Wie A zegt moet ook B zeggen: Lieven Boeve wijst nu terecht op grote verschillen tussen leerlingen 1ste graad, maar is tegelijk de grote promotor van een gemeenschappelijke eerste graad met gemeenschappelijke leerplannen e.d. 

Gemeenschappelijke eerste graad met gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen blijkbaar toch niet zinvol en haalbaar 

Lieven Boeve, grote promotor gemeenschappelijke eerste graad en gemeenschappelijke leerplannen nu: er zijn grote verschillen tussen leerlingen 1ste graad; aantal eindtermen niet haalbaar en zinvol voor zwakkere leerlingen - bso e.d. Boeve heeft de voorbije jaren steeds de gemeenschappelijke eerste graad gepropageerd, maar hij erkent nu dat er grote verschillen tussen de leerlingen zijn en dat zelfs de minimumeindtermen te moeilijk zijn voor heel wat leerlingen – en vooral voor leerlingen die voor een beroepsrichting kiezen: de lat (en dus ook de leerinhoud) moet aangepast worden aan het niveau van de leerlingen. 

Hier geeft Boeve impliciet toe dat er voldoende differentiatie moet zijn in de eerste graad s.o. Hij stelde in ‘De Afspraak’ voor aso-leerlingen zijn eindtermen als wederkerig voornaamwoord wel zinvol, maar niet voor bso-leerlingen. Hij stelde ook dat nieuwe vakoverschrijdende eindtermen als burgerschap niet haalbaar en voor zwakkere leerlingen ook niet echt zinvol  zijn voor hun basisvorming. 

Boeve pleit nu voor differentiatie, maar de koepel voerde zelf in 2009 voor b.v. wiskunde voor het eerst een gemeenschappelijke leerplan in voor alle leerlingen van de eerste graad.  Hiermee wou de koepel vooruitlopen op de volgens op de volgens hem nakende invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. De gedifferentieerde a- en een b-leerplannen werden vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat lichter uitvalt en minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis. 

De koepel stelde dat er niet langer gewerkt wordt met een (zwaarder) a- en een (lichter) b-leerplan voor respectievelijk aso/sterke tso-opties en andere leerlingen. Het plots opdoeken van het onderscheid tussen a- en b-leerplannen voor de A-stroom van de eerste graad, roept tal van vragen op. De leerkrachten en de scholen zelf werden hierover niet geraadpleegd.  De katholieke koepel wil blijkbaar met de invoering van gemeenschappelijk leerplanen vooruitlopen op – en verder aansturen op de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad.

 In Nederland werd de daling van het wiskundeniveau in de eerste graad destijds vooral op naam gebracht van de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming met ook voor wiskunde een gemeenschappelijk leerplan voor alle leerlingen. Het gemeenschappelijke curriculum bleek voor vmbo-ers (= tso- en bso-leerlingen) te moeilijk en voor vwo-ers (= aso-ers) te gemakkelijk. Daarom werd de gemeenschappelijke basisvorming na enkele jaren weer opgedoekt. In het rapport ‘Rijk aan betekenis’ van de Nederlandse commissie Toekomst Wiskunde Onderwijs (2006) lezen we: “De uniformiteit in gemeenschappelijke doelen, niveau en wiskundige inhoud, is slecht gebleken voor de ontwikkeling van de talenten van havo- en vwo- leerlingen. Deze krijgen in de onderbouw te weinig kans om te groeien in wiskundekennis en zo geleidelijk aan inzicht te verwerven in de onderliggende wiskundige concepten.” 

Ook de commissievoorzitter van het rapport-Dijsselbloem-2008 was heel streng in zijn oordeel: “De ideologie van de gelijke kansen leidde in de praktijk tot gelijke behandeling van zeer ongelijke leerlingen. Daardoor kregen de leerlingen niet de leerinhoud en begeleiding die ze nodig hadden.” Leerplanvoorzitter wiskunde (katholiek onderwijs) 

André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er een nieuw leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan lichter en minder abstract zou uitvallen. De verklaring hiervoor klonk aldus: “We stellen vast dat 12-jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.” 

Volgens onze leerplancommissie viel het leerplan van 1997 te zwaar uit. Waren beide leerplannen te zwaar, of enkel een van beide? Een gemeenschappelijk leerplan voor alle 12-jarigen leidt uiteraard tot het lichter maken in vergelijking met de vroegere a-versie. Er kwam onmiddellijk veel protest van de leerkrachten – en wiskundeleraren 3de jaar stelden vast dat de leerlingen na het 2de jaar minder wiskunde kenden.D it bleek ook uit de eindtermenevaluaties. Anno 2019 wordt openlijk erkend dat het wiskundeniveau van leerlingen die starten in het hoger onderwijs te laag is en dat ze te weinig voorbereid zijn op bèta-richtingen. Zo zijn er overal in het eerste jaar wiskunde bijspijkercursussen. De sterkere a-leerlingen worden met zo’n lichter en minder abstract leerplan onder hun niveau aangesproken worden (=niveaudaling). En aangezien dit nieuwe leerplan ets zwaarder uitvalt dan de vroegere b -versie, worden de b-leerlingen boven hun niveau worden aangesproken. 

Noot: optie voor nefaste constructivistische aanpak  à la Freudenthal Instituut

De leerplanontwerpers stellen ook : “De actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties en van de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen”, aldus de leerplanontwerpers. De leerplanontwerpers wekken op geen enkel moment de indruk dat ze kennis genomen hebben van de recente debatten en math-wars in Nederland en elders en van de kritiek in eigen land. Dat blijkt ook uit de eenzijdige bibliografie. De controversiële methodische en inhoudelijke opties worden als vanzelfsprekendheid geserveerd. Zo lezen we ook dat de vaardigheid in de rekenalgoritmen minder belangrijk is. 

In Nederland werden de gemeenschappelijke leerplannen en de gemeenschappelijke basisvorming weer afgeschaft. In Nederland, de VS, Engeland, Franstalig België… beluisterden we de voorbije jaren veel kritiek op die controversiële en constructivistische opties. Te lage eisen, te weinig (algebraïsche) rekenvaardigheid, te weinig aandacht voor beproefde waarden en voor wiskunde als vakdiscipline, al te veel rekenen in contexten (situations-problèmes) enz. De leerlingen zijn onvoldoende voorbereid op het hoger onderwijs; de bijspijkercursussen in het hoger en universitair onderwijs zijn talrijk. Al 20 jaar geleden bestempelde de Nijmeegse professor Frans Keune de ‘realistische wiskunde’ als pannenkoekwiskunde. Hij verweet de Utrechters dat de leerlingen een belabberd wiskundig inzicht hebben . De leuke wiskunde en gekunstelde toepassingscontexten van het FI besteden volgens velen te weinig aandacht aan de wiskunde als cultuurproduct, aan de meer abstracte elementen en aan de rekenvaardigheid. 

Ook in de VS adviseert het Final report of the ‘National mathematics advisory panel’ (maart 2008) een niveauverhoging, een herwaardering van beproefde waarden, een meer evenwichtige didactiek met meer sturing vanwege de leerkracht, meer aandacht voor rekenvaardigheid en de taal van de wiskunde (zie pagina 16). 

In Franstalig België worden de zwakke prestaties door Nico Hirtt en vele anderen in verband gebracht met de vage competentiegerichte benadering. In een recente evaluatie bereikte slechts 20 % van de 14-jarigen de eindtermen, 40% voldeed helemaal niet. De vele klachten leidden in Nederland al tot de opstelling van nieuwe officiële richtlijnen voor zwaardere (examen)programma's wiskunde havo-vwo die beter voorbereiden op hogere studies. De kern van degelijk wiskundeonderwijs is volgens de toelichting opnieuw het algebraïsch en analytisch rekenwerk en de leerstofeisen worden verhoogd. Een aantal beproefde waarden worden ook in ere hersteld. De sympathisanten van ‘realistische’ wiskunde à la FI reageerden met het manifest ‘Stop de afbraak van het wiskunde-onderwijs’. Ze nemen het niet dat de ‘realistische’ en contextrijke ‘everyday’-aanpak van het FI als ‘franje’ bestempeld wordt.

Vrees dat Lieven Boeve met 'Het evangelie volgens Boeve' eens te meer antireclame maakte voor (katholiek) onderwijs.

 Tal van onbesuisde uitspraken in Boeves evangelie. 

(in Bijlage: pleidooi katholiek onderwijs voor radicaal inclusief onderwijs- vandaag in Knack) 

 Kopstukken van het katholiek onderwijs hebben de voorbije 12 jaar steeds ontkend dat er sprake kon zijn van niveaudaling. Boeve sluit zich daarbij blijkbaar aan. 

Boeve vindt dat de lat van de eindtermen te hoog ligt en pakt uit met 'een individuele lat' voor elke leerling." Boeve stuurt al vele jaren aan op een gemeenschappelijke eerste graad s.o. In functie daarvan heeft de koepel al in 2009 de A en B-lerplannen wiskunde voor de eerste graad vervangen door een gemeenschappelijke leerplan. Wij hebben daartegen geprotesteerd. Maar Boeve stelt nu dat zelfs de minimum-eindtermen te moeilijk zijn voor een aantal leerlingen. Dit is nu een pleidooi tegen gemeenschappelijkheid. 

Peter Mijlemans merkt hier in 'Het Nieuwsblad' bij op: "De vraag om iedere leerlinge een individuele lat te geven, botst met het principe dat er ook een lijn moet getrokken. Hoe meer die individueel wordt bepaald, hoe lager de lat zakt." De onderwijsnetten volgen een maatschappelijke trend waarbij de feel-good-factor belangrijker wordt om te kunnen of willen presteren....Maar nu en dan moet een school ook een stuk ongemak brengen. Dat komt er in het leven na de school ook." 

Ook minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) zegt “verbaasd” te zijn over Boeves kritiek op de eindtermen. “Ze zijn samen met de onderwijsverstrekkers opgesteld en dus ook met Katholiek Onderwijs Vlaanderen”, zegt ze. “Het was trouwens de eerste keer dat ook leraren deel uitmaakten van de commissie die de eindtermen maakt. Van overal is er trouwens lof voor gekomen.” 

Boeve sprak zich aanvankelijk heel enthousiast uit - vooral ook over de nieuwe eindtermen over burgerschap, financiële geletterdheid e.d.- precies eindtermen die te ver reiken en geen basisvorming bieden voor de eerste graad s.o. Boeve stelde nu in 'De Afspraak ' dat er te veel nieuwe eindtermen zijn en vooral te veel nieuwe vakoverschrijdende i.v.m. burgerschap e.d. Hij vindt de eindtermen burgerschap e.d. ook te hoog gegrepen voor veel leerlingen en vooral voor bso-leerlingen. 

Ook wij hebben problemen met o.a. de wijze waarop de eindtermen geformuleerd zijn en hebben tijdig gewaarschuwd, maar de koepel reageerde niet. 

 Boeve klaagt de bemoeienis van de politiek met het onderwijs aan. 

Hij verzwijgt dat vooral de bemoeienis van de kopstukken zijn koepel sterk zijn toegenomen. Enkele mensen hebben het er voor het zeggen. 

Tekort aan leerkrachten & masters vanaf de kleuterschool 

Oplossing Boeve: We moeten rekruteren uit de volle breedte van de 18-jarigen. Door iedereen die naar het onderwijs wil een traject aan te bieden. Leerlingen uit het bso die interesse hebben om in het lager onderwijs les te geven, moeten daar terecht kunnen. Ik lanceerde daarom het idee van de onderwijsassistent. ...Ik pleit tegelijk ook voor een master basisonderwijs. De wisselwerking met masters zou in het kleuteronderwijs heel vruchtbaar kunnen zijn. Die zouden dan een klasje hebben, maar daarnaast ook het lerarenteam kunnen versterken in de breedte. Door bijvoorbeeld te zorgen voor interne professionalisering vanuit wetenschappelijk onderzoek." Zo krijgen we nog veel minder leerkrachten. Boeve stelt ook in DM: "In plaats van de jonge leerkrachten wil u met de oudere leerkrachten de vervanging doen."

Volgens Boeve wordt het katholiek onderwijs ernstig bedreigd/uitgedaagd door externe vijanden, de N-VA op kop. Boeve stelt dat de koepel wordt aangevallen, maar dat de koepel van het katholiek onderwijs gewoon de woordvoerder is van de scholen. Boeve stelt dat de politiek zich te veel bemoeit met het onderwijs. Maar Boeve en Co hebben zelf een soort politiek bestuursmodel ingevoerd binnen het katholiek onderwijs. Ze hebben een hiërarchische structuur opgebouwd waarbij vroegere 'secretariaat' als een soort dienstverlening aan de scholen, omgebouwd werd tot een zgn. brede 'ledenvereniging'. In de praktijk een soort politieke beleidsstructuur met een partijsecretariaat met enkele mensen die alles te zegen hebben en een groot parlement met leden die weinig inspraak hebben. ----- 

Vier jaar M-decreet: is het inclusief onderwijs geslaagd of gebuisd? Knack 

Jo Knaeps, pedagogisch adviseur bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen. 'Die segregatie wil de regering aanpakken. Het einddoel is één inclusief onderwijssysteem. Alle kinderen met een lichte verstandelijke beperking, ernstige leerstoornissen of een gedragsstoornis kunnen in het gewone onderwijs instromen.' 

Commentaar: De koepel van het katholiek onderwijs opteert blijkbaar nog steeds voor de afschaffing van het buitengewoon onderwijs en voor meer radicaal inclusief onderwijs. Hoe de leerkracht zo'n radicaal inclusief onderwijs moet realiseren is voor de adviseur blijkbaar vrij evident en best haalbaar: onderwijs op maat van elk kind. 

Knaeps stelt: De lat op eigen niveau Hoe moeten leerkrachten dat aanpakken? Voor kinderen die het moeilijk hebben, worden soepelere regels voorzien, zoals bijvoorbeeld meer tijd voor een test. Daarnaast moeten leerkrachten differentiëren: 'Een leerkracht moet zijn les zo organiseren dat zowel de sterke als zwakke leerlingen aan hun trekken komen', aldus Jo Knaeps. Op het einde van het schooljaar moet de leerkracht met zijn klas ook verschillende eindtermen behalen. 'Die doelen zijn vrij algemeen, een kind moet zich bijvoorbeeld in het Frans kunnen voorstellen.' Het is daarbij niet de bedoeling dat elk kind de eindtermen in dezelfde mate behaalt. 'Het is logisch dat een Franstalig kind dat beter zal kunnen dan een kind met taalproblemen. De leerkracht moet de lat voor ieder kind op een ander niveau leggen zodat elk kind op zijn eigen niveau wordt uitgedaagd.' 

Als er momenteel problemen zijn met de inclusie van leerlingen met ernstige gedrags- en leer-stoornissen, … dan is dit volgens adviseur de schuld van de gebrekkige opleiding van de leerkrachten. 

Adviseur Faes over ideale aanpak. "Jo Knaeps ziet als pedagogisch adviseur een toekomst in inclusief onderwijs, op voorwaarde dat we afstappen van de klassieke klasindeling en de school in flexibele groepen opdelen. 'Sommige lessen, zoals een sportles, kunnen in één gezamenlijke groep gegeven worden. Voor andere lessen of vakken is het dan weer nodig om de klassen in kleinere groepen op te delen.' Commentaar: voor de belangrijkste lessen zitten de inclusieleerlingen in een apart groepje of krijgen ze individueel les. Segregatie dus binnen de klas.

We stellen vast dat we steeds meer anderstalige leerlingen in klas krijgen en dat veel van die leerlingen thuis geen Nederlands spreken. Dit probleem wordt elk jaar groter. Met Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar TEVERGEEFS voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2-pakket verzorgen. Dat betekent dat anderstalige leerlingen voor een aantal uren per week in groepen met een beperkt aantal leerlingen intensief NT2-onderwijs krijgen. 

In Finland waar het kleuteronderwijs veel beperkter is, volgen de leerlingen die onvoldoende Fins kennen bij de overgang naar het lager onderwijs 1 jaar NT2-onderwijs in een aparte klas. We merken dat de N-VA onlangs pleitte voor de invoering van zo’n taalbadklas bij de overgang naar het lager onderwijs. In Finland is men best tevreden over zo’n taalbadklas. Zelf denken we dat voor kinderen die op de d leeftijd van 2,5 jaar naar de kleuterschool komen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs zo’n taalbadklas overbodig zou maken. In een reactie op het N-VA-voorstel stelt directeur Kris Van den Branden dat hij geen voorstander is van dergelijke taalbadklassen. 

Dit verrast ons niet aangezien Het Leuvens Steunpunt NT2 van Van den Branden en Co (1991-2010) bestreed ook de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Volgens Van den Branden is er ook geen verschil tussen NT2 en NT1, tussen het taalonderwijs dat de anderstalige respectectievelijk Nederlandstalige kinderen nodig hebben. 

Het Steunpunt NT2-Leuven van Van den Branden en Co werd opgericht in 1991. Het werd al vlug een Steunpunt ANTI-NT2 . 

Bijna 30 jaar later bestrijden Van den Branden en co nog steeds de invoering van NT2-onderwijs , de taaloproepen van minister Crevits en haar twee voorgangers en het recente NT2-voorstel van de N-VA. 

Van den Branden verantwoordde de overbodigheid van NT2 zo: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004).

 In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt ook niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool. Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs vele duizenden woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later buiten school vee kansen krijgen om Nederlands te leren spreken, ontgaat Van den Branden en Co blijkbaar. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in een ‘gewone’ klas is overigens vrij beperkt. 

Het ‘Steunpunt NT2-Leuven’ van Koen Jaspaert, Kris Van den Branden, Machteld Verhelst … ontving in de periode 1991-2010 jaarlijks 25 miljoen BFr voor invoering en ondersteuning van NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1 -onderwijs en dat extra instructie voor anderstalige leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat deze gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich sinds 1996 als een Steunpunt ’anti’ intensief NT2 en de voorbije jaren als steunpunt ’pro’ intensief gebruik van de thuistalen op school. Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 maar al te graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren – en jaarlijks de 25 miljoen BFr te innen. Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. 

In 1996 al formuleerde hij dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51: 

*“Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen. 

*Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor ‘hoogtaalvaardigen’ en ‘laagtaalvaardigen’ leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom vermeden te worden.” 

Het Steunpunt NT2 stapte op eigen initiatief af van de specifieke NT2-opdracht: de ondersteuning van de NT2-leerlingen. Het veranderde ook zijn naam in CTO -Centrum Taal & onderwijs - en probeerde voortaan zijn eenzijdige en taakgerichte whole- language-visie op te dringen aan de leerkrachten. Tegelijk werd gepleit voor het intensief gebruik van de thuistalen in klas. Ontkenning specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. 

Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde dat het taalprobleem een ‘aangepraat probleem‘ was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs en beweerde: “Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.” 

Ook Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem. Volgens Jaspaert, Van den Branden & Verhelst is het taalprobleem van anderstalige leerlingen dus een ‘aangepraat’ probleem‘. En als allochtone leerlingen zwakker scoren voor Nederlands e.d., dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie. 

In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten. 

We wisten al vanaf 1995 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie. 

Van den Branden neemt afstand taaloproep en taalplan minister Smet: 2009 Eind augustus 2009 werd in Vlaanderen de grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Pascal Smet en zijn oproep voor intensief NT2-onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK. 

Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in ‘De Morgen’ te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs. Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt. 

In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in ‘Taal, taal en nog eens taal’ (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs gewerkt moet worden, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlinge: “De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands.” En verder luidde het: “Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het ‘schooltaal’probleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.” 

Van den Branden vergeet dat de gewone moedertaal en woordenschat de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om. In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: “Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kineren al te weinig Nederlands.” 

Op 29 januari 2014 hekelde ook Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi het taalrelativisme van Van den Branden en Co: “Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalige leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren. Jammer.” 

Van den Branden pro superdiversiteitsideologie & tegen integratie : 2014 

Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” ook enthousiast achter de nieuwe superdiversiteitsideologie. Hij kantte zich hierbij ook tegen het streven naar ‘integratie’ van ministerpresident Geert Bourgeois & vele anderen: ”De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder af van didactische spitsvondigheden (als exta taal Nederlands) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” 

Ook Caroline Frijns, een medewerkster van de onlangs overleden prof. Koen Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage: ”Thuistaal op school? Ja, maar ..’ in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: “We (de leerkrachten) hebben een (verkeerd?) beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.” Frijns praat Jaspaert & Co na en ontkent dat er nood is aan extra NT2-onderwijs. Zij fantaseert er op los: “Je leert toch ook niet fietsen aan de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.” Anderstalige kinderen hebben volgens Frijns en Co geen nood aan intensief NT2-onderwijs. Ze leren dit al doende. Was het maar zo simpel. 

 Posted on maart 26, 2019 De NVA wil (zo betoogde Zuhal Demir onlangs) dat kinderen die het Nederlands onvoldoende beheersen na de kleuterschool een jaar lang een verplicht taalbad volgen waarbij ze alleen maar Nederlands krijgen. Onder taalwetenschappers wekt zulk een uitspraak minstens twee fundamentele vragen op: (1) Wat wordt er eigenlijk met een taalbad bedoeld? (2) Is er voldoende empirische evidentie dat zo’n taalbad werkt voor net-Nederlandstalige kleuters? Vraag 1 is lastig te beantwoorden omdat de term “taalbad” door de Vlaamse overheid (o.a. in het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997) erg vaag wordt omschreven.

 Op de site van het departement onderwijs lezen we dat een taalbad slaat op “de voltijdse en intensieve onderwijsactiviteiten die tot doel hebben de leerling door onderdompeling in de onderwijstaal deze onderwijstaal te laten verwerven, dit in functie van een snelle integratie in de reguliere onderwijsactiviteiten. In het taalbad kunnen tijdens de onderdompeling in de onderwijstaal uiteraard ook de leerinhouden van andere leergebieden aan bod komen, maar de focus van het taalbad moet op de taalverwerving liggen.” Uit de verdere toelichting op dezelfde website, en ook uit de uitspraken van Zuhal Demir, valt op te maken dat het over een aparte klas gaat waarin “Nederlandsonkundige” (excuus voor de lelijke term) kinderen samen ondergedompeld worden in Nederlandstalig onderwijs en waar de focus maximaal op taalverwerving. Het kan daarbij gaan om een andere school dan de school waar het kind regulier is ingeschreven. Dit alles roept de vraag op in wat voor soort omgeving die kinderen dan al die tijd in de reguliere kleuterklas hebben gezeten: was dat dan geen Nederlandstalige omgeving met een sterke nadruk op taalverwerving Nederlands? Was de reguliere taalklas dan een druppelende douche? Hoe dan ook, het lijkt hier dus eigenlijk te gaan om een aparte onthaalklas voor anderstalige kleuters die via een strakke focus op taalverwerving Nederlands voorbereidt op het eerste leerjaar. 

Vraag 2 (Werkt een taalbad voor kleuters) is ook lastig te beantwoorden, omdat er niet echt veel rechtstreekse empirische evidentie bestaat die het effect van zulke taalbaden rigoureus vergelijkt met andere aanpakken voor kleuters.

 Maar het vele indirecte onderzoek naar de factoren die vroege tweedetaalverwerving bevorderen, wijst wel in een duidelijke richting, en die pleit niet voor het taalbad dat hierboven wordt voorgesteld (zie bijvoorbeeld het overzichtsartikel van Saunders, Goldenberg & Marceletti (2013) in American Educator of de overzichtswerken van Rod Ellis over tweedetaalverwerving): De beschikbare empirische evidentie geeft aan dat kleuters het snelst en het meest efficiënt een taal leren als gerichte taalactiviteiten (bv. directe woordenschatinstructie) gecombineerd worden met een rijke variëteit aan interessante, motiverende activiteiten (spel, beweging, zang, knutselactiviteiten…) waarbij taal gebruikt wordt om die activiteiten te verrijken, te begeleiden en te organiseren. Saunders, Goldenberg & Marceletti pleiten daarom voor een blok directe taalinstructie per dag (bv. van een uur) gecombineerd met activiteiten in de reguliere en heterogene klasgroep voor de rest van de dag. Zij pleiten er ook voor dat de gerichte taalinstructie voor sommige leerlingen doorheen het hele basisonderwijs wordt volgehouden (bv. binnen vormen van differentiatie) Aparte onthaalklassen nemen voor de kleuters in kwestie een ontzettend belangrijke bron van taalaanbod weg: de andere kleuters die beter de instructietaal onder de knie hebben dan de “Nederlandsonkundige” leerling. 

Kleuters pikken heel veel taal van mekaar op, en kleuters worden bovendien sterk gemotiveerd om een nieuwe taal te leren als ze met die taal nieuwe vriendschappen kunnen sluiten. Geen betere omgeving voor kleuters om Nederlands te leren dan een omgeving vol met kinderen die beter Nederlands spreken dan zijzelf… In aparte onthaalklassen bestaat het gevaar dat de verwachtingen van de leerkracht dalen, en dat de leerkracht (vaak onbewust en ongewild) het eigen taalaanbod onnodig gaat oververeenvoudigen, de kleuters te makkelijke en oninteressante taaltaken gaat geven, en de nadruk té expliciet en té eenzijdig op taal alleen komt te liggen. Met andere woorden, dat er een verarmde taalleeromgeving ontstaat. Dat is de wellicht de grootste paradox van te sterk op (alleen maar) taal gefixeerde klassen. In aparte onthaalklassen ontstaat het gevaar dat het kind zelf zichzelf gaat identificeren als een probleemleerling, die zwak is voor het leren van het Nederlands, en daardoor minder vertrouwen krijgt in het eigen taalleerpotentieel. Taalonderwijs voor kleuters werkt het sterkst als het uitgaat van motiverende activiteiten waarin de nadruk op betekenisvol taalgebruik ligt (met een rijk taalaanbod, voldoende kansen voor taalproductie en feedback op die taalproductie) en waarbij de aandacht voor vorm en woordenschat wordt ingebed in die betekenisvolle activiteiten. 

Dus, op basis van deze Fact Check, twee aanbevelingen: Politici moeten duidelijker en preciezer zijn als ze de term “taalbad” laten vallen, en concreter omschrijven wat ze precies met de term bedoelen. Politici moeten akte nemen van het beschikbare onderzoek, en de besluitvoering rond taalbaden voor kleuters afstemmen op wat we ondertussen allemaal weten over hoe kleuters het best en het snelst een nieuwe taal leren. En ook hier geldt dat wat electoraal soms het best klinkt, in het onderwijs niet altijd het best werkt….