We nemen de vier actiepunten uit intentieverklaring uit het nulnummer van Onderwijskrant van september 1977 integraal op en plaatsen er telkens commentaar bij. Actiepunt 1

Actiepunt 1. We willen actief bijdragen tot de optimalisering & vernieuwing van het onderwijs. We betreuren tegelijk het sloganeske karakter van veel hervormingsplannen.

Conserveren en optimaliseren

Met Onderwijskrant streefden we de voorbije 45 jaar optimalisering en vernieuwing in continuïteit na – waarbij het behoud en het optimaliseren van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben, heel belangrijk zijn: Aufhebung à la Hegel: verder bouwen op de verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid, op de rug van de voorgangers. We waren ervan overtuigd dat Vlaanderen een lange en sterke onderwijstraditie kende waarvan we zelf destijds als leerling de vruchten mochten plukken. We merkten in 1977 echter al veel beeldenstormerij en neomanie.

Onderwijskrant ijverde voor het verder optimaliseren van de sterke kanten en tegelijk voor het tijdig inspelen op nieuwe evoluties en mogelijkheden, voor vetera et nova. Voor Onderwijskrant zijn conservering en welbegrepen vernieuwing twee kanten van dezelfde medaille. We pleit(t)en voor conservering van de sterke kanten en voor vernieuwing in continuïteit, voor integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige aanpak, met respect voor de vele beproefde waarden, de ervaringswijsheid en de grammatica van degelijk onderwijs.

We namen tegelijk afstand van reactionaire restauratiebewegingen die ook positieve ontwikkelingen als b.v. de humanisering van de relaties tussen leraren en leraren als nefast bestempelden - als in het boek ‘Geen zachte hand’ van prof. Ignace Verhack van 1983. We protesteerden tegen het blad KLASSE dat in zijn balans van de 20ste eeuw in januari 2000 beweerde dat we nog les gaven als in de 19de eeuw, en dat er ook geen positieve evolutie was op het vlak van de relatie tussen leraren en leerlingen. We bestreden de stelling van sociologen e.a. dat er geen sprake geweest was van echte externe democratisering van ons onderwijs.

Pieter Vanholme schreef in zijn essay 'Cultuur van de waarheid' dat de onderwijsvisie van Onderwijskrant veel verwantschap vertoonde met die van Hannah Arendt: We vinden bij Hanne Arendt in haar ‘The crisis in education’ van 1954 dezelfde bedenkingen ten opzichte van ons schoolsysteem terug als diegene die volop in de publieke belangstelling kwamen sinds de oproep en campagne van O-ZON & Onderwijskrant in januari 2007 (in: Sampol, maart 2008).

Ook volgens Hannah Arendt heeft het onderwijs in de eerste plaats de taak om de sterke kanten van de onderwijstraditie te bewaren en zo de menselijke beschaving aan de nieuwe generaties over te dragen. Arendt: “Als de scholen het vertikken het ‘oude’ mee te delen/over te dragen, nemen ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om zelf de wereld te verkennen en op hun manier te vernieuwen. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Enkel zo krijgen de jongeren/de nieuwelingen tegelijk de kans om op hun beurt de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven.”

Arendt vond dan ook dat onderwijs altijd het verleden moest conserveren, dat de kennis en de vaardigheden uit het verleden absoluut nodig zijn om later een betere toekomst te kunnen realiseren. Arendt maakte zich veel zorgen over de nefaste invloed van reformpedagogen als Dewey en Kilpratrick die de schoolse kennis en het intellectueel gezag van de school sterk relativeerden, en die op het vlak van de lerarenopleiding zich vooral bekommerden om de vorm en niet om de vakinhouden. Arendt vond o.i. ook terecht dat in 1954 het onderwijs in Europa veel meer de reformpedagogische ontscholingsdruk had afgewezen. Zo lieten b.v. de Vlaamse leerkrachten het reformpedagogisch leerplan van 1936-1958 à la Decroly en Dewey - met zijn totalitietsonderwijs, globale leesmethodiek e.d.  links liggen. In mijn eigen lagere schooltijd 1952-1958 heb ik er niets van gemerkt. De leerkrachten bleven werken met het leerplan van 1922 - ook al pleitten kopstukken van de inspectie nog in 1952 voor de globale leesmethodiek, totaliteitsonderwijs e.d. 

We wezen in Onderwijskrant op de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie en pleitten in dit verband b.v. voor het behoud van het eenvoudige en effectieve jaarklassensysteem, van het meesterschap van de meester & gezag van de school, van onze goed presterende eerste graad s.o. & geïntegreerde lerarenopleidingen en oefenscholen, ,… We namen de voorbije decennia tegelijk afstand van de vele nieuwlichters en verlossingsideologen, en we ontkrachtten tijdig de vele pedagogische hypes.

Veel redactieleden zetten al die jaren ook in voor het verder optimaliseren van de onderwijspraktijk & het vertalen/instrumentaliseren van die visie naar de concrete klaspraktijk. We tekenden een veelzijdige visie en aanpak uit inzake effectieve didactiek, vakdidactische aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen, wereldoriëntatie …, zorgverbreding en GOK,… Zo zorgden we bijvoorbeeld met onze fonetische directe systeemmethodiek voor het leren lezen voor een brede consensus in Vlaanderen én in Nederland – en dit na een eeuw van leesstrijd. Deze methodiek wordt momenteel in de meeste leesmethodes grotendeels toegepast.

Vier redactieleden waren ook lange tijd betrokken bij de oprichting en redactie van de Praktijkgids voor de Basisschool; ze publiceerden er zelf tal van praktijkgerichte bijdragen in. Redactieleden werkten ook mee aan het opstellen van de eindtermen, van het leerplan wiskunde lager onderwijs van 1998, van spellingmethodes, of gaven adviezen.

                    Keep it simple i.p.v. voortdurende complicering

‘Keep it simple’ was hierbij ook steeds een devies van Onderwijskrant, in plaats van de voortdurende complicering die we de voorbije decennia meemaakten. Die complicering leidde de aandacht af van de essentie van het onderwijs en maakte tevens het beroep van leraar en directeur minder doenbaar en aantrekkelijk. Keep it simple betekende o.a. behoud het jaarklassenprincipe - dat niet enkel interactieve groepsinstructie toelaat i.p.v. gecompliceerde individualisering en personalisering, maar ook de opstelling van duidelijke leerstof-curricula per leeftijdsgroep.

Ook de taak van de directeur werd steeds complexer: tot 1990 kon een directeur van een grote basisschool nog met een halftime-secretaresse een grote school met 600 leerlingen runnen en ook nog pedagogisch begeleiden. We protesteerden eveneens tegen de juridisering, de te complexe dubbele boekhouding, de oprichting van te grote scholengroepen … die het werk van de directie te complex maakten, en er ook toe leiden dat directies te veel afwezig zijn op hun school.

Keep it simple stond ook centraal in onze (vak)didactische visies en publicaties; we ontwikkelden een simpele methodiek b.v. voor het leren lezen, leren rekenen … zonder franjes en materiaalfetisjisme, recht op het doel af. Een methodiek waarmee ook zwakkere leerlingen beter vlotter leren lezen, rekenen … en ook de sterkere leerlingen het meest profijt kunnen halen. Zo pakten we in 1991 ook voor de spelling van de werkwoordvormen uit met meer simpele spellingregels.

        Strijd tegen beeldenstormerij en nieuwlichterij

We betreurden bij de start van Onderwijskrant in 1977 het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde vernieuwingspogingen. In onze beginselverklaring vonden we het belangrijk om afstand te nemen van de in die tijd dominerende vernieuwingstendensen die aanstuurden op ontscholing, antiautoritaire opvoeding, kennisrelativisme, prestatievijandigheid … Aan dit actiepunt en aan die strijd hebben we de voorbije 45 jaar jammer genoeg veel aandacht moeten besteden.

In Onderwijskrant nummer 4 van april 1978 stelden we als redactie ook kritische vragen bij de opkomst en de radicale en ontscholende filosofie van de methodescholen en het zelfontplooiingsmodel. We schreven: Waarom vervalt men zo vlug in het andere uiterste met b.v. veronachtzaming van de cognitieve ontwikkeling? Er worden ook allerlei mythes opgebouwd zoals de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, dat men als leerkracht niet de eigen waarden en inzichten mag presenteren, dat een niet-autoritair optreden en een niet voorgestructureerde leersituatie de meest aangewezen methode is. 

In 1984 waarschuwden we in Onderwijskrant nr. 35 eens te meer: Rages & hypes en de verabsolutering van deelaspecten leiden die tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen. Dit remt ook de motivatie van de leraren en tegelijk hun vernieuwingsbereidheid af, en het leidt uiteindelijk tot een niveaudaling.

We stonden niet alleen in dit verzet. In Où vont les pédagogies non-directives?, PUF, formuleerde de Franse & linkse prof.-filosoof Georges Snyders in 1973 al zijn vlijmscherpe kritiek op reformpedagogiek van (kameraad) Freinet, de antiautoritaire opvoeding, de ontscholing à la IIlich … Ontplooiingsmodel, kennisrelativisme en prestatievijandigheid kwamen in de jaren zeventig al in de meeste pedagogische tijdschriften tot uiting – en nog het meest in publicaties van Ferre Laevers over zijn ervaringsgericht onderwijs vaanf 1976.

Jammer genoeg namen de voorbije decennia de pedagogische hypes en de nefaste hervormingsplannen nog toe. Het roer moet om en alles moet anders, was gedurende decennia het motto van de nieuwlichters en van het doorhollingsbeleid. De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt geenszins: jaarklassenprincipe, klassikale groepsinstructie, eisen stellen en discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in het secundair onderwijs, apart buitengewoon onderwijs … Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen. Die sterke verlossingsdrang ging ook gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs. Met Onderwijskrant namen we het voortouw in de strijd tegen de ontspoorde onderwijskunde en de vele pedagogische hypes, en ook tegen de vele kwakkels over zittenblijven, sociale discriminatie, e.d.

    Praktijkvervreemding & stemmingmakerij & negatie echte problemen & niveaudaling

We zagen de voorbije decennia de kloof tussen de wereld van de bobo’s en deze van de veldwerkers steeds groter worden. Dit leidde niet enkel tot een ware inflatie aan nieuwe regelgeving en aan pedagogische richtlijnen voor de leraren, maar evenzeer tot de aantasting van de sterke kanten van ons onderwijs en van belangrijke hefbomen van de democratisering en volksverheffing - en ook tot niveaudaling. We waarschuwden tijdig, gingen in verzet en organiseerden campagnes.

Ons onderwijs werd de voorbije decennia al te veel de dupe van de onkunde van de vele stuurlui aan wal, van hun hervormingsdrift, en van de druk vanvanuit het brede vernieuwingsestablishment. Voortdurend werden de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag gesteld, en werd tegelijk uitgepakt met kwakkels over onze sterke eerste graad s.o. als kankerplek, over zittenblijvers, sociale discriminatie, ongekwalificeerde uitstroom, over ons voorbijgestreefd taalonderwijs ... Tegelijk besteedde men geen aandacht aan de echte problemen als b.v. kennisrelativisme en prestatievijandigheid, de niveaudaling...

Het primaat van de politiek en het omwentelingsbeleid leidden tot vervreemding van de praktijk, hervormingen zonder draagvlak- haaks op de visie van de praktijkmensen, escalatie van vernieuwingsideeën, nefaste hervormingen op alle onderwijsniveaus. De nefaste gevolgen van het doorhollingsbeleid zijn voldoende bekend: ontscholing en nivellering, niveaudaling, verwaarlozing van niveaubewaking, verwaarlozing van planificatie met als gevolg wildgroei in het secundair en hoger onderwijs, opleggen van zachte didactiek en van een constructivistische en competentiegerichte aanpak, aantasting gezag en meesterschap van leerkrachten en vakdisciplines, minder aantrekkelijk worden van het lerarenberoep.