Rake kritiek van de Brugse onderwijzer Billiet in 1936 op de beeldenstormerij en  nieuwlichterij in het nieuwe leerplan 1936 à la Decroly. Gelukkig kregen de critici veel gehoor; de meeste leerkrachten weigerden het nieuwe leerplan en de erin gepropageerde basisfilosofie à la Decroly te volgen. De kritiek van Billiet is nog steeds actueel: ook toepasselijk op recente stemmingmakerij en nieuwichterij - ook in ZILL en GO!-Poostervisie 

De kritiek van de Brugse onderwijzer Billiet op het revolutionaiere leerplan lager onderwijs van 1936  klinkt nog steeds actueel. De ZILL-onderwijsvisie en de GO!-Poolstervisie hebben overigens veel gemeen met het reformpedagogisch leerplan van 1936. 

De meeste onderwijzers stelden zich destijds kritisch op t.a.v. het nieuwe en zgn. revolutionaire leerplan lager onderwijs van 1936 dat doordrongen was van de visie van Ovide Decroly en andere reformpedagogen. 

In deze bijdrage bekijken we rake kritiek van de Brugse onderwijser Billiet op 10 april 1936 op bijscholingsdag van de inspectie die het leerplan moest propageren.

Het leerplan van 1936 diende zich aan als verlossing uit de ellende van het verleden en bevatte veel kritiek op het vorige - en o.i vrij degelijke - leerplan van 1922. Ook de gepropageerde globale leesmethodiek à la Decroly kreeg het vanwege de leerkrachten hard te verduren en de meeste leerkrachten weigerden die toe te passen.

(Dankzij het hevige verzet van de meeste leerkrachten had het leerplan van 1936 gelukkig geen invloed op het degelijk lager onderwijs dat ik in de periode 1952-1958 genoot. Ik leerde er bv. lezen met de methode 'Lustig Volkje' (1926) die haaks stond op de in het leerplan opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly. In tegenstelling met het leerplan werd er in mijn lagere school ook  veel aandacht besteed aan AN-woordenschat, spelling en grammica. Het rekenonderwijs stond op een hoog niveau. Enz.  

In het verslag van de kantonnale bijscholingsdag van 10 april 1936  treffen we scherpe en ra ke  kritiek aan van de onderwijzer Billiet op het  leerplan van 1936.

 Het nieuwe leerplan was volgens hem "zogezegd uitgewerkt volgens de eisen van de kinderpsychologie waarbij de spontane belangstelling van het kind, de waarneming en de aansluiting op het eigen milieu van de kinderen en de zelfwerkzaamheid centraal stonden." Datwas volgens hem heel eenzijdig en nefast; het zou ook tot een niveaudaling leiden. Hij riep de leerkrachten op om niet zomaar het leerplan te volgen en nam afstand van de vele stemmingmakerij tegen het vigerende onderwijs.

Zijn kritiek  op b.v.  de krasse uitspraken over het moedertaalonderwijs en de kritiek was vlijmscherp. 

Billiet toonde o.a. aan de hand van recente leerresultaten op proeven aan dat de vernietigende uitspraken in het leerplan  over het failliet van het klassieke moedertaalonderwijs niet opgingen. 

Hij was het geenszins eens met de basiskritiek op het toen vigerende taalonderwijs: De levende taal (de moedertaal die de kinderen thuis leerden en spraken) werd op school door de doode letter (van het AN) vervangen. Het conventionele verdrong het natuurlijke. Wij moeten totaal andere wegen op, aldus de zeer geleerde taalhistorici, linguïsten en kinderpsychologen. Volgens  de opstellers van  het leerplan (de inspecteurs Leo  Roels en Joseph Jeunehomme) werd er op school al te veel aandacht besteed aan het aanleren van het AN en aan de geschreven taal meet zijn spelling en grammatica). 

Billiet repliveerde o.a. : Deze boude uitspraak bewijst dat men in hoogere sferen de uitslagen van het moedertaalonderwijs op de lagere volksschool onderschat. Doch uitslagen bewijzen integendeel dat met het leerprogramma van 1922 toch wel veel bereikte. Waarom dit alles veranderen?

Billiet stelde voor om de leerlingen binnen enkele jaren eens dezelfde opgaven voor te leggen en te kijken waar ze nu stonden. (We zouden dat nu ook eens moeten doen en de leerlingen opgaven voorleggen uit 1936, of 1958, of 1970, 1980 ...)

Billiet twijfelde ook ten zeerste aan de basisstelling om voortaan de leerstof uit het omringende leven van de leerling te halen, het principe van de zgn. milieuwaarneming in het leerplan van 1936.

Billiet ging ook geenszins akkoord dat men de stelling "dat men moest inspelen op de taal van thuis en niet op de taal van den onderwijzer. 

Billiet stelde verder: De ondervinding leert ons hoe gering de woordenschat bij een kind is. Van waar en door wie zou het overigens dienen schat gekregen of geërfd hebben? Wij voelen als leerkracht de leemte in de gesproken taal van de meeste leerlingen.Louter mondeling onderwijs vermag niet den woordenschat te vermeerderen en precieser te maken. Een gehoord beeld komt moeilijker in het geheugen vast, dan een gezicht beeld. Waarom zouden we niet beide laten samengaan."

Billiet vond ook dat  de leerlingen met het nieuwe leerplan en het rekenen à la Decroly de leerlingen ook minder vlot zouden kunnen rekenen - te weinig aandacht ook voor het automatiseren.

Billiet besloot zijn voordracht aldus: Het nieuwe uit het nieuwe programma onderschrijven we dus niet. En hierin staan we ook niet alleen; dit getuigt de conclusie van de voor enkele dag

De sprong in het onbekende is des te gevaarlijker omdat wij nu iets verbranden - het leerplan 1922- waarvan nochtans de positieve resultaten pas nu zichtbaar zijn. (Het leerplan van 1922 was nog maar pas rond 1928 doorgedrongen in de derde graad en al in 1936 kwam er plots een nieuw leerplan.)

Billiet stelde verder:De nieuwe onderrichting zal overigens ook op het gebied van tucht groote gevolgen hebben. We moeten voorkomen dat wij blindelings en slaafs op onbekende wegen worden gestuurd, waar er tot heden werd gebouwd op vasten grond."

Billiet leidde zijn referaat in met een citaat uit de brieven van Multatuli (waarin deze de draak stak met Rousseau) : Rousseau was bevreesd dat hij zijn kinderen geen goede opvoeding zou kunnen geven en deed ze in een vondelingenhuis.. En toch was hij zelf de schrijver van het heerlijke' werk Emile. R. wijst dat hij tot niets bekwaam was dan tot denken. ... Het publiek stond verbaasd over de wijsheid van Rousseau. R. deed zijn eigen kinderen in een vondelingenhuis uit vrees zelf zijn eigen theorieën te moeten toepassen. In de onderrichting van het nieuwe leerplan zijn de theoretici, de zeer geleerde kinderpsychologen, taalhistorici ... opnieuw aan het woord. Zo stellen ze bv. : De levende taal werd op school door de doode taal vervangen ... We moeten dringend andere wegen op. 

Nauwelijks 15 jaar na de invoering van het leerplan 1936 – in 1951- legde inspecteur-pedagoog H. Carette een vrij negatieve balans voor. Hij betreurde de voortvarendheid van de opstellers en propagandisten die zich met al te veel bombarie als beeldenstormers presenteerden en zo veel verwarring en ongenoegen bij veel leerkrachten veroorzaakten. Van de beloofde nieuwe hemel en nieuwe aarde was volgens Carrette in 1951 nog weinig te merken. In het leerplan van 1957 werden overigens al veel correcties aangebracht.

H.Carrette in 1951: Het leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tegelijk ingevoerd worden. De nieuwe ideeën waren overigens ook niet uitgetest. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1922 te repareren of te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. De reparaties waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor totaal getransformeerd moest worden, ook zijn klassieke & vaste fundamenten moesten eraan geloven. Veel leerkrachten konden zich niet terug- vinden in dit nieuw gebouw. Indien men vertrokken was van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan heeft men zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking.

Na 15 jaar invoering van de nieuwe ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten niet volgden en dat er veel ongenoegen heerst. Zo heeft ook de opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly veel ongenoegen en verzet uitgelokt. maar het leerplan was hier imperatief: ‘We moeten breken met de traditie’, we moeten overschakelen op de globale leesmethodiek van Decroly (leerplan p. 54). Er heerst een grote malaise bij het onderwijzend personeel.” Dat zal nog meer tot uiting komen bij de aangekondigde consultatie (H. Carrette, Les deux pôles de la pédagogie, in: La Revue Nouvelle, 1951, p. 477491). 

Frater Anselme besteedde al in 1938 een kritische bijdrage aan de visie van Decroly en het leerplan van 1936. Hij stelde dat Decroly en zijn volgelingen de leerinhouden te eenzijdig zochten in de onmiddellijke omgeving van het kind en al te veel verwachten van het zelfontdekkend leren en de ervaringsgerichte observatie van het onmiddellijke milieu, het par la vie. Hij bekritiseerde ook het afstand doen van de vakdisciplines.

Decroly en Co vergaten volgens Anselme dat de rol van de school er precies in bestaat om kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/cultuur door te geven die ze zelf niet meer hoeven uit te vinden. De school zelf is een product van de beschaving. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. Onderwijs berust op een doordacht cultureel gebeuren, op een goed doordachte overdracht van ervaring en kennis die eeuwenlang werd opgebouwd. Aldus zullen de leerlingen in enkele jaren tijd kennen waarvoor de mensheid duizenden jaren nodig heeft gehad om te ontdekken. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze eigenlijk ook zelf wensen – iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.“ Het kind zal volgens Anselme wel spontaan belangstelling hebben voor de verkenning van zijn direct milieu, maar dat volstaat volgens hem geenszins. Een leraar moet vooral belangstelling wekken.(Pratique à l’école. Par la vie, pour la vie, La Revue Nouvelle, 1938, p. 610-614).

Vanuit die visie ging Fr. Anselme ook geenszins akkoord met het totaliteitsonderwijs vanuit het nabije milieu en de kritiek op de vakdisciplines. Hij schreef: Vanaf negen jaar biedt de indeling van de leerinhoud in vakken en de systematisering van de kennis veel voordelen, en die voordelen nemen nog toe in de hogere leerjaren. We mogen dit niet vergeten: via de indeling in gestructureerde vakdisciplines moet het onderwijs een geheel vormen waarin de verschillende delen harmonieus samenwerken. Fr. Anselme formuleerde ook kritiek op de opgedrongen globale en eenzijdige leesmethodiek."