. 

In het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden' in het Acco-handboek rept Kris Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van systematisch 'woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen en verwijzing naar interessante (Nederlandse) leerpakketten dienaangaande ontbreken eveneens Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende ('taakgerichte') spreektaken te voorzien. 

In dit handboek wordt ook geen aandacht besteed aan systematisch schrijfonderwijs; men pleit er voor het ‘vrij schrijven’. In de handleiding van de eigen taalmethode 'Toren van Babbel' schrijven Van den Branden, Jaspaert en co: "Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen." 

Ook in het hoofdstuk 'spelling' van hun Acco- handboek opteren Van den Branden en Co voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Daems citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: "Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter." Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. Slogans als 'normale functionaliteit', 'functionele geletterdheid', 'communicatieve competentie', 'authentieke en situationele taken', vaardigheidsonderwijs … leiden ook tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen). Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … mogen dus volgens Van den Branden en co niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Tegelijk werden oerdegelijke inhouden en aanpakken door Van den Branden en Co gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en model-leren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, … 

Nergens werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein. Van den Branden en het Leuvens taalcentrum pleiten voor een copernicaanse revolutie en zagen enkel heil in hun Leuvensen communicatieve, constructivistische, whole-language en taakgerichte aanpak en voor het leren ‘al doende’. Modieuze concepten als 'normale functionaliteit', communicatieve competentie, constructivisme, 'vaardigheidsvak', … leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen tot uiting kwam. 

Volgens het concept 'normaal-functioneel' dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het 'leren al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties ('authentieke taken', 'leeromgeving') waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Propagandisten van 'normaal)functioneel taalonderwijs' stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel 'schoolsfunctioneel is' en voor het echte, 'normale' leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, … Men wekt de indruk dat het volstaat dat de ‘boodschap begrepen’ wordt. 

Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als 'ventiel' e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat… bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met 'Jou paket weegde meer dan dit van ik'. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse (functionele) 'redzaamheid' van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie … Dan komt men tot uitspraken als 'een goede spelling maakt een taal niet beter' in het leerplan van katholiek onderwijs); 'in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al weinig wiskundige kennis' (J. Letschert, SLO-voorzitter), 'wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet' … 

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschrijven hun Leuvens taakgericht taalonderwijs als volgt: "De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De taalleerder verwerft bijvoorbeeld de vorming van de verleden tijd, enerzijds door te begrijpen wat anderen hem over het verleden willen duidelijk maken, anderzijds door zelf op een begrijpelijke manier te vertellen wat hij gisteren heeft gedaan of wat er gisteren is gebeurd, kortom door veelvuldig receptief en productief gebruik te maken van verledentijdsvormen in zinvolle communicatieve contexten" ('Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996). 

Ze schrijven verder: "In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten." (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. De niveaudaling van het taalonderwijs en identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft veel te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functionele' doelstellingen, voor 'functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' – herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter 'communicatieve competentie', voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor 'leren al doende' als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt …

 

Van den Branden en het Leuvens taalcentrum schreven: "Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel". Dit is een basisstelling die Van den Branden en zijn Steunpunt NT2 Steunpunt in een bevraging voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. 'Oude waarden' worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica… zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal. 

Het Steunpunt NT2-Leuven van Van den Branden werd opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (vorig jaar: 25 miljoen Frank). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2-leerlingen deemsterde weg. Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2, maar dat het taalonderwijs zich moet richten op de diverse taalvaardigheidsnoden van de verschillende leerlingen, en de gehanteerde didactiek, inclusief vormen van remediëring, daarop moeten afstemmen". Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. (Ervaren) leerkrachten wijzen veelal eenzijdigheid af Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/was er b.v. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, met het tekort aan systematiek eens zijn. De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt, in handboeken taaldidactiek (Taaldidactiek aan de basis, Zeggenschap, Taal verwerven op school, …). Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek krijgen bij de doorlichting, omdat ze zich b.v. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken (spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren). Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica… Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal 'oude waarden' te behouden. Bepaalde uitgeverijen brengen als antwoord op de kritiek opnieuw gestructureerde leerboeken spelling op de markt. Redactieleden van Onderwijskrant stimuleerden dit initiatief en helpen hier aan mee. 

Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de 'communicatieve' en 'normaal functionele' slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert. Lerarenopleiders klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden, … 

Deel 2: Uitdieping visie Van den Branden en Leuvens taalcentrum: basisprincipes

 1 Analytisch, holistisch, leren al doende 

De redactie van Onderwijskrant merkte en betreurde begin de jaren negentig dat het Steunpunt NT2-Leuven het monopolie kreeg inzake de ondersteuning van het taalonderwijs binnen het OVB en de zorgverbreding en besteedde dan ook in 1995-1996 een paar bijdragen aan de visie van het Steunpunt. In juni 1995 (O.Kr. nr. 87) In september 1996 (O.Kr. nr. 93) interviewde 'Onderwijskrant' Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2-Leuven. Jaspaert stelde: "Analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen 'leren al doende' (=impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden". … "De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". … "In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. .. In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat."(Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs – om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide. (Terloops: de term 'analytisch' is nogal verwarrend en wordt ook in de betekenis van 'synthetisch' of 'uitgaan van elementen' gebruikt.) 

Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat b.v. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen; bij begrijpend lezen is de kennis van leesstrategieën van enig belang, …Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een (deel)vaardigheid, enzovoort. 2 Beperkt vaardigheidsonderwijs volgens leerkrachten In hun Steunpunt-onderzoek betreuren Van den Branden e van Gorp dat de leerkrachten en normaalschoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. 

De praktijkmensen zijn het volgens een bevraging van Van den Branden en Co niet eens met volgende Steunpunt-principes: "Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden." Van den Branden en co stelden vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de begeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurt tevens dat "de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het oefenen op het bouwen van zinnen (stelling 18), … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". 

De praktijkmensen zijn het ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen 'kennis' en vaardigheid'. Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal belangrijke vaardigheden en aan het aspect 'kennis'. Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het systematisch verwerven van taalkennis ook belangrijk vinden, betekent echter niet dat zij het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gaan dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van 'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de voorgelegde stelling: "Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie." Het gaat volgens hen niet om 'of –of', maar om 'én – én'. 

We gaan nog even in op de verwaarlozing van het belangrijke luik 'technisch lezen', dat blijkbaar niet goed kan worden ingepast in de taakgerichte en holistische visie. In Onderwijskrant en elders besteedden Raf Feys en Pieter Van Biervliet veel aandacht aan het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, vooral ook vanuit het standpunt van de zorgverbreding. Het Steunpunt vond/vindt het niet belangrijk aandacht te besteden aan dit belangrijke luik, ook al is het voor NT2-leerlingen van uitzonderlijk belang. Koen Jaspaert pleitte voor de globale leesmethodiek, voor analytisch (holistisch, globaal) taalonderwijs, voor het zgn. 'natuurlijk' of 'globaal' lezen, een aanpak die de meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert poneerde "De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet." Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode. Leerkrachten lust(t)en eenzijdige visie Leuvens taalcentrum niet

 In de algemene conclusie van het Steunpunt-onderzoek komt duidelijk tot uiting dat de praktijkmensen de visie van het Steunpunt afwijzen. We lezen: "Leerkrachten en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt, … In hun concreet didactisch handelen kiezen zij nog meer voor traditionele aanpakken dan in hun principiële uitspraken: in de antwoorden die het concrete didactische handelen weerspiegelen, zien we velen nog ‘traditioneel’ denken. …. Ze kiezen er niet voor om functioneel taalonderwijs consequent in ‘taakgericht’ handelen vorm te geven." We merken dat het Steunpunt ervan uitgaat dat er maar één visie op degelijk taalonderwijs bestaat. NT2-Leuven pleit dan ook voor bekering en bijscholing van de leerkrachten, voor werk voor de eigen winkel: "Grote ideeën zijn mooi, maar als men niet weet hoe men die ideeën in de praktijk in concrete didactische acties kan vertalen, dan is het gevaar bijzonder groot dat men een vernieuwde visie alleen met de mond zal belijden." 

Niettegenstaande de conclusie dat de visie van het Steunpunt al bij al weinig weerklank vindt in de praktijk, werd de Steunpunt-bijdrage in de GOK-operatie op de al vermelde studiedag van het Steunpunt GOK (november 2004) als een succesverhaal voorgesteld. Enkel de eigen dada's en publicaties kwamen ter sprake. Zelf zijn we heel gelukkig met de vaststelling dat leerkrachten lager onderwijs, lerarenopleiders en studenten op het vlak van didactische realisatie voor een meer eclectische aanpak kiezen en niet voor een eenzijdige taakgerichte benadering à la Steunpunt. Als lerarenopleider hebben we ook altijd dit standpunt verdedigd. 

In het basisonderwijs is er één methode die uitdrukkelijk stelt dat ze 'Taakgericht taalonderwijs' presenteert: 'Toren van Babbel' opgesteld door het Leuvens taalcentrum. . Is het een toeval dat deze 'eenzijdige' methode geen bijval en afzet kent? Het gaat nochtans om een methode die in optimale omstandigheden is opgesteld, gesubsidieerd en gepropageerd door de overheid. De leesteksten en leestaken in de lagere klassen zijn b.v. te moeilijk voor zwakkere leerlingen en de leestaken te gekunsteld. Men verliest ook te veel tijd met het uitvoeren van de taakgerichte opdrachten. Het (impliciet) spellingonderwijs is volgens de leerkrachten ook totaal ondermaats … De taakgerichte aanpak is ook niet uitgewerkt voor het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. 

Globaaltaken: grote twijfels 

De mensen van het Leuvens taalcentrum en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de magische en wollige term 'taaltaak', maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als 'drankje bestellen', 'krant lezen' … klinken ook al te aanlokkelijk. In het Steunpunt-onderzoek bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van het vooral werken met globale taaltaken. Herman Verstraeten is onderwijsbegeleider S.O. en voorstander van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs; toch geeft ook hij toe dat niet te weten wat 'authentieke' taken precies zijn en dat het niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekent: "Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan" (De taalleerkracht staat soms alleen', Impuls, september 2002.) Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen. 

Vooraleer we verder de taakgerichte aanpak becommentariëren, bekijken we even twee taaltaken die als model op de recente Steunpunt GOK-studiedag gegeven werden: • "Opdracht uit 'Toren van Babbel' (zesde leerjaar, deel A): In het kader van het thema Beestenboel wordt aan de leerlingen gevraagd te helpen met het tekenen van een plattegrond van de vernieuwde dierentuin. Op basis van de aanwijzingen die ze in de tekst kunnen vinden plaatsen de leerlingen de dieren in hun juiste kooi. Ze werken in tweetallen." De tekst luidt: "Het apenbos met chimpansees bevindt zich links van de speeltuin en dichtbij het dolfijnenbad. … Omdat de chimpansees regelmatig in conflict komen met de bavianen, wonen deze apen zo ver mogelijk van de chimpansees vandaan. Enz." (Uit deel 6A = zesde leerjaar.) • Een taaltaak uit Taalkit 1 voor anderstalige nieuwkomers: de Truc met het elastiekje. We zien telkens een afbeelding met bijhorende opdracht: "Plaatje 1:Doe een elastiekje (A)om je onderarm, zonder dat iemand het ziet. Trek je mouw erover. Plaatje 2: Vraag iemand om een touw om je beide polsen te binden; Het touw mag niet te strak zitten…." Taaltaak: magische term; 

De door Van den Branden opgesomde voorbeelden van 'authentieke' taken – drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven – lijken op een eerste gezicht alle leuk en authentiek op zich. Maar ze overtuigen geenszins als men hiermee de uiteenlopende doelstellingen van het taalonderwijs wil bereiken en ze zijn niet representatief voor de taaltaken in de publicaties van het Steunpunt. De gewone taaltaken in het Steunpuntleermateriaal (zie taken 'Beestenboel' en 'truc met elastiekje' zijn veel minder uitdagend dan de termen 'taakgericht' en 'authentiek' suggereren. Het Steunpunt vermeldt ook niet dat uit tal van onderzoek blijkt dat de perceptie van het realiteitsgehalte van taken bij leerlingen/cursisten sterk verschilt van de perceptie van de leerkracht en leerboekontwerpers. De leerlingen/studenten ervaren dergelijke taken vaak niet als 'authentiek'. Daarnaast hebben de voorstanders van taakgericht onderwijs ook geen oog voor de kritiek op het louter gesitueerd of contextgebonden leren. Taakgericht onderwijs wordt ook taalvaardigheidsonderwijs genoemd en systematisch werken aan het verwerven van taalkennis lijkt overbodig. Weinigen geloven echter dat taalkennis binnen de context van een taak 'automatisch en bijna onbewust' verworven wordt – zoals Van den Branden beweert. In de lerarenopleiding stellen we vast dat de taalkennis – met inbegrip van heel elementaire grammatica en woordenschat – er sterk op achteruit gegaan is. Ook taalleerkrachten S.O. klagen b.v. over het feit dat de leerlingen de elementaire grammaticale begrippen niet meer kennen. Dit is mede het gevolg van de sterke relativering van de taalkennis

De ontscholer & beeldenstormer Valcke voelt zich evenwel allesbehalve mede verantwoordelijk voor de niveaudaling en nivellering. Hij pleit(te) steeds voor ontscholing, competentiegerichte en constructivistische aanpak, invoering van een nivellerende lagere cyclus s.o. , radicale differentiatie enz. In de bijdrage ‘Studenten kunnen niet meer schrijven’ gisteren in de krant ‘De Morgen’ onderschrijft merkwaardig genoeg ook de Gentse onderwijskundige Martin Valcke de klachten van de universitaire collega’s over de zwakke schrijfvaardig-heid van de studenten. 

In het verleden ontkende Valcke steeds dat er sprake was van niveaudaling, maar gisteren, 16 augustus 2018, stelde hij in ‘De Morgen’ dat niet enkel het niveau van het taalonderwijs maar ook de andere vakken gevoelig gedaald is. We lezen: “Vandaag heeft Valcke bij wijze van boutade het wel eens over het 'buitengewoon universitair onderwijs'. “Omdat we teveel moeite moeten steken in het bijspijkeren van kennis die studenten al hadden moeten hebben. Dat geldt niet alleen voor taalonderwijs, maar voor alle vakken.” 

Valcke is het als propagandist van de competentiegerichte aanpak uiteraard niet eens met de stelling dat de niveaudaling te maken heeft met de eenzijdige communicatieve & competentiegerichte aanpak die veel universitaire taaltenoren, begeleiders en leerplanontwerpers al decennialang propageren: ‘Precies de nadruk op communicatieve vaardigheden kan volgens Valcke gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” Vanaf de jaren 1980 was 'communicatieve competentie' dé slogan van de taal-nieuwlichters. 

In 2007 probeerde ontscholer Valcke nog de grootschalige O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant tegen de niveaudaling en ontscholing te dwarsbomen. Er was volgens hem geen sprake van niveaudaling e.d. Als reactie op de O-ZON-campagne-2007 probeerde Valcke ook de Brugse leerkracht Marc Hullebus die in de krant de niveaudaling aanklaagde te intimideren en te imponeren met de stelling: “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke verder dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vond Valcke nutteloos. 

En gisteren lamenteerde dezelfde Valcke plots over de grote niveaudaling in het onderwijs. In de krant ‘Het Nieuwsblad van 23 april j.l. stelde hij ook al: “Als ouder heb je geen enkele garantie dat je kind goed onderwijs krijgt. Scholen kunnen niet bewijzen dat ze kwaliteit leveren en uit de feiten blijkt dat ze hun werk niet doen. Kijk maar naar de eindtermen wiskunde in het aso: naargelang het onderdeel haalt dertig tot vijftig procent van de leerlingen die niet. Dat is onaanvaardbaar. Het gaat om jongeren die doorstromen naar het hoger onderwijs. Geen wonder dat de slaagcijfers daar zo verschrikkelijk zijn.” 

Valcke was de voorbije jaren een pleitbezorger van sterke ontscholing van het onderwijs, van de competentiegerichte aanpak, van het radicaal afstappen van de klassieke onderwijsgrammatica met jaarklassen e.d. In de PANO--reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte Valcke eens te meer voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassen-principe. De Gentse pedagoog beweerde met veel stelligheid dat de klassieke aanpak in het huidige onderwijs absoluut niet meer werkt: “Het klassieke onderwijsmodel kraakt en is eigenlijk kapot. We zullen de scholen ingrijpend moeten verpoppen naar de school 5.0, 6.0.” Het onderwijs kraakt en er is maar 1 oplossing: we moeten radicaal afstand doen van de bassigrammatica van het 'klassiek' onderwijs ; geen jaarklassen, geen groepsinstructie, geen jaarleerplannen mee ..., maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een apart potje koken. “Gezien het M-decreet en de feitelijke toestand van grote diversiteit is dit volgens hem de enige oplossing. 

In een scherpe reactie op deze uitspraken van Valcke poneerde prof. Wim Van den Broeck : “Ons basisonderwijs kraakt volgens de PANO-reportage. Inderdaad; zoals uiteengezet en voorspeld in mijn rapport over het M-decreet. Dan krijg je als de gepropageerde oplossing onderwijs op maat, maximale differentiatie. Maar dit maakt de problemen veelal nog groter. Onderwijs op maat van elke leerling is een onderwijskundige fictie van enkele onderwijskundigen waarvoor geen wetenschappelijke basis bestaat. Net als de illusoire suggestie van prof. Martin Valcke, dat men dit ergens kan leren.” Het zijn volgens veel onderwijsdeskundigen precies de pleidooien voor radicale differentiatie, sterk heterogene klassen in het so.o. en afbraak van het schoolse leren die tot een niveaudaling hebben geleid.” 

In de al vermelde bijdrage in het Nieuwsblad van van 23 april 2018 opteerde Valcke ook eens te meer voor een radicale structuurhervorming van het s.o. “Stop kinderen niet al vanaf hun twaalfde in aso, tso of bso. De hervorming van het middelbaar onderwijs is de meest belachelijke operatie die er is. Scholen mogen kiezen of ze die invoeren. Sorry, maar dat is geen hervorming. Onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) verschuilt zich achter de vrijheid van onderwijs en daardoor blijven broodnodige hervormingen uit. ­Bovendien is alles wat goed was aan de plannen, geschrapt. Nu blijven we kinderen segregeren in de onderwijsvormen aso, tso, bso.” “We moeten leerlingen zo veel mogelijk samenhouden tot hun 15, 16 jaar. En de lat moet voor iedereen even hoog liggen. Wat doen we nu? Als een leerling buist voor wiskunde, dan sturen we die naar een lagere richting met minder uren wiskunde. Dat is de wereld op zijn kop. Ze hebben net minstens evenveel uren nodig om die achterstand in te halen. Niet iedereen zal natuurlijk hetzelfde niveau halen. Maar wie niet slaagt, gaat toch over naar het volgende jaar en krijgt extra begeleiding. Daar zijn grotere lesblokken voor nodig om te experimenteren en te oefenen in verschillende groepjes, afhankelijk van het niveau van de kinderen. Het lessenrooster is nu helemaal in kleine stukjes gekapt: één uurtje chemie, één uurtje aardrijkskunde. Daar kan je niets in doen.” 

Dirk Van Damme (OESO) sprak zich de voorbije jaren geregeld uit tegen de invoering van een gemeenschap-pelijke/brede eerste graad. In het interview in HUMO van 31 januari 2017 klonk het zo: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

Voor de opstelling het VLOR-rapport over ‘competentiegericht onderwijs’ -20008 nodige de VLOR enkel radicale voorstanders uit – dus ook de professor Valcke. In het VLOR-rapport pleitte Valcke voluit voor de competentiegerichte aanpak. Hij verwees als model voor competentiegerichte lerarenopleidingen naar de mini-ondernemingen in het secundair onderwijs en de experimenten met ‘leerbedrijven’ opgezet als vervanging voor een compleet opleidingsjaar in het beroepsonderwijs. Daarnaast verwees hij naar de zgn. ‘virtuele bedrijven’ zoals de “Deense Virtual Company and Modelbank, dat op het internet een bedrijf model- leert. Lerenden kunnen in het virtuele bedrijf werken en problemen oplossen.” Valcke illustreerde maar heel even hoe authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien. Zo lezen we “In een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap.” De lerarenopleiding zou volgens Valcke uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken. 

Projectleider prof. Herman Baert vatte in het VLOR-rapport de conclusies van de bijdragen van Valcke en Co samen in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatst tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht totaal karikaturaal voorstelt: *Radicaal instructiegerichte leeromgeving versus Instructie versus Radicaal competentieontwikkelende leeromgeving = Constructie. *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen versus Studentactiverende taken en opdrachten *Lerende = eerder passief Lerende versus actief/groeiende Zelfsturing *Onderwijsproces staat centraal versus Leerproces staat centraal *Leerkrachtgestuurd versus Sturing door de lerende *Instructiemodules zijn disciplinair versus competentiemo-dules grotendeels interdisciplinair 

Op 21 maart j.l. formuleerde Dirk Van Damme (OESIO) in zijn KULAK-lezing veel kritiek op het eenzijdige competentie-gericht onderwijs/denken – zoals dit de voorbije decennia ook door Valcke en Co volop gepropageerd werd. Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook mijn zelfkritiek.” Van Damme wees er op dat veel onderwijskundigen (NvdR: en prof. Valcke op kop) en beleidsmakers zich vergist hebben en dat de competentiegerichte aanpak heeft geleid tot een inhoudelijke uitholling van het onderwijs – en de taalvakken in het bijzonder. 

 Prof. Valcke schermde in een uitzending van Hautekiet-2015 op radio 1 voortdurend met 'wetenschappelijk onderzoek wijst uit', met in Finland is er geen huiswerk, 50% van de meisjes in het s.o. sterk gestresseerd als gevolg van onderwijs, 3 uur huiswerk per dag in s.o. ... Valcke stelde dat er in Finland geen huiswerk is. Volgens PISA-2012 ervaren Finse leerlingen echter meer huiswerkstress dan de Vlaamse. We voegen er tot slot nog een pikant verhaaltje aan toe van Valcke over zijn gefantaseerde schooltijd in het s.o. en de ideale secundaire school waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats is…. In een interview met Nederlandse bezoekers (video op internet) stelde Valcke dat voor hem een ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats… is …. 

Als leerling in het secundair onderwijs was Martin naar eigen zeggen een totale mislukkeling: “15 onder nul voor wiskunde”, enz. Ik verstond de leraar Engels niet. Zijn vader versaste hem naar een nieuwe, een totaal alternatieve school in een andere stad. Zoon Martin daar meteen de eerste van ...de klas. Het gaat om een alternatieve school waar 'alle leraars en dicht bij werkelijkheid stonden”. De leraar boekhouden was zelf boekhouder, de leraar recht een jeugdrechter, de leraar Duits iemand van de Duitse ambassade ….. Straf verhaal, maar klinkt totaal ongeloofwaardig. Die ( o.i. gefantaseerde) ideale school is volgens hem later 'verschoolst' geworden. En de twee Nederlandse interviewsters geloofden blijkbaar die verhaaltjes. 

In Zweden stelde een onderwijskundige onlangs dat het tijd werd dat hij en vele van zijn vakgenoten zich zouden verontschuldigen voor het feit dat hun beeldenstormerij er tot een immense niveaudaling had geleid. In Vlaanderen zijn Valcke en Co daar blijkbaar nog niet aan toe. Valcke voelt zich geenszins mede verantwoordelijk voor de niveaudaling en nivellering. De beeldenstormer en ontkenner van de niveaudaling  heeft nu zelfs het lef om de niveaudaling aan te klagen en de indruk te wekken dat anderen hiervoor verantwoordelijk zijn. 

De meesten verkiezen nu het stilzwijgen, maar Valcke wekt de indruk dat hij geenszins mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling en nivellering. Gelukkig was er in Vlaanderen meer weerstand tegen de ontscholingsdruk dat in Zweden e.d. Zo boden ook (ervaren) leerkrachten meer lippendienst aan de nieuwlichterij, aan de ontscholende refreintjes in de tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen e.d.

We lezen vandaag in de krant 'De Morgen': "Academici luiden alarmbel over desastreuze vaardigheden in hoger onderwijs. Studenten kunnen niet meer schrijven." 

Dat hoeft ons niet te verwonderen. De voorbije jaren bleek zelfs dat de taaltenoren van de katholieke onderwijskoepel, van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden ... het vak Nederlands nog verder willen uithollen. In de vorige bijdrage analyseerden we al uitvoerig de visie van het Leuvens taalcentrum.

 In deze bijdrage staan we even stil bij de viisie van 2 taaltenoren van de katholieke onderwijskoepel. Ex-begeleider en -leerplanvoorzitter Ides Callebaut en Bart Masquillier, zijn mede-verantwoordelijk voor de uitholling van het leerplan Nederlands (1998). 

Enkele jaren geleden lieten ze weten dat ze die trend in de toekomst nog verder willen doordrijven. Ides Callebaut ijverde in een bijdrage van 2009 voor het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en schreef dat dit tevens vérstrekkende gevolgen had voor het taalonderwijs: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009. 

Callebaut hing in die bijdrage vooreerst een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs. Hij schreef vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie ( zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? “

 Callebaut beseft dus wel dat de praktijkmensen zijn visie niet genegen zijn. 

Callebaut pleit voor een sterke relativering van het belang van Standaardnederlands en schetst vervolgens zijn idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs : “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden. Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.” 

Callebaut bepleit voor de toekomt een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs. Dit komt tot uiting in krasse beweringen

Enkele illustraties: *Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden aar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling ... plaats inruimen voor luisteren en spreken. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. 

”De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt .” 

*Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen 

*Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod. 

*Callebaut is ook tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) was, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie al eigenlijk grotendeels in het leerplan aanwezig is. 

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut; schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst over het einde van de standaardtaal duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘school+visie, december 2009).” Beide taaltenoren betreuren wel dat de leerkrachten hun taalvisie en taalleerplan maar weinig genegen waren/zijn en sturen aan op het verder doorknippen van de banden met het systematisch taalonderwijs.