Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
  • Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
  • Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    27-07-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Wim Van den Broeck: over niveaudaling & ontscholing; kritiek op ervaringsgerichte, constructivistische visie …
    Prof. Wim Van den Broeck: over niveaudaling & ontscholing; kritiek op ervaringsgerichte, constructivistische visie … ‘Stop de radicalisering. Niet alle leren is leuk’ in De Morgen, 8 december. Wim Van den Broeck is professor in de onderwijs- en ontwikkelingspsychologie aan de Vrije Universiteit Brussel 

    1. Inleiding en probleemstelling … 

    Zonder blind te zijn voor al het goede in ons onderwijs, is het geen overdrijving: in 15 à 20 jaar tijd zijn we erin geslaagd een van de beste onderwijssystemen ter wereld (met ook uitstekende kansen voor de zwakken) onderuit te laten zakken tot een middelmatig niveau. Markant, ook, dat we uitgerekend zij die graag wijzen op de grote sociale verschillen in ons onderwijs deze week weinig hebben gehoord. Geen groter sociaal onrecht nochtans dan leerlingen die thuis de culturele bagage minder meekrijgen onvoldoende te vormen en te wapenen voor het leven.

     2. Ervaringsgerichte, constructivistische visie : modieus binnen onderwijskunde 

    Oplossingen zoeken vergt een grondige analyse. Er zijn behoorlijk wat knelpunten die elkaar versterken: de kwaliteit van de instroom van de leerkrachten daalt, er is steeds minder instructietijd, het aantal anderstaligen neemt toe, leerlingen hebben te weinig ambitie. Toch zou het unfair zijn de verantwoordelijkheid bij leerkrachten, leerlingen (en hun ouders) of zelfs politici te leggen. Die moet in essentie worden gezocht bij de mensen die de onderwijspraktijk uittekenen. Al is er onder beleidslieden en opleiders nauwelijks eenstemmigheid, één specifieke onderwijsvisie was de laatste decennia wél dominant. De ervaringsgerichte (en constructivistische) onderwijsvisie die stelt dat schools leren zoveel mogelijk moet lijken op natuurlijke vormen van leren (zoals een kind thuis leert praten) en moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, heeft een grote aantrekkingskracht uitgeoefend op leerkrachten. Ze is de concrete praktijk geworden in veel klaslokalen. Prima dat leerkrachten lessen aantrekkelijk willen maken en zo bruggen proberen te slaan naar de leefwereld van de leerlingen. Maar een geradicaliseerde versie van die visie mondt uit in de idee dat álle leren leuk moet zijn, dat het zoveel mogelijk uit het kind moet komen. 

    3. Stokoude vernieuwing brengt geen soelaas 

    Die kijk heet nog altijd vernieuwend, maar is eigenlijk stokoud. Het is een romantische visie, rechtstreeks weggelopen uit de tijd van Rousseau. Als op hogescholen en universiteiten jarenlang en systematisch de boodschap wordt verkondigd dat kennis en taal moeten worden gerelativeerd, mag het niet verbazen dat je oogst wat je zaaide: minder kennis en minder taalvaardigheid. Schools leren is geen kwestie van natuur, maar van cultuur. Toch is het deze verwrongen visie waarmee heel wat leerkrachten worden opgeleid. Als het welbevinden van de leerling steevast wordt voorgesteld als een noodzakelijke voorwaarde om te leren, is het dan vreemd dat leerlingen nog moeilijk een inspanning kunnen leveren en ze steeds kwetsbaarder worden? Er is niets mis met het streven leerlingen een positief gevoel te geven op school, maar het heeft geen zin dit gevoel los te koppelen van het leren zelf. Leerlingen een goed gevoel geven bij het leren en bij wat er geleerd wordt – een stuk van die boeiende werkelijkheid waarin we leven – is iets heel anders dan het quasi psychotherapeutisch benaderen van leerlingen. Bovendien staat die doorgeschoten onderwijsvisie op gespannen voet met alles wat er in de wetenschap bekend is over leren en cognitieve ontwikkeling. Een kwalijke evolutie, want schools leren verloopt nooit als natuurlijke vormen van leren: er wordt geen kind geboren met de behoefte te leren lezen of rekenen, wel met de behoefte om de wereld te leren kennen. Geen kind ontdekt zelf het alfabetisch principe of de rekenkunde, daar hadden onze voorouders eeuwen voor nodig. Schools leren is dus geen kwestie van natuur, maar van cultuur. Toch is het deze verwrongen visie waarmee heel wat leerkrachten worden opgeleid en waarnaar veel overheidsgeld is gegaan.

     4.Cultuuroverdracht op de helling 

    Cultuuroverdracht als essentie van het onderwijs is zo op de helling komen te staan. In de plaats daarvan kwam het ideaal van het geïndividualiseerd leren. Individuele leerstijlen waren jarenlang de dada van veel onderwijskundigen. Cognitief psychologen weten al ruim 30 jaar dat leerlingen niet zo verschillend zijn in hun leerprocessen en dat dit concept onbruikbaar is voor het onderwijs. Al is differentiatie tot op zekere hoogte mogelijk en wenselijk, leerkrachten stellen de onderwijsdoelen vaak te snel naar beneden bij – aan de zwakte van de leerling. Beleidsmakers reiken daar zelfs ideologische alibi's voor aan. 

    5. Tijd voor ‘moderne’ visie: effectieve aanpak Hoe moet het verder? 

    Het is hoog tijd voor een moderne (geen postmoderne) visie op onderwijs, waarbij de essentie, cultuuroverdracht, niet ter discussie staat. Intellectuele verschillen tussen leerlingen zijn tenminste op klasniveau niet van dien aard dat ze het onmogelijk maken de lat voor alle leerlingen hoog genoeg te leggen. Dat doen we nu veel te weinig. Differentiëren doe je voor zwakkere leerlingen naar instructietijd zodat ze wel over de lat geraken, en sterkere leerlingen daag je uit zelfs boven de lat. Ten slotte moet het wetenschappelijk niveau van de opleidingen, zowel aan hogescholen als aan universiteiten bewaakt worden. Onderwijs kan niet zonder ideologische visies, maar robuuste wetenschappelijke bevindingen moeten daarvan scherp onderscheiden blijven en mee de basis vormen van de verdere modernisering van ons onderwijs. De constructivistische onderwijsvisie hoort niet bij die wetenschappelijke basis. Ze is zoals de psychoanalyse in de psychologie: verouderd, pseudo-wetenschappelijk en potentieel schadelijk.”

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing: Van den Broeck
    27-07-2018, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    26-07-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dirk Van Damme en Raf Feys: ‘Softe evaluatiecultuur in het onderwijs rukt op
    Werk niet met klassieke toetsen, cijfers & gemiddelden: maak totaal portret’ met veel aandacht voor affectieve gedrag van de leerling(e) !???? 
    Dirk Van Damme: softe evaluatiecultuur rukt op - ook in boek van Roger Standaert

     1 Softe evaluatiecultuur rukt op & totaal portret i.p.v. klassiek rapport en punten 

    We ontvingen in december het nieuwe nummer van School- en klaspraktijk. In de bijdrage ‘Portretterend evalueren als motor voor leren en goed onderwijs’ schieten de UCLL-lerarenopleiders Ilse Geerinck en Sabine Dierick met scherp op beoordelingen waarbij gewerkt wordt met klassieke toetsen met punten, gemiddelden, medianen … We lezen: “Dit artikel werpt een kritische blik op de gangbare evaluatie- of toetspraktijk. We menen dat ‘portretteren’ een alternatieve manier van evalueren kan bieden die het ‘leren’ en de ‘leerling’ in zijn totale persoonlijkheidsontwikkeling in beeld brengt en ‘vertelt’ in plaats van ‘(op)telt “. 

    Dit pleidooi voor softe evaluatie zonder klassieke rapporten, cijfers e.d. - sluit bijzonder goed aan bij het onderwijsdebat van de voorbije maanden en het huidige prestatievijandige klimaat. In de jaren zeventig noteerden we felle campagnes tegen de prestatiegerichtheid van het onderwijs de klassieke rapporten, het werken met cijfers, e.d. Na een aantal jaren werd de kritiek getemperd en durfde men weer uitpakken met klassieke rapporten, punten e.d. De voorbije jaren en maanden nam het propageren van een softe evaluatiecultuur weer toe. 

    In ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ drukte Van Damme een tijdje geleden al zijn grote bezorgdheid uit over het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen” aldus Van Damme (DS 24 augustus 2014). 

    Van Damme: Van Damme: “Al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen. Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt. Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.”

     2 Totaal-portret van Anna als alternatief 

    De auteurs illustreren wat ze bedoelen met het uitgebreid portretteren van elke leerling met een voorbeeld uit het secundair onderwijs, een portret van de 14-jarige Anna. We citeren dit portret vooraleer verder in te gaan op de argumenten van de twee lerarenopleiders. “Anna is veertien jaar: ze kiest er in het derde jaar zelf voor om verder de studierichting Latijn te volgen. De voorbije jaren gaf ze aan dat dit vooral een keuze van haar ouders was. Het voelt goed aan voor haar, om hiervoor zelf te kiezen. De lange blonde haren zitten vaak in een staart, dat valt op, op het einde van vorig jaar hingen die vaak los, voor haar gezicht. Alsof ze onzichtbaar wou zijn in de klas, en elk oogcontact met de leraar ontweek. Ze had angst om aangesproken te worden om een vraag te beantwoorden. Anna worstelt met wiskunde. Dan lukt het haar om goed te scoren, andere keren geeft ze aan dat ze geen inzicht heeft, en scoort ze minder. Ze weet dat ze haar oefeningen goed moet bijhouden. Ze twijfelt en aarzelt, en weet niet goed hoe te beginnen. En kan ontmoedigd geraken als ze voelt dat ze achterop geraakt. Dan verliest ze meteen ook haar interesse, en wordt wiskunde ‘dom’. Dan lukkehaar oefeningen niet meer en geraakt ze niet vooruit. Ze heeft geleerd dat ze vragen mag stellen in de klas, en ook ervaren dat er domme vragen zijn. Taal is haar meer genegen, althans schriftelijk en lezen. 

    Presenteren en voor de klas spreken vindt ze altijd eng, dit is duidelijk ver buiten haar comfort-zone. In het bijzonder speelt haar dit parten bij de spreekoefeningen Frans, door haar faalangstig gedrag en de zenuwen slaagt ze er niet in te tonen wat ze kan. Ze heeft een goed werkritme gevonden om zich die Latijnse woordenschat eigen te maken. Het is geen moeten meer, maar een stil genieten geworden; dat blijkt uit de manier waarop ze in de les zit: ze stelt vragen en is al meer nieuwsgierig. Engels is haar lievelingsvak; ze beheerst de nodige grammatica en in haar uitspraak is ze ‘very British’. Anna is erg gevoelig voor rechtvaardige leraren; onrechtvaardige leraren veroordeelt ze met een kwade blik. Ze denkt dat iedereen haar dom vindt, en dat beeld heeft ze ook van zichzelf. Het speelt haar erg parten. Ze toont zich als een aangename vriendin, met veel humor, een grote tolerantiegrens en vergevingsgezindheid?” 

    .3 Kritiek op gangbare toetspraktijk!? 

    De lerarenopleiders beweren dat “de gangbare toetspraktijk niet de ‘motivatie’ bevordert, maar eerder de moe-tivatie. “… “Van kinds af leren we de kinderen dat punten ‘competitief’ werken: ‘ik ben zwak’, ‘ik ben slim’, ‘ik kan dat niet’, ‘ik ben dom’ ... 

    Gewild of ongewild geven cijfers weer hoe leelingen zich (hiërarchisch) verhouden tot elkaar. Cijfers dragen ook een schijn van objectiviteit met zich mee. Kinderen die doorgaans gemotiveerd worden om hoge punten te behalen, doen dat nog te vaak vanuit externe motivatie. Door enkel of te veel de nadruk te leggen op punten, verhinderen we een groei in (interne) motivatie. De rol van de leraar als beoordelaar geeft hem een zekere machtspositie, waarmee hij enige autoriteit en tucht in de klas kan afwingen. Maar door op die manier te handelen stimuleert hij niet de interesse en de intrinsieke motivatie van leerlingen” We merken vooreerst dat de lerarenopleiders eens te meer uitpakken met de kunstmatige scheiding tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Ze vergeten dat het op school vooral ook gaat om het opwekken van interesse voor zaken waarvan de leerling het belang en de zin niet eens kan bevroeden. De lerarenopleiders begrijpen blijkbaar ook niet dat het gezag van de school en van de leerkracht heel belangrijk is, en niets te maken heeft met machtsmisbruik, maar met de school als maatschappelijke instelling en met de vakkennis & deskundigheid van de leerkracht en de cultuuroverdracht. De auteurs willen het klassieke rapport vervangen door een heel specifiek en subjectief rapport van elke leerling dat slaat op de totale persoonlijkheid. 

    Ze beweren verder: “Het huidige toetsingssysteem heeft ook een nefast effect op de doorstroom van jongeren in het onderwijs. Te veel jongeren kwamen de voorbije jaren wegens ‘slechte punten ‘ in het buitengewoon onderwijs terecht. Nog meer leerlingen kwamen in het bekende watervalsysteem terecht. En nog altijd horen we in de wandelgangen dat punten ook een positieve functie hebben: ze dienen ‘om het kaf van het koren te scheiden’, om een voorselectie te maken op keuze-richtingen in de aansluitende graad, enzovoort.” De auteurs beweren dus ook dat de klasiseke rapporten tot waterval - en schooluitval leiden en dus leerlingen discrimineren. Vervolgens beweren de twee lerarenopleiders dat cijfers weinig of niets zeggen. “Hoe drukken we in een cijfer uit dat deze leerling een heel proces heeft doorgemaakt voor wiskunde, met vallen en opstaan? Hoe drukken we uit dat we geloven dat het kind er zal komen? Slagen we er met cijfers in om ons uit te spreken over diens motivatie, goesting en interesse.“ … Precies alsof leerkrachten geen commentaar geven bij de punten.

     De lerarenopleiders hebben blijkbaar zelf geen kinderen op school. We merken overigens dat ouders met hun totaalportret ook weinig vernemen over de evolutie van hun kind. Hoe kunnen ze achterhalen of hun zoon/ dochter ernstige tekorten heeft die moeten bijgewerkt worden om op het einde van het jaar te kunnen slagen/overgaan? 

    4 Verdere commentaar en vragen bij het werken met ‘portretten’ 

    Als alternatief pleiten de auteurs dus voor anders durven kijken naar leren en beoordelen van leerlingen. Ze pleiten voor het opmaken van een specifiek portret van elke leerling. De doelstelling klinkt mooi: “Een beeld is altijd ‘subjectief’ : het wil iets meedelen van een leerervaring, van hoe iemand zich te kennen geeft in een bepaalde relatie en in een bepaalde context. … Goed evalueren betekent vooral veel observeren en in gesprek gaan met kinderen om (de zin in) het leren gaandeweg en samen in beeld te brengen.” 

    In punt 2 illustreerden we hun visie met het zgn. ‘portret van Anna’. Of dit portret al dan niet fictief is, weten we niet. Aangezien het motto luidt ‘teach what you preach’, zou het overtuigender geweest zijn indien de lerarenopleiders hun visie zelf in de eigen praktijk zouden toepassen; en dit hadden geïllustreerd met portretten die ze zelf van hun studenten opstelden, met reacties van die studenten, met de wijze waarop men dan op basis van die portretten tot uitspraken komt over het al dan niet slagen voor de vakken en over het mogen overgaan naar het volgende jaar. Al te vaak pakken lerarenopleiders uit met visies en hypes die ze in de eigen praktijk geenszins toepassen. Zo doceren ze vaak dat klassieke lessen voorbijgestreefd zijn, dat leraars ervaringsgericht moeten werken. Ze confronteren hun studenten enkel met de eigen visie over leren (b.v. ervaringsgericht of constructivistisch leren), maar prediken tegelijk dat kinderen zoveel mogelijk zelf hun kennis moeten construeren. 

    En op het examen wagen de studenten het niet om wat afstand te nemen van b.v. de ‘ervaringsgerichte’ filosofie van hun ’ervaringsgerichte’ professor Ferre Laevers. De twee lerarenopleiders beroepen zich niet op de eigen ervaring, maar wel zich op de controversiële onderwijsvisie van het Leuvens ‘Centrum voor ervaringsgericht onderwijs’ van prof. Ferre Laevers en Ludo Heylen. Ze citeren uitvoerig Ludo Heylen die stelt: “Een school die in zijn visie schrijft dat het kind centraal staat, zal dit vooral in zijn evaluatiebeleid duidelijk laten zien; een school die zegt dat het gaat om de totale persoon, kan en moet dat in de evaluatie laten zien.” … ”Toetsen meten vooral wat objectief meetbaar is, dit is wat de lerende op dat moment ‘kent of ‘kan’. Op die manier zoemt men onvoldoende in op alle ontwikkelingsdomeinen, de totale persoonsvorming en op de manier waarop men leert gedurende een jaar lang. Net omdat vele toetsen gestandaardiseerd zijn, zijn ze geen spiegel voor de harmonische ontwikkeling van elk individueel kind, maar werken ze verder normerend.” De lerarenopleiders beweren verder: ‘Verantwoord oordelen betekent op het einde van het jaar de verantwoordelijkheid te durven nemen om een uitspraak te doen en dit niet in handen te geven door ze te leggen in ‘gestandaardiseerde testen’. 

    De auteurs wekken vooreerst de indruk dat het onderwijs een ‘total institution’ is en dat het daar gaat om de totale persoonlijkheidsvorming. Het onderwijs heeft echter een specifieke leeropdracht. En mogen we als groep leraren die wekelijks een paar uren lesgeven de pretentie hebben de persoon van de leerlingen/studenten te doorgronden? Geven leerlingen zich wel bloot in klas en waarom doen ze dit vaak en het best ook niet? Mogen we ons als leraar zo sterk bemoeien met de persoonlijkheid van de leerling? Getuigt dit niet van een soort pedagogische incest en van een therapeutiserende ingesteldheid? Is het verder wel verantwoord en heilzaam om en zo’n stellige uitspraken neer te schrijven over de persoon(lijkheid) van een leerling? Daarnaast zijn er de meer technische vragen i.v.m. het opstellen van totaal-portretten en de hantering bij de beoordeling van het slagen of mislukken. 

    Hoe gaat men b.v. tewerk bij het opstellen van zo’n portret? Hoeveel tijd heeft men b.v. als groep leraren nodig om zo’n portret per leerling op te maken en om tot een consensus te komen? En hoe komt men op basis van zo’n ‘subjectieve’ portretten tot een beslissing/eindoordeel? De auteurs beseffen blijkbaar ook niet dat leerlingen en ouders al na een paar maanden een voorlopig oordeel van de leerkrachten verwachten en dat dit oordeel niet louter subjectief mag zijn, maar gestaafd moet kunnen worden met examens, punten en dergelijke meer. Gestandaardiseerde centrale toetsen zijn b.v. ook dienstig en objectiverend voor leerkrachten die op het einde van het zesde leerjaar l.o. een studieadvies moeten formuleren. De auteurs hebben hun alternatief niet zelf uitgetest. Je merkt dat ze niet spreken vanuit de eigen praktijkervaring en blijkbaar ook niet vanuit de ervaring met eigen schoolkinderen. Ik vermeldde al dat we na een paar jaar op de Normaalschool terug het werken met cijfers invoerden. Later werd dit zelfs ook weer wettelijk verplicht. 

    In de jaren 1970 dacht men dat voor toekomstige leraren een attituderapport enorm belangrijk was, maar we zijn daar na enkele jaren ook weer van afgestapt - net zoals we weer afgestapt zijn van het werken met te vage niveaubeoordeling A, B, C & D. We stelden o.a. vast dat de studenten niet opgezet waren met die attituderapporten en vaak zwaar tilden aan ‘uitspraken op papier’ over hun persoon. Zo kwam er hevig protest van de hele klas omdat een docent geschreven had dat een bepaalde student zich nogal kinderachtig gedroeg. Zelfs onschuldige uitspraken over ‘inzet’, ‘schuchter zijn’ … werden veelal niet gesmaakt. Zelfs als een leerling/student wat ‘kinderachtig’, ‘minder gemotiveerd voor een vak’, ‘schuchter … overkomt in de perceptie van bepaalde leraars, klinken uitdrukkingen als weinig gemotiveerd, kinderachtig, schuchter’, weinig inzet’ al te stellig. Des te meer als het zwart op wit op papier staat. Dat leraars bij de mondelinge bespreking met de ouders/leerlingen b.v. hier iets over zeggen, komt genuanceerder en minder stellig over. Ik herinner mij ook dat men ons in het college in 1963 ook plots een attitude-rapport opsolferde over inzet e.d. en dat een aantal leerlingen weigerden dit rapport te laten ondertekenen door hun ouders. Zo waren er medeleerlingen die zich minder inzetten op de sectie, maar wel op het thuisfront voor de jeugdbeweging. Een aantal leraars gaven ons ook gelijk en het attituderapport werd meteen weer opgedoekt.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:softe evaluatiecultuur, welbevinden
    26-07-2018, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    24-07-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Dirk Van Damme (OESO): Geen brede & nivellerende eerste graad, heroriëntering # waterval, hervorming s.o. is wel bedreiging voor tso ...
    Dirk Van Damme (OESO): Geen brede & nivellerende eerste graad, heroriëntering # waterval, hervorming s.o. is wel bedreiging voor tso ... Vlaamse sociologen, onderwijskoepels, Sp.a, Groen … hebben ongelijk 

    Vlaamse onderwijssociologen als Agirdag, Van Houtte, Jacobs, Nicaise .. wekken de indruk alsof er een brede wetenschappelijke consensus zou bestaan over de wenselijkheid van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. Niets is minder waar. Dirk Van Damme (OESO) besprak dit thema uitvoerig in een interview met het weekblad HUMO. van 31.01.2017. 

    Dirk Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?”

     HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad en goede PISA-resultaten? Van Damme: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISAtabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat je niets (het Vlaams onderwijs) moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. 

    Alleen moeten we iets doen aan de herwaardering van ons technisch en beroepsonderwijs. Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zou dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. … 

    De scholen krijgen nu met de hervorming zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot kunnen worden. Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen. 

    HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? Van Damme: “Een heroriëntering kan toch een positieve ervaring zijn ; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug, een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.“ HUMO: Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen? Van Damme: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. 

    HUMO: ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.” 
    ----- 

    Bijlage: Rapport: ‘Onderwijsstelsels vergeleken - Leren, werken en burgerschap, - 2017’ Recente Nederlandse studie van Louise Elffers, Sjoerd Karsten en Herman Van de Werfhorst, 

    In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse onderzoekers een aantal genuanceerde conclusies over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-)gelijkheid. We citeren een aantal conclusies. “We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.” 

    Commentaar: zo blijkt dat de correlatie tussen SES en leerresultaten in de hogere cyclus s.o. in Finland veel hoger is dan in de gemeenschappelijke lagere cyclus. We zouden dus ook de leerlingen moeten testen op het eind van het s.o. Het is overigens ook zo dat die correlatie er ook al is op het eind van het lager onderwijs; men kan ze dus niet zomaar op naam schrijven van onze eerste graad s.o. “Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken. 

    Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke OostAziatische landen soms zelfs vanaf 3de leerjaar lager onderwijs.) Leerlingen blijken enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen, en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten. Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet. De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differentiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.“

     “Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Die factoren zouden dus we in ons onderzoek moeten controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn. Commentaar: zo zouden we vooreerst moeten vergelijken met de beginsituatie eind lager onderwijs en eigenlijk ook met de situatie eind secundair onderwijs. Internationaal vergelijkende studies als PISA doen dat niet. Er zijn wel tal van Nederlandse studies en een studie van de Leuvense prof. Jan Van Damme waaruit blijkt dat er vrij hoge correlatie is tussen de leerresultaten eind lager onderwijs en deze in het secundair onderwijs.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Van Dame, hervorming s.o.
    24-07-2018, 14:19 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Intellectuele en algemeen culturele vorming ook in gedrang door accent op affectieve welzijn/problemen & maatschappelijke problemen - ook in nieuwe eindtermen/leerinhouden voor eerste graad s.o
    Prof. Nathalie Bulle (Sorbonne) stelt: ”Intellectuele en algemeen culturele vorming moet primeren, maar komt ook in het gedrang door de overmatige aandacht voor de affectieve persoonsvorming en allerlei maatschappelijke problemen.“ Zij neemt in dit verband ook afstand van de therapeutisering van het onderwijs. Ook vele anderen betreuren die therapeutisering: ook Frank Furedi & prof. Wim van den Broeck. 

    In het recente Vlaamse decreet op de leerlingenbegeleiding wordt van de leerkracht verwacht dat hij zich in de toekomst veel meer dan op vandaag zal inlaten met het psychisch welzijn en de psychische problemen van de leerlingen.

     En Lieven Boeve, directeur-generaal katholiek onderwijs schreef op 29 september 2017: “Op de eerste plaats in het nieuwe ZILL-leerplan komt nu de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid.” 

    De intellectuele vorming en persoonsvorming/affectieve ontwikkeling zijn uiteraard niet echt tegengesteld. Vanuit wollige welzijnspleidooien worden ze echter vaak als tegengesteld voorgesteld en/of naast elkaar geplaatst. Doorzettingsvermogen, ondernemingszin, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen … zaten overigens traditioneel op de rug vran de klassieke leeractiviteiten en aan de eisen die aan de leerlingen werden gesteld. Ze zaten in het zgn. verborgen curriculum: er waren geen aparte leer plannen voor nodig en ze werden als evident ervaren. Precies door de modieuze zachte pedagogiek/ didactiek dreigen ze minder gestimuleerd te worden. Het debat over de relatie tussen de intellectuele & culturele vorming en anderzijds het aandeel van de school in opvoeding & persoonsvorming is al een oud debat, maar blijft duren. 

    De school moet in de eerste plaats een onderwijsinstelling zijn en niet een opvoedingsgesticht, en de leerkracht in de eerste plaats een meester en geen psycholoog/psychiater/ gezondheidswerker .... Bulle: “Waar de klemtoon in het onderwijs vroeger lag bij de algemene cultuur als fundament om als individu autonoom te kunnen oordelen op basis van kennis en om zijn leven te kunnen leiden in de maatschappij, gingen mensen als Dewey en Co de sociale dimensie van de mens/leerling centraal stellen. De democratische burger moest dan vooral gericht zijn naar de buitenwereld, naar de anderen toe, vooral collaboratieve activiteiten en een gelijk leeraanbod zijn dan belangrijk. En zo moest de school zich ook steeds meer inlaten met het affectief welzijn en met maatschappelijke problemen. Telkens kwamen/ komen er nieuwe opdrachten bij en dit leidt tot overlading van het programma.” Dit laatste kwam de voorbije jaren in de context van de nieuwe eindtermen & leerplannen weer overduidelijk tot uiting. 

    In Knack van 4 juli j.l. hekelt exrector Rik Torfs de vele voorstellen om nieuwe leerinhouden/vakken als financiële geletterdheid, sociale zeker-heid, eerste hulp bij ongevallen … in te voeren in het s.o. En de Vlaamse Scholierenkoepel voegde er in zijn eindtermenvoorstellen nog tal van dergelijke zaken aan toe. Jammer genoeg vonden dergelijke leerinhouden nu ook leerstof voor de eerste graad s.o.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:algemene vorming, therapeutisering
    24-07-2018, 12:47 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    23-07-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste invloed kennis- en cultuurrelativisme à la Bourdieu in Frankrijk en Vlaanderen
    1 Dominantie burgerlijke leerinhouden en attitudes= sociale discriminatie!? 

    Volgens prof. sociologe Nathalie Bulle (Sorbonne) werden we vanuit het cultureel-marxisme geconfronteerd met kennis- en cultuurrelativisme. De leerinhouden waren zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. ‘bourgeois-cultuur’. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal. 

    Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel- den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante ‘bourgeois-cultuur’ centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. 

    Bourdieu betreurde dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde. Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerinhouden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeoisinhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. 

    De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica. 

    Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur. 

    Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002) 

    Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... 

    Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onderscheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver … worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waarden te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is minstens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid … gecultiveerd. Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden – ook door confrontatie met literaire werken.

     Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdracht. Het hervormingsplan leidde tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen – het meest nog van deze van de kansarmere leerlingen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde dus paradoxaal genoeg tot een toename van de zgn. ‘école de la reproduction’. 

    De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, een blangrijke beleidsadviseur van de jaren 1990 in Frankrijk, propageerde destijds volop de Bourdieuvisie. Achteraf zag hij in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé“ (Le Figaro Magazine, 23.10.1999). In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het destijds zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen, verantwoordelijkheid ... er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (In: ‘Het nut van morele vorming’; zie Internet). 

    2 Kennis-relativisme & cultureel determinisme Vlaamse sociologen/onderwijskundigen 

    De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijssociologen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. 
    Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onderwijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leerinhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneerde o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: "Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389). 

    Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuuroverdracht met een beroep op Bourdieu. 

    Standaert poneerde in een bijdrage van 2007: Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert praatte Bourdieu na en pleitte dus nog in 2007 voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”e.d..Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. 

    In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd/wordt in Vlaanderen ook gepleit voor onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de thuistaal en cultuur van de niet-westerse immigranten. Zo propageerden Steunpunt-directeur Piet Van Avermaet & tal van sociologen het eerst leren lezen & rekenen in het Turks. Met een beroep op Bourdieu propageerde dus ook Roger Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. 

    De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze echter extra benadeeld en gediscrimineerd. 

    Standaert verzette zich sinds 1970 ook tegen het prestatiegericht karakter van het onderwijs, tegen punten en rapporten, tegen het bevorderen van excellentie. Het is vanuit die ’simplistische’ & ontscholende ingesteldheid dat Standaert ook als coördinator van de eindtermen en als auteur van de tekst ‘Uitgangspunten bij de eind-termen’ 1996 - zijn nivellerende stempel drukte op de eindtermenoperatie. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. 

    We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen verschaffen

    De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen.
    Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformerl ’école pour tous; zie Internet).

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kennisrelativisme, Bourdieu, Bulle
    23-07-2018, 18:16 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Kritiek op ervaringsgericht en contextgebonden leren. Voorrang intellectuele leerprestaties op direct nuttige competenties & alledaagse kennis
    Geen learning by doing, situationeel, contextueel en constructivistisch leren, maar directe instructie en opbouw van gesystematiseerde en theoretische kennisinhouden - visie van Vygotsky 

    1 Kritiek prof. sociologe Nathalie Bulle op ervaringsgericht en contextgebonden leren

     Het ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt, is gebaseerd op een psychologie die aansluit bij het darwinisme. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische. 

    Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken: probleemgestuurd en situationeel/contextueel leren. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat dan het leren al doende,learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt tevens gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf. Leren wordt ook vooral opgevat als een (formele) vorming van het verstand en het leren van algemene vaardigheden; vandaar ook de idee dat ‘leren leren’ belangrijker is dan leren van specifieke leerinhouden. Zoals bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. 

    De klemtoon hierbij ligt ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen. Echte kennis wordt hierbij verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie op te zoeken en te structureren. Zo’n ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan ‘feitenkennis’/’parate kennis’; en deze wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst en opgeslagen, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan ‘competenties’ die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentieidee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programma’s of actieschema’s die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen. Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, lijkt het onmogelijk om rechtstreeks door een externe interventie van de leerkracht competenties of denkschema’s te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met stapsgewijze instructies door de leerkrachten. Kennisoverdracht zou leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines. 

    2 Cultureel & schools leren à la Vygotsky: belang vakdisciplines/georganiseerde kennis 

    We laten opnieuw Bulle aan het woord. “Een alternatieve visie -die haaks staat op de competentiegerichte-, situationele, contextuele, constructivistische - is een eeuw geleden al ontwikkeld door de vermaarde Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die visie zijn de capaciteiten van het menselijk denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden. Zulke systematische kennis-inhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit rechtstreekse ervaring, informele leren e.d. Deze strekking binnen de psychologie die aansluit bij Vygotsky vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt ‘une tête bien faite’ niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar vooral van het intelligent verwerven van systematische kennis. 

    Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige (elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die dynamische en intellectuele werktuigen oplevert. Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zo’n instructie expliciet is moet ze opgedeeld en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over geheugenbelasting). 

    Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel – dan dit het geval is met het verwerven van alledaagse en informele kennis. De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammatica’s ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al weinig duurzaam, effectief en ontwikkeling-bevorderend zijn (Ook Masschelein en Simons beklemtonen zo’n grammaticalisering). 

    Conclusie: naargelang van de psychologische visie op kennisverwerving, wordt wat als actief en ontwikkelingbevorderend wordt beschouwd, precies omgekeerd voorgesteld. Zo leidt b.v. directe/expliciete instructie niet tot passiviteit bij de leerlingen, maar eerder tot actieve kennisverwerving en tot betere beheersing van de leerinhoud. En zo is ook het alternatieve ontwikkelingsgericht leren - zoals in de ZILL-onderwijsvisie - al te weinig ontwikkelings– en denkbevorderend.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Vygotsky, vakdisciplines, Bulle
    23-07-2018, 18:15 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. 50 jaar debat over structuur s.o. ten koste van optimalisering onderwijskansen in basisonderwijs
    Sinds de jaren 1960 verwachtten beleidsmakers, onderwijssociologen … inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o. 

    De milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, bepaalde politieke partijen & beleidsmakers … leidden tot nefaste egalitaire hervormingsvoorstellen en ingrepen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid i.p.v. bestrijding ervan. Vooral de differentiële opties in de eerste graad en de indeling in onderwijsvormen (aso, tso, bso) werden verantwoordelijk geacht voor de zgn. sociale discriminatie van arbeiderskinderen. 

    Vaak werd ook als ideaal schoolmodel naar Zweden verwezen: een land met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Dat Zweden op landenvergelijkende studies als PISA en TIMSS heel zwak scoorde werd er wel niet bij verteld. 

    Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 19691971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. 

    Jammer genoeg stond de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen het debat over comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Dit betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in – tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar. 

    In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen zou kunnen wegwerken. n Onderwijskrant nummer 9 van 1979 – bijna 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag., met eenzelfde scholingsniveau.” 

    En toch bleven sociologen beweren “dat de de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."In Tertio van 1 november 2000. Onderwijskrant wees er ook op dat de egalitaire onderwijsvisie inzake sociale gelijkheid al te veel verwacht van het onderwijs. 

    We schreven 40 jaar geleden al: “het komt er o.i. veel meer op aan om de Onderwijskrant 186 (juli, augustus, september 2018) 5 ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen.” Als kind van de democratisering waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. 

    Het egalitair dogmatisme komt bij de Vlaamse sociologen ook tot uiting in het feit dat ze de invloed van het scholingsniveau van de moeder interpreteren als een louter sociaal-culturele invloed (SES) - en de grote invloed hierbij van de erfelijke aanleg negeren. Dit is ook een van de grote kritieken van de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers. De pleitbezorgers van het VSO verzetten zich tegelijk tegen alles wat te maken had met het prestatiegericht karakter van het onderwijs; VSO-coördinatoren als Roger Standaert promootten toen al volop de zachte didactiek. Minister Vermeylen verving meteen het vak geschiedenis door maatschappijleer over actuele thema’s. 

    Ook in recente structuurhervormingsvoorstellen van minister Pascal Smet & Georges Monard werd gepleit voor de zachte didactiek, ontwikkelend & constructief leren e.d. Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 werden we opnieuw met tal van structuurhervormingsvoorstellen geconfronteerd. Met Onderwijskrant namen we het voortouw in het verzet tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en tegen de afschaffing van de onderwijsvormen. 50 jaar debat over structuurhervormingen s.o leidde de aandacht af van het feit dat voor het optimaliseren van de onderwijskansen vooral de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is – en het meest nog de kwaliteit van het basisonderwijs. 

    Zelf hebben ons de voorbije decennia in sterke mate ingezet voor de optimalisering van het basisonderwijs. We besteedden veel energie aan het uittekenen van effectieve en efficiënte aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen … . We pleiten al 25 jaar voor het invoeren van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Merkwaardig genoeg stootte dit laatste ook op verzet van de egalitaire ideologen. We publiceerden ook veel bijdragen over het optimaliseren van het kleuteronderwijs, maar konden tot nog toe jammer genoeg op weinig respons rekenen. 4

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:structuurhervorming s.o. GOK
    23-07-2018, 18:15 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kleuters tellen sneller via ‘ouderwetse’ lesmethode dan via spel
    l Niet spel, maar rechtstreekse instructie door leerkracht meest effectief 

    Auteur: Marloes van Amerom | 

     Spelenderwijs leren kleuters het best, wordt nogal eens aangenomen. Maar dit geldt niet per se voor getalsherkenning bij kleuters, ontdekte onderwijsdeskundige Trynke Keuning. 1, 2, 3, en dan eh..5? Getallen begrijpen is niet altijd even gemakkelijk. 1,2,3,4,5. En 1 + 1 = 2. Zomaar even wat getallen in de juiste volgorde opsommen en daarna even een rekensommetje doen: als je groot bent is dat meestal een makkie. Maar als kleuter kan het al lastig zijn een cijfer te herkennen of überhaupt te begrijpen wat dat is. Kleuters kunnen daarom de betekenis van getallen en hun onderlinge relaties maar het best spelenderwijs leren, zo werd vaak gedacht. Maar uit Keunings onderzoek blijkt nu dat ‘gewone’, rechtstreekse instructie door de leerkracht eigenlijk het beste werkt. Dat geldt bovendien juist voor kleuters die moeite hebben getallen te begrijpen, ook wel getalbegrip of voorbereidende rekenvaardigheden genoemd. 

    Het onderzoek: verschillende leermethodes Voor haar Onderzoeksmastersopleiding Gedrag en Sociale Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen deed ze onderzoek onder 72 kleuters in groep 1 van de Swoaistee school in Groningen. Keuning onderzocht daarbij drie benaderingen, die alle drie gezien worden als mogelijk nuttige leermethodes voor kleuters: Ten eerste rekenen door spelletjes. Denk hier aan bordspelletjes met dobbelstenen, gekenmerkt door duidelijke regels en competitie. Ten tweede ‘begeleid dramatisch spel’, een rollenspel in een fantasievolle context waarbij kinderen bijvoorbeeld doen alsof ze indianen zijn en proberen vissen te vangen. De leerkracht begeleidt het spel en stelt vragen als “Hoeveel visjes heb je nu?” en “Wie heeft er meer?” De derde bestudeerde methode was de ‘klassieke’ instructiemethode: klassikale uitleg van getalbegrip door de leerkracht. 
    Om de effectiviteit van de drie methodes onderling te vergelijken werden drie groepen gecreëerd; een voor elke lesmethode. Ook werden sommige kinderen ingedeeld in een vierde (controle)groep, waar geen specifieke lesmethode centraal stond, maar waarbij de kinderen speelden in een speelhoek waar ze rekenactiviteiten konden doen. De focus van de lessen was daarbij steeds hetzelfde (dus bijvoorbeeld: tellen tot 10); alleen de manier waarop de stof werd aangeleerd verschilde. Het belang van de leerkracht 

    Na 16 lessen verdeeld over acht weken mat Keuning vervolgens het effect van de verschillende lesmethodes. Dit deed ze door de scores van de kinderen in een eindtoets te vergelijken met die in een eerdere toets gemaakt vóór het experiment (een ‘nulmeting’). Hoe leuk en spannend ook: ‘Indiaantje-gaat-vissen’ is niet voor iedereen de beste rekenmethode. Trynke Keuning De resultaten lieten allereerst zien dat de leerkrachtgestuurde lesmethodes significant beter scoorden dan de het vrije spel waarbij alleen rekenmaterialen aanwezig waren. 

    Bovendien bleek dat voor kinderen die op de Cito-toets ‘rekenen voor kleuters’ uitvielen – de zwakkere rekenaars dus – met name directe instructie het beste werkte. “Dit is opvallend, want er wordt vaak beweerd dat kleuters nog niet klaar zouden zijn voor directe instructie in de groep door de leerkracht. Maar dit onderzoek laat juist zien dat kleuters die moeite hebben met leren rekenen, beter gaan presteren wanneer de leerkracht ze directe aanwijzingen en uitleg geeft. Dat komt waarschijnlijk omdat deze groep meer structuur en leiding nodig heeft.” legt Keuning uit. Hoeveel autootjes zijn er?

     Als kleuters niet kunnen tellen wordt de rekenles later vaak ook moeilijk gevonden. Wikimedia Commons Door deze nieuwe inzichten actief in te zetten zou ook de voorbereidende rekenvaardigheid van langzaam lerende kleuters dus verbeterd kunnen worden, waardoor die als basisschoolleerlingen weer meer kans hebben later goed te kunnen rekenen. Keunings onderzoek, dat eind vorig jaar werd afgerond, zou wellicht ook kunnen bijdragen aan de meer algemene discussie die momenteel woedt onder onderwijskundigen en sociale wetenschappers: is een spelgerichte benadering of juist directe instructie door de leerkracht – zoals vroeger vaak gewoon was – de beste leermethode voor jonge kinderen?

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    23-07-2018, 18:14 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie hardliners Lebeer & Schraepen op PANO-reportage 2 mei 2018 & lichte bijsturing M-decreet
    Twee woordvoerders van ‘docenten voor inclusie’ reageerden op 2 mei 2018 op de M-decreetkritieken die de PANO-reportage van 28 maart had uitgelokt en op de lichte bijsturing van het M-decreet in de opiniebijdrage: ‘Het M-decreet: geen basis, geen visie, geen plan’ in de krant ‘De Standaard’. van 2 mei. 

    We lezen: ‘Het M-decreet sprong al van in het begin niet ver genoeg. Dat de regering enkele stappen achteruit zet in plaats van ambitieuzer te zijn, zit Beno Schraepen en Jo Lebeer hoog. Het beleid had het M-decreet ook positief kunnen bijsturen, in plaats van te zwichten voor de negatieve berichten.” ...”Koen Daniëls, de onderwijsspecialist van de N-VA, zag de PANO-reportage als een bewijs dat het M-decreet in de praktijk niet werkt. Hij pleitte ervoor om het terug te schroeven en het buitengewoon onderwijs uit te breiden (DS 12 april). Directies lieten weten dat ze zich niet snel genoeg en onvoldoende ondersteund voelen door het decreet. 

    Zoveel negativiteit miste haar doel niet. In een recente conceptnota blaast minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) eerder koud dan warm: er mogen weer meer kinderen naar het buitengewoon onderwijs gaan en het aanbod breidt uit (DS 21 april). Dat Vlaanderen, volgens het Europees Comité voor Sociale Rechten, met het M-decreet het recht op inclusief onderwijs schendt, lijkt een fait divers. Zonder enig wetenschappelijk bewijs over hoe en waarom het in sommige scholen moeilijk loopt, stelt Crevits de ambitie bij. “ 

    Lebeer en Schraepen zijn leden van het “Studiecentrum voor inclusie (Artesis-Plantijn Hogeschool en UAntwerpen). Niettegenstaande ze steeds de indruk gewekt hebben dat radicale inclusie best haalbaar was en dat Vlaanderen inzake inclusie vele jaren achterop liep, schrijven ze nu: “Dat eerder een gebrek dan een teveel aan ambitie het probleem zou worden, was van bij het ontwerp van het M-decreet al duidelijk: geen basis, geen visie, geen plan.” “Het M-decreet sprong al van in het begin niet ver genoeg. … et vertrekt niet van een eenduidige visie op inclusief onderwijs en laat ruimte voor achter poortjes. Dat elke leerling het recht heeft op inschrijving in een gewone school en op redelijke aanpassingen, garandeert niet dat ze een absoluut recht hebben op inclusief onderwijs met gepaste ondersteuning. Bovendien laat het beleid toe dat meer dan 80 procent van de kinderen met beperkingen in een gesegregeerd onderwijs blijft of terechtkomt. De vrije keuze voor buitengewoon onderwijs blijft gevrijwaard, maar die vrijheid is schijn.”… 

    Ze schrijven verder: “Het decreet vertrok ook vanuit de overschatting dat de scholen de laatste decennia met de daarvoor bestemde middelen voldoende zorg hebben uitgebouwd” (maar ze verzwijgen de extra-ondersteuning die er achteraf gekomen is en die ook geen echte oplossing biedt.) Waar ze vroeger telkens stelden dat Vlaanderen jaren achterop was en dat er haast bij was, wekken Lebeer en Co nu de indruk dat ze destijds zelf gepleit hebben voor een weldoordacht plan en voor een heel geleidelijke invoering van inclusief onderwijs gespreid over 15 jaar. Ze schrijven nu enerzijds dat “het M-decreet al van in het begin niet ver genoeg sprong”, maar tegelijk dat men had moeten opteren voor een heel geleidelijke invoering:“ Een geplande en gefaseerde doorstroming van de leerlingen van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs zou aan leerkrachten en ouders de nodige zekerheid en duidelijkheid geven.

    In een eerste fase kun je bijvoorbeeld de leerlingen met visuele en auditieve beperkingen laten instromen in het gewone onderwijs. In een tweede fase leerlingen met leerpro-blemen of een type 1-attest (kinderen met een licht mentale handicap).Vervolgens de leerlingen met fysieke beperkingen. Ten slotte kun je leerlingen met gedragsproblemen en meervoudige beperkingen laten instromen. Als je dit systeem zou toe-passen over 12 à 15 jaar, zouden alle betrokkenen in het onderwijs kunnen meegroeien naar een inclusief onderwijssysteem.”
    Hardliners als Geert Van Hove en co beweerden echter in hun reactie dat we in Vlaanderen “niet overhaast tewerk gaan” . 

    Lebeer en Schraepen stellen verder: “Het beleid is gezwicht voor de weerstand en negatieve berichten en zet enkele stappen achteruit. Het had het decreet ook positief kunnen bijsturen: door alle leerkrachten de kans te geven de komende tien jaar te professionaliseren, door directies beter te omkaderen, zodat er meer tijd is om hun teams en ouders te ondersteunen, of door in te zetten op meer samenwerking bij specifieke complexe vra gen.Toch laat het decreet ook nu al een maximale invulling van inclusie toe, en dat bewijzen die scholen en leerkrachten waar inclusie wel lukt en een verrijkende ervaring is voor alle betrokkenen. Iedereen die ooit heeft ervaren hoe kinderen met en zonder beperkingen, stoornissen of leerproblemen samen kunnen leren en spelen in een inclusieve context, is ervan overtuigd dat apart onderwijs voor de meeste kinderen geen noodzaak hoeft te zijn.”

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    23-07-2018, 18:12 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.*Al te uitgebreid reeks nieuwe eindtermen burgerschap die meestal o.i. geen basisvorming zijn voor 12-14-jarigen.
    Nieuwe eindtermen 12-13 jarigen Burgerschapscompetenties 
    Een eerste commentaar 

    *Al te uitgebreid reeks nieuwe eindtermen burgerschap die meestal o.i. geen basisvorming zijn voor 12-14-jarigen. *Er wordt niet aangegeven welke van de huidige doelstellingen basisvorming moeten wijken voor de vele nieuwe eindtermen burgerschap. 

    *Welke vakken/vakleraars moeten die eindtermen realiseren? 

    *Hoe kan men dergelijke eindtermen evalueren - met inbegrip van de vele attitudes ? 

    *Gevaar voor indoctrinatie bij aantal ET Kritische bedenkingen van prof. Rik Torfs over vak burgerschap in Knack van 5 juli 

    De derde les heeft te maken met (algemene) persoonsvorming. Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap, Global Citizenship...? Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid: die vakken zouden middelbare scholieren moeten krijgen. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. En jongeren moeten kritisch leren denken, dat ook. Daar zit al een verborgen contradictie in. De plicht om kritisch te denken maakt een doelstelling van wat een houding hoort te zijn. Jongeren hebben ideologische manipulatie vlug door en gaan al gauw het tegenovergestelde denken -----------

     Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven Eindtermen 

    De dynamiek en de gelaagdheid van (eigen) identiteiten duiden. 4.1 De leerlingen lichten de gelaagdheid en de dynamiek van identiteiten en de mogelijke gevolgen ervan voor relaties met anderen toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Erkende symbolen van de Vlaamse gemeenschap, België en de Europese Unie * Conceptuele kennis - Gelaagdheid van identiteiten, met aandacht voor verschillende aspecten van identiteiten zoals gender, sociale, culturele, economische, deelstatelijke, nationale en internationale aspecten - Dynamiek van identiteiten doorheen ruimte en tijd, met aandacht voor de eigen achtergrond en de persoonlijke beleving van tijd en ruimte - Relationeel karakter van identiteiten * Metacognitieve kennis - Zelfkennis over aspecten van de eigen identiteiten Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.

     4.2 De leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een diverse samenleving.° (transversaal - attitudinaal) 

    4.3 De leerlingen hanteren strategieën om respectvol en constructief om te gaan met individuen en groepen in een diverse samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Diversiteit in de samenleving, met aandacht voor meerdere aspecten van diversiteit zoals fysieke, cognitieve, sociale, culturele aspecten * Procedurele kennis - Strategieën om respectvol en constructief om te gaan met elkaar Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

    4.4 De leerlingen lichten de mechanismen van vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

     4.5 De leerlingen hanteren strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflictsituaties te komen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Conflicten en oplossingen * Procedurele kennis - Strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflicten te komen Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

    4.6 De leerlingen onderscheiden zowel onverdraagzaamheid als discriminatie in de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Onverdraagzaamheid en discriminatie Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Geïnformeerd en beargumenteerd met elkaar in dialoog gaan. 

    4.7 De leerlingen onderbouwen een eigen mening over maatschappelijke gebeurtenissen, thema’s en trends met betrouwbare informatie en geldige argumenten. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Feit en mening - Realiteit en fictie - Argumenten * Procedurele kennis - Strategieën om een eigen mening te onderbouwen - Manieren om met elkaar in dialoog te gaan * Metacognitieve kennis - Eigen mening - Reflectievaardigheden en -proces Met inbegrip van context * Actuele maatschappelijke gebeurtenissen, thema's en trends Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Actief participeren aan de samenleving, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen binnen de rechtstaat. 

    4.8 De leerlingen participeren actief in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen.° (transversaal - attitudinaal) 

    4.9 De leerlingen illustreren het belang van individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving op lokaal en globaal niveau Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

    4.10 De leerlingen onderscheiden inspraak, participatie en besluitvorming in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Inspraak, participatie en besluitvorming in de schoolomgeving - Rechten en plichten in de schoolomgeving - Manieren om te participeren in de schoolomgeving Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… De wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch benaderen. 

    4.11 De leerlingen handelen duurzaam in een schoolse context.° (transversaal - attitudinaal) 

    4.12 De leerlingen lichten de complexiteit en verwevenheid van duurzaamheidskwesties toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling op het vlak van consumptie, energie, mobiliteit - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel-onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

    4.13 De leerlingen verklaren de impact van globale uitdagingen van duurzame ontwikkeling op het lokale niveau. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel - onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties * Metacognitieve kennis - Kritische reflectie over duurzaamheidskwesties Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

    4.14 De leerlingen illustreren wederzijdse beïnvloeding tussen maatschappelijke domeinen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Interactie tussen maatschappelijke domeinen (politiek, sociaal, economisch en cultureel) Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Democratische besluitvorming op lokaal, nationaal en internationaal niveau duiden

     4.15 De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe voor zover deze relevant zijn voor hun eigen leefwereld. Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Bestuursniveaus: gemeente, provincie, gemeenschappen en gewesten met inbegrip van Vlaanderen, België en Europese Unie * Conceptuele kennis - Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie - Principes van democratische besluitvorming en bestuur Met inbegrip van context * Relevant voor eigen leefwereld zoals, afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Democratische principes en democratische cultuur kaderen binnen de moderne rechtsstaat. 

    4.16 De leerlingen komen op voor de eerbiediging van de rechten van de mens en het kind en voor sociale rechtvaardigheid, voor zover het relevant is voor hun eigen leefwereld.° (attitudinaal) 

    4.17 De leerlingen lichten het belang van mensen- en kinderrechten toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Mensenrechten- Kinderrechten - Sociale rechtvaardigheid - Schendingen van mensen- en kinderrechten zoals kinderen in armoede, kindsoldaten, kinderarbeid - Relevante organisaties en instellingen zoals kinderrechtencommissariaat, mensenrechtenorganisaties Met inbegrip van context * Referentiekaders “Universele Verklaring van de Rechten van de Mens” en “Kinderrechtenverdrag” Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

    4.18 De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is° (attitudinaal). Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheidsbeginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    23-07-2018, 18:12 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.CONTENT KNOWLEDGE IS THE KEY TO LEARNING
    BY MICHAEL ZWAAGSTRA - FRONTIER CENTRE FOR PUBLIC POLICY EXECUTIVE 

    SUMMARY 

    There is a longstanding debate among educators about how best to provide students with a well-rounded education. This debate, often defined as progressive vs. traditional, largely focuses on the proper role of specific content knowledge in the curriculum. Generally speaking, progressive educators favour a non-content specific learning process while traditional educators emphasize the importance of ensuring students learn specific content knowledge. 

    The 21st Century Learning movement, with its emphasis on non-content specific skills, critical thinking and creativity, is the latest manifestation of the progressive approach to education. A number of provinces, most notably Alberta, British Columbia, and Ontario, are currently making substantial curriculum changes to reflect the priorities of the 21st Century Learning movement. 

    If this trend continues, content knowledge will receive even less emphasis in classrooms than it does now. However, the shift away from content knowledge should give all Canadians cause for concern. The reality is that content knowledge is essential in all subject areas and at all grade levels. This report outlines three specific reasons in support of this position. First, content knowledge is essential for reading comprehension. 

    Reading is often described by educators as a transferable skill. This is only partially true. While the ability to decode individual words is largely transferable to different texts, the same cannot be said for reading comprehension. Students are most likely to comprehend what they are reading when they already know something about the topic. The more they already know, the more effectively they can read and understand. Simply put, reading comprehension depends on background knowledge. Second, content knowledge makes critical thinking possible.

     In many schools, the development of critical thinking skills is considered more important than the acquisition of specific content knowledge. However, this assumption overlooks the fact that critical thinking cannot take place in the absence of specific content knowledge. Ignorant people do not think critically. While subject-specific content knowledge does not guarantee critical thinking, knowledge is a prerequisite for critical thinking to take place. 

    Third, content knowledge empowers students from disadvantaged backgrounds. Students do not come to school from equally advantageous circumstances. Far too many students come from low socioeconomic status (SES) homes where they have not had the same learning opportunities as their more affluent classmates. As a result, they enter school at a significant disadvantage. However, schools can compensate for this gap by ensuring that all students receive content-rich instruction from an early age. Providing all students with content-rich instruction is the key to empowering students from disadvantaged backgrounds. Students deserve the best education that teachers can provide. 

    Knowledge is a powerful thing and good teachers know how to make their subjects come alive. Teachers should be experts in their subject areas and not afraid to challenge their students to deepen their thinking. By restoring knowledge to its rightful place, we can help ensure that all students receive a top-quality education.

     INTRODUCTION 

    All Canadians agree that schools should be places of learning. There is also near-universal agreement that school is for everyone, not just for the privileged elite. This is one of the reasons why schooling is mandatory to age 16 or 18 in every Canadian province and territory. Whether students attend public school, private school, or homeschool, they must learn how to become productive citizens and take their place in Canadian society. Despite this broad-based consensus, there are significant disagreements about what effective instruction looks like. Some educators believe that the process of learning is more important than any specific content knowledge. They argue that it is more important for students to learn how to learn than to pass on a defined body of knowledge. This educational philosophy is often described as the progressive approach to education. 

    Progressive educators are more interested in helping students construct their own knowledge — knowledge that has meaning to them — than in making them memorize what they often consider to be a bunch of outdated and irrelevant facts. The 21st Century Learning movement, with its emphasis on non-content specific skills, specifically critical thinking and creativity, is the latest manifestation of the progressive approach to education. A number of provinces, most notably Alberta, British Columbia, and Ontario, are currently making substantial curriculum changes to reflect the priorities of the 21st Century Learning movement. 

    The objectives of the 21st Century Learning movement stand in sharp contrast with what is often described as the traditional approach to education. Traditional educators believe that there is a defined body of knowledge and skills that needs to be passed on to the next generation. Despite the widespread stereotype of traditionalists as old-fashioned and outdated, traditional educators are not opposed to new ideas, and they are certainly not against critical thinking and creativity having a place in schools. They just believe that schools are often too quick to throw out time-tested methods and subject matter that remain important for students to understand. 

    The CONCLUSION: GIVE KNOWLEDGE ITS RIGHTFUL PLACE 

    The educational leaders promoting the 21st Century Learning movement may have noble intentions, but they are misinformed about the procedures required for achieving their objectives. They truly believe that focusing on general skills such as critical thinking and creativity makes more sense than what progressive education author Alfie Kohn derisively refers to as the “bunch o’ facts” approach to education.43 

    After all, why make students memorize things that they can find through a quick Google search? These educators would rather help students sharpen their critical and creative thinking skills through well-designed inquiry projects in which they research and study topics of interest to them. However, what these educators fail to realize is that the best way to help students to become critical and creative thinkers is to provide them with contentrich instruction, especially in the early grades. 

    Meaningful reform begins with provincial education departments. Instead of reducing or downplaying the subject content in the curriculum, education officials, especially those who write curriculum guides, need to ensure that content in all curriculum documents and at all grade levels is substantial and logically sequential. When curriculum guides are largely devoid of specific content, it becomes tempting for teachers to simply ignore the lower objectives (knowing and comprehending) and focus on the higher objectives (critical and creative thinking) in their classrooms. This approach to instruction makes academic success less likely, especially for lower SES students. Whether the subject is math, science, English language arts, or social studies, there is no excuse for providing teachers with content-free curriculum guides. At the school division level, superintendents and principals should set a tone of support for content-rich instruction. 

    When educational leaders are interested in career advancement, it is tempting to use their schools or school divisions as laboratories for the latest progressive education fads. It looks impressive to equip schools with the latest technological gadgets or have students featured on television as they fundraise for a worthwhile social justice cause. However, the real work of education is found in classrooms day after day where teachers painstakingly help students master challenging academic content. Content-rich instruction may not be as flashy as some alternatives, but it is a whole lot more effective. As for teachers in public, private, and home schools, it is important to remember that content-rich instruction is meant to be engaging and empowering for students. 

    Learning content is much more than just memorizing a bunch of isolated facts, but it still includes memorizing these facts. Progressive educators are right to complain when some traditional teachers reduce students to passive vessels and subject them to hours of boring instruction. 

    But, progressive educators are wrong to say that students can learn to be critical and creative without knowing these facts. Knowledge is a powerful thing and good teachers know how to make their subjects come alive. Teachers should be experts in their subject areas and not afraid to challenge their students to deepen their thinking, by critically and creatively building on the facts they already know. Regular class discussions and debates should be hallmarks of learning everywhere. 

    But, these debates cannot be simply the expression of divergent opinions that are not tied to specific facts. Students deserve the best education that teachers can provide. By restoring knowledge to its rightful place, we can help ensure that all students receive a top-quality education.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:basiskennis, kennis
    23-07-2018, 18:09 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Al te omvangrijke en ambitieuze eindtermen als 'gezonde levensstijl' voor 12-14-jarigen
    In welk vak? Hoeveel lesuren. Welke van de huidige leerinhouden 'algemene vorming' vallen dan weg?  Enz. Eindtermen Een gezonde levensstijl opbouwen, onderhouden en versterken. Leerstof voor 12-14-jarigen?  

    7.1 De leerlingen verklaren het belang van een gezonde levensstijl. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Lichaams-, hand- en mondhygiëne - Risicofactoren en preventieve maatregelen m.b.t. hygiëne, voeding en actieve levensstijl Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen 

    7.2 De leerlingen stellen gezondheidsbevorderend gedrag binnen de schoolse context vanuit inzicht in het belang van preventie en mogelijke risicofactoren. 
    Met inbegrip van kennis * Procedurele kennis - Strategieën om een gezonde levenstijl op het vlak van persoonlijke hygiëne te realiseren - Strategieën om een gezonde levenstijl op het vlak van voeding te realiseren - Strategieën om een gezonde levenstijl m.b.t. beweging te ontwikkelen Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen 

    Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

    7.3 De leerlingen passen technieken voor een correcte lichaamshouding en voor ergonomische principes toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Ergonomische principes * Procedurele kennis: - Technieken om principes van manutentie, staan, zitten en rughygiëne toe te passen Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Psychomotorische dimensie: Een vaardigheid uitvoeren na instructie of uit het geheugen: de meest essentiële elementen van de beweging/handeling zijn aanwezig, maar nog niet consequent 

    7.4 De leerlingen lichten de technieken voor eerste hulp bij ongevallen en noodsituaties toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Basisstappen EHBO zoals de vier stappen van eerste hulp (volgens geldende richtlijnen) - Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende ongevallen: verstuiking, wonde, bloedneus, brandwonde - Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende noodsituaties: verdrinking, verstikking, hart- en ademhalingsstilstand Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Pagina 19 van 73

     7.5 De leerlingen passen technieken voor eerste hulp bij ongevallen in een gesimuleerde leeromgeving toe. Met inbegrip van kennis * Procedurele kennis: - Technieken en hulpmiddelen om eerste hulp bij volgende ongevallen toe te passen: verstuiking, bloedneus, wonde, brandwonde (volgens geldende richtlijnen) Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Psychomotorische dimensie: Een vaardigheid uitvoeren na instructie of uit het geheugen: de meest essentiële elementen van de beweging/handeling zijn aanwezig, maar nog niet consequent 

    7.6 De leerlingen onderscheiden effecten van mogelijke verslavende middelen en handelingen op zichzelf en hun directe omgeving. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Verslaving: ontstaan verslaving en factoren die verslaving bepalen - Mogelijke verslavende middelen zoals suiker, drugs, rookwaren, alcohol, medicatie - Mogelijke verslavende handelingen zoals gebruik van sociale media, games, virtuele realiteit, gokken - Positieve en negatieve effecten van mogelijke verslavende middelen en handelingen op het fysiek en mentaal welbevinden - Gradaties van verslaving Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

     7.7 De leerlingen verklaren mentale en lichamelijke ontwikkelingen binnen de puberteit. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Morfologische ontwikkelingen binnen de puberteit - Gepercipieerd lichaamsbeeld versus ideaalbeeld - Seksuele oriëntatie, identiteit en gender Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, … 

    7.8 De leerlingen beschrijven hoe om te gaan met relationele en seksuele gezondheid en integriteit. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Seksueel en relationeel gedrag, met aandacht voor toestemming, vrijwilligheid, gelijkwaardigheid, passend bij de leeftijd, passend in de context, zelfrespect - Relationele en seksuele ontwikkeling en beleving - Organisaties voor informatie en hulpverlening - Vruchtbaarheid, anticonceptie, preventie van SOA's Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie - beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, gezonde levensstijl
    23-07-2018, 18:06 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.STEM-expert prof. Wim Dehaene e.a. STEM-chaos in eerste graad s.o., vooral STEM voor richtingen wetenschappen in hogere leerjaren s.o.
    Veel nieuwe STEM-eindtermen voor leerlingen 1ste graad s.o., maar nog steeds geen duidelijke visie en veel chaos. 

    Dehaene e.a. : “De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines in de eerste graad s.o. is totaal onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen (in: Impuls,sept. 2015) Prof. Henri Eisendrath: "Vandaag is STEM in Vlaanderen een hype geworden. Onder deze naam vindt men heel diverse uitwerkingen. In Vlaanderen heeft die hype een chaotische 'boel' gecreëerd met het reële gevaar dat men naast het doel van STEM schiet, en het onderwijs niet verbetert" (Het Vrije Woord, mei 2018) 

    Commentaar Raf Feys: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder vast - mede op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM. Het aanbod is sterk verschillend. We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen. De leerlingen moeten al over een voldoende basisinstrumentarium wiskunde, wetenschappen … beschikken - en dit is niet het geval. 

    Volgens Dehaene hoort STEM vooral thuis in richtingen wetenschappen in hogere leerjaren . De leerlingen moeten al over een voldoende basisinstrumentarium wiskunde, wetenschappen … beschikken. Dehaene en co werken momenteel ook enkel projecten uit voor de hogere leerjaren in de richtingen ‘wetenschappen’: “voor leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o. Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM vast. Het aanbod is sterk verschillend. We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen. Dehaene: “We willen de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula. ... Een nieuw vak: STEM vereist de integratie van de leerinhouden. Dit leidt wel tot praktische implicaties binnen ons project: het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak. 

    Commentaar Raf Feys: 

    Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel niet echt haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen -------------- 

    Bijlage: visie leraar Greg Ashman: waarom kiezen jongeren minder moeilijke STEM-richtingen in hoger onderwijs dan vroeger het geval was: 

    They add up to a culture in which we are teaching students that their engagement is what matters and that if they are not enjoying something then they have a choice to do something else. It teaches them the primacy of immediate gratification over delayed gratification. In such a climate, is it really surprising that students opt out of the laborious process of learning to balance ionic equations as required by the senior chemistry curriculum, or the mind-bending discipline of solving conditional probability problems as demanded by the Maths Methods curriculum? 

    Not really, particularly if universities don’t care which subjects they take. And yet the truth is that mastering STEM subjects is slow and involves lots of hard work with enjoyment often coming later when skills have been fully developed. It is not really about flouncing around doing lots of cool experiments. That’s why we have a problem with both our performance in STEM subjects and the uptake of these subjects in upper secondary

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    23-07-2018, 18:02 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Scherpe kritiek op 'revolutionair' (?) leerplan lager onderwijs 1936 en Decroly in periode 1936-1951
    1 Belofte van 1936: een school 'pour la vie, par la vie'; de leerlingen zouden door het nieuwe leerplan eindelijk 'zin in leren en zin in leven krijgen. Het leerplan 1936 werd door tal van beleidsverantwoorde-lijken en inspecteurs de hemel in geprezen -en door de onderwijsminister en de opstellers als revolutionair voorgesteld. ' 

    In de periode 1936-1951 viel er echter ook al veel pertinente kritiek te beluisteren op het leerplan en op de visie van Decroly. Net na het verschijnen van het leerplan 1936 wees b.v. Le Chercheur (pseudoniem) al de opgedrongen ‘méthode globale’ van Decroly resoluut af (in: La Revue Nouvelle, 1936, 226-230). Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur M. Fourneau: “We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly en het totaliteitsonderwijs in het geheel. Velen verwerpen de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen.” 

    De nieuwe ideeën waren nog niet eens uitgetest.” Nauwelijks 15 jaar later – in 1951 - legde inspecteur-pedagoog H. Carette een vrij negatieve balans voor. Hij betreurde de voortvarendheid van de opstellers en propagandisten die zich met al te veel bombarie als beeldenstormers presenteerden en zo veel verwarring en ongenoegen bij veel leerkrachten veroorzaakten. Van de beloofde nieuwe hemel en nieuwe aarde was volgens Carrette in 1951 nog weinig te merken. In het leerplan van 1957 werden overigens al veel correcties aangebracht. Inspecteur-generaal & pedagoog H.Carrette in 1951: “Het leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tegelijk ingevoerd worden. De nieuwe ideeën waren overigens ook niet uitgetest. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1922 te repareren of te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. 

    De reparaties waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor totaal getransformeerd moest worden, ook zijn klassieke & vaste fundamenten moesten eraan geloven. Veel leerkrachten konden zich niet terug vinden in dit nieuw gebouw. Indien men vertrokken was van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan heeft men zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking. Hij wees ook op loze retoriek i.v.m. het werken met belangstellingscentra: " “Pratiquement, le centre d’interêt, prévu par le maître, est suggeré aux élèves qui s’en accommodent très bien, et son étude se déroule aussi normalement que les vieilles leçons à enchaînement logique. L’enfant s’intéresse aux sciences naturelles si son maître en a fait sa branche de prédilection, mais il est bien rare”. 

    Carrette: Na 15 jaar invoering van de nieuwe ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten niet volgden en dat er veel ongenoegen heerst. Zo heeft ook de opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly veel ongenoegen en verzet uitgelokt. maar het leerplan was hier imperatief: ‘We moeten breken met de traditie’, we moeten overschakelen op de globale leesmethodiek van Decroly (leerplan p. 54). Er heerst een grote malaise bij het onderwijzend personeel.” Dat zal nog meer tot uiting komen bij de aangekondigde consultatie” (H. Carrette, Les deux pôles de la pédagogie, in: La Revue Nouvelle, 1951, p. 477-491). Andere kritieken van Carrette komen ook nog verder in deze bijdrage aan bod. 

    Kritiek Frater Anselme op ‘par la vie’ & ervaringsgerichte aanpak - in 1938

     Frater Anselme besteedde al in 1938 een kritische bijdrage aan de visie van Decroly en het leerplan van 1936. Hij stelde dat Decroly en zijn volgelingen de leerinhouden te eenzijdig zochten in de onmiddellijke omgeving van het kind en al te veel verwachten van het zelfontdekkend leren en de ervaringsgerichte observatie van het onmiddellijke milieu, het ‘par la vie’. Hij bekritiseerde ook het afstand doen van de vakdisciplines. Decroly en Co vergaten volgens Anselme dat "de rol van de school er precies in bestaat om kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/cultuur door te geven die ze zelf niet meer hoeven uit te vinden. De school zelf is een product van de beschaving. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. Onderwijs berust op een doordacht cultureel gebeuren, op een goed doordachte overdracht van ervaring en kennis die eeuwenlang werd opgebouwd. Aldus zullen de leerlingen in enkele jaren tijd kennen wat de mensheid duizenden jaren nodig heeft gehad om te ontdekken. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze eigenlijk ook zelf wensen – iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.

    Het kind zal volgens Alselme wel spontaan belangstelling hebben voor de verkenning van zijn direct milieu, maar dat volstaat volgens hem geenszins (Pratique à l’école. Par la vie Pour la vie, La Revue Nouvelle, 1938, p. 610-614). Een leraar moet vooral belangstelling wekken voor onvermoede dingen. Vanuit die visie ging Fr. Anselme ook geenszins akkoord met het totaliteitsonderwijs vanuit het nabije milieu en de kritiek op de vakdisciplines. Hij schreef: “Vanaf negen jaar biedt de indeling van de leerinhoud in vakken en de systematisering van de kennis veel voordelen, en die voordelen nemen nog toe in de hogere leerjaren. aten we dit niet vergeten: via de indeling in gestructureerde vakdisciplines moet het onderwijs een geheel vormen waarin de verschillende delen harmonieus samenwerken". Fr. Alselme formuleerde ook kritiek op de opgedrongen globale en eenzijdige leesmethodiek.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Decroly, leerplan 1936
    23-07-2018, 18:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.How many weeks of children’s lives have been wasted building a papier-mache volcano rather than learning about volcanos?
    Tom Bennett: Play is essential, but it takes work for children to succeed in the real world 

     It’s not a bad idea for Cambridge to have a professor of play, but learning is taxing and requires a teacher’s skills Sun 28 May 2017 00.05 BST Guardian Learning through play becomes, without any effort, just play, claims Tom Bennett. he announcement that the University of Cambridge has appointed the world’s first Lego professor of play gives new meaning to the phrase “red-brick university”. Professor Paul Ramchandani will lead a team “examining the importance of play in education”. And, presumably, building awesome spaceships that turn into Durham Cathedral.

     I have a one-year-old son who might agree; try as I might, I just cannot get him to recite Homer or parse a sonnet. I have, however, watched in childish joy as he tumbles through Duplo and teddy mountains, rolling in grass like an explorer on a new planet. It is a new planet – new to him. All he wants to do, it seems, is play. But is that all it is? Inside that head, inside that play, a world is being drawn like a map. He’s mopping up raw sensation and putting it into boxes and columns: “things that are good to eat”; “things I’m not allowed to touch”; “things I must have at all costs” (those last two being the same thing). He’s learning that random swirls of colour are faces, that running water sounds mean bath time, that things fall down (a lot, especially him), that effects seem to have causes and a million other things. In other words, he’s learning about the world.

     Not in a school, but in an outdoors classroom. Every parent knows how fascinating it is to watch this. Many people have theorised that this ability to learn is innate; that the joy we feel as children in play is something that should be nurtured and used to encourage not just infant self-education, but also all school learning. It’s an attractive sentiment. If all learning were as joyful as building cushion forts then we’d all be professors and classrooms would be a lot more comfortable. How many weeks of children’s lives have been wasted building a papier-mache volcano rather than learning about volcanos? Advocates of this approach – learning through play – have been around since the 19th century and you can see it clearly in the methods of schools such as Montessori and Steiner. It’s had a huge influence on early years education, for obvious reasons, but it’s often used in much later settings as a justification for things such as Minecraft lessons. In this hypothesis, much of what traditional schooling embodies is what is wrong with education itself. 

    Play is self-directed; work is given to you. Play is enjoyable; work is often not. Play is spontaneous; work is planned and goal-oriented. Away with the tyranny of the expert teacher, the formal curriculum, the school rules! Learning through play will free the slaves of the classroom! But here’s the rub: it won’t.

     Play, it seems, is a very powerful vehicle for what we might call “folk” learning – the basic components of understanding reality. But it’s not so great once you want to do anything beyond that. Take catching a ball. In its first few comedic years, a child will learn to have a good idea of how far a ball can be thrown by hand and so on. Now underpinning all of that is Newtonian physics, ballistics and mathematics. But learning to catch won’t teach you anything concrete about those fields beyond the kind of things we can work out in our head. This may be an evolved trait. 

    No matter how good a juggler or marksman you become you will never by yourself establish the laws of motion or the algorithm that maps the arc of a parabola. Or chemistry, English literature, geography or any other academic study that requires self-restraint and external teaching. Which is, basically, most of education past the age of four. No, it seems that teaching anything beyond folk learning takes instruction, usually in the form of a teacher, expert in their knowledge and expert in imparting it. And here’s another rub: play might be fun, but learning often isn’t. You just can’t avoid it: learning is often hard work. But aren’t most things worth doing?

     If we insist that learning must be pleasant, we’re a bit stuffed when it stops being fun or your mind wanders to boxed sets and social media. The £4m grant from Lego that created the professor’s chair also funds a research centre that aims to “ensure children are equipped with 21st-century skills like problem solving, team work and self-control”. Hang on. Those sound exactly like the kinds of skills people needed in… well, just about every century. 

    The idea that the challenges of the future will require entirely new human qualities seems odd. For a start, how would we know? And given that we’re 17% into this new century, why is it we seem to be coping with the ones we already have? It’s almost as if the whole idea that there are such things as 21st-century skills is just naive, groovy brainstorming. This kind of research often sets out to prove what it has already decided is right. 

    But learning through play is often a disastrous tactic with older children. How many weeks of children’s lives have been sacrificed on the altar of building a papier-mache volcano when they could have been just learning about volcanos? I remember being asked, as a student, to build a polystyrene mosque. Two weeks of witless melting to learn nothing but how to avoid burning myself on a hot wire cutter. Role plays about pirates that will somehow magically teach children about trade. All good fun, all learning lite. Learning through play becomes, without any effort, just play. When play becomes the vehicle of learning, the danger is you forget the wheels and focus on the fluffy dice. And when you try to teach children the same way infants learn, you suddenly find out why infants don’t write novels or fix engines. 

    So I look forward to reading the no doubt completely impartial research that will emerge from the University of Lego, in much the same way I look forward to hearing from the Westlers hot dogs chair of vegetarianism. And if the chair isn’t built entirely from Lego bricks, then I’ll regard the whole enterprise as a missed opportunity.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:sopel, instructie, Bennett
    23-07-2018, 17:58 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over de supersonische opkomst van de formalistische “Moderne Wiskunde’ rond 1970 dankzij fabuleuze steun, hervormingsdwang & sponsoring minister Vemeylen, hypnotische overdondering,
    Over de supersonische opkomst van de formalistische “Moderne Wiskunde’ rond 1970 
    dankzij fabuleuze steun, hervormingsdwang & sponsoring minister Vemeylen, hypnotische overdondering, omkoperij aan de top e.d. 

    Enkele getuigenissen over schandeleuze praktijken 36 jaar geleden – in 1982 - slaagden we erin het grote taboe rond de formalistische MW open te breken Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral het taboe rond de Moderne Wiskunde doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten. Er rustte al sinds 1968 een taboe op de Moderne Wiskunde 

    De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W.: “La mathématique en Belgique n’est plus une science, c’est une religion. Tout professeur qui veut s’écarter de la Bible de Papy est taxé d’hérisie.“ Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen. In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees, ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen, maar niet interessant was voor het lager en secundair onderwijs. 

    De reactie van prof.em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. We citeren even uit zijn brief die later ook werd opgenomen in ‘Persoon en Gemeenschap, september 1984. Cuypers: “Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de NewMath-vernieuwing die mij als ‘wonderlijk’ voorkwam, voelde ik wel dat de Papy-isten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zo’n klimaat van doordringend ideologisch engagement als het ‘new-math’-fenomeen. Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren. Door de omringende betovering gingen de leraars middelbaar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die opvallend theoretisch en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst”. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren.” Op congressen werd wie niet akkoord ging als conservatief bestempeld. 

    De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef ons in een brief als reactie op de ’Modderschuit-publicatie’ van 1982: “Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht.” Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniaux getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie.

     Hij schreef: “Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde – en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen – is de ‘filosofie’ van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen – en dit vanaf de kleuterschool.” Joniaux bezorgde me ook de al vermelde kritische bijdrage van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven o.a.: “Veel wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren.” 

    We hadden zelf al in 1973 gelezen dat ook de Duitse nobelprijswinnaar Carl Von Weizsäcker zich verzette tegen de invoering van MW in het onderwijs. De Nederlandse prof. Hans Freudenthal slaagde er in Nederland in de MW buiten het lager onderwijs te houden. Pirard en Godfrind schreven verder: “Prof. Georges Papy, was geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk. Papy beschreef de wiskunde graag als een dichterlijke droom en stelde: ‘De wiskunde is geen wetenschap, maar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt’ (Berkeley, VVWLcongres). 

    Volgens Pirard en Godfrind “ervoeren veel leerlingen deze wiskundige dromen eerder als een nachtmerrie.” De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed, de sponsoring en de hervormingsdruk vanwege minister Vermeylen en een paar topambtenaren waardoor Papy het monopolie inzake wiskundeonderwijs kreeg en de invoering werd opgelegd. De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programma’s, bijscholing, in wiskunde-congressen en -studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde van de derde industriële revolutie’, gretig overnamen en lieten merken dat ze onze kritiek geenszins lustten. 

    Op debatten over het wiskunde-onderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot veel economische successen had geleid. 

    We stelden in 1973 dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was en dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen. We vonden geen gehoor en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 ook in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs. Zelf voerden we een kruistocht van 25 jaar tegen de MW in het lager onderwijs.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Moderne wiskunde
    23-07-2018, 17:56 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. 21st century skills bestaan niet eens
    Over ICTheek | 21st century skills bestaan helemaal niet" "21st century skills bestaan helemaal niet"

     Geplaatst: 26-06-2018 

    Met het tempo waarin de wereld zich ontwikkelt, is vandaag opgedane kennis morgen alweer achterhaald. Vanuit deze gedachte leggen onderwijsinstellingen en de overheid steeds meer nadruk op het aanleren van '21st century skills' zoals creativiteit en samenwerken. Toch is er ook een tegengeluid: de voortdurende nadruk op deze generieke vaardigheden brengt de positie van vakkennis in gevaar en heeft een negatieve invloed op de onderwijskwaliteit. Deze stelling is afkomstig van Erik Meester, Sarah Bergsen en Paul A. Kirschner in een spraakmakend artikel in het decembernummer van THM&HA (Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management). 

    Het artikel werd meer dan 10.000 keer gelezen en het regende reacties uit het onderwijs. "Het idee dat wij tegen innovatie zouden zijn, is in ieder geval onjuist", verduidelijkt Meester, in het dagelijks leven organisatie- en onderwijsadviseur en verbonden aan Academica Business College in Amsterdam. Bergsen is onderwijskundig docent en onderzoeksbegeleider aan de Fontys Hogeschool Kind en Educatie en Kirschner universiteitshoogleraar aan de Open Universiteit. 

    "Ons betoog is juist een pleidooi voor onderwijsvernieuwing en -verbetering. Maar begin nu eens bij wat we al weten over goed onderwijs." Generieke vaardigheden niet aan te leren Wat is er nu precies aan de hand? Het begrip '21e-eeuwse vaardigheden' rukt op in het (inter)nationale onderwijs. Onder meer de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling), het Nederlandse ministerie voor Onderwijs, Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) en de Sociaal-Economische Raad (SER) pleiten in rapporten en andere publicaties voor het aanleren van generieke vaardigheden. Dit zou leerlingen beter voorbereiden op hun toekomst dan het aanleren van snel verouderende feitelijke kennis die nu toch voor iedereen gemakkelijk toegankelijk is via het internet. Meester, Bergsen en Kirschner zijn echter van mening dat deze generieke vaardigheden niet bestaan en daarom ook niet aan zijn te leren. 

    "Creativiteit is bijvoorbeeld helemaal geen vaardigheid"; zegt Kirschner. "Het is heel moeilijk om creatief te schilderen als je niks weet van schilderen. Of een creatieve schaakoplossing te bedenken zonder kennis van stukken, strategieën en zetten." Juist daarom is het zo gek dat veel scholen leerlingen zelf alles laten uitzoeken. Imiteren (of beter gezegd: modelleren) is een biologisch primaire manier van leren. Een baby doet dat zonder enige bewuste inbreng. 

    Kennis verandert bovendien niet zo snel als men soms stelt. "De stelling van Pythagoras geldt nog steeds en ook het aantal atomen in waterstof of stikstof blijft onveranderd. Wat wel gebeurt, is dat er een toename van aanwezige informatie is. De maatschappij gaat verder en er worden nieuwe dingen uitgevonden. Dat betekent nog niet dat eerder opgedane kennis onbruikbaar of ongeldig is. Integendeel; vaak is het juist de basis om de nieuwe dingen te begrijpen." 

    Directe instructie blijft essentieel Veel scholen organiseren 'hackathons' en 'learning expeditions' of richten 'fablabs' in waardoor leerlingen 21st century skills kunnen aanleren. Heeft dit eigenlijk wel zin? Meester: "Veel reacties op ons artikel gingen erover dat het ons alleen om kennis gaat. Dat is niet waar. We stellen juist dat kennis en vaardigheden onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Vaardigheden zijn het gevolg van kennis. Kennis kun je onderwijzen en de vaardigheden moet je vervolgens doelgericht laten inoefenen." Directe instructie heeft nog altijd een belangrijke plek in het pedagogisch-didactische arsenaal van de docent, vindt Kirschner. "Iedereen heeft er een hekel aan, maar het 'probleem' is alleen dat het werkt. De docent begeleidt als expert de leerling naar het stadium waarin deze een taak zelfstandig kan uitoefenen, maar zeker in het beginstadium hoort daar veel uitleg en ondersteuning bij." Binnen onderwijsvernieuwing is ICT niets meer en minder dan gereedschap. 

    Kirschner: "Mensen die bijvoorbeeld niet geleerd hebben om een goede voordracht te houden, worden niet geholpen door PowerPoint. En kennis is misschien overal op internet aanwezig, maar zonder goede onderzoeksvaardigheden aan te leren, ga je niet vinden wat je zoekt." Kirschner trekt graag de vergelijking met het koksvak, dat hij in het verleden uitoefende. "Een goede kok is expert op drie gebieden: ingrediënten, gereedschappen en techniek. Voor de docent geldt hetzelfde: met de vakinhoudelijke kennis als ingrediënten, middelen zoals ICT als gereedschap en de pedagogisch-didactische vaardigheden als technieken. Een echte vakman of -vrouw is op alle gebieden expert.” Investeer in vakmanschap Kortom: het roer moet volgens Meester, Bergsen en Kirschner dus helemaal niet om in het onderwijs. 
    Wat wel moet gebeuren, is meer investeren in de kwaliteit van het onderwijs. "En dan met name investeren in het vakmanschap van de docent binnen professionele leergroepen, ondersteund vanuit effectief leiderschap. Dat geldt voor het WO en HBO, maar ook voor het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs", stelt Meester. "Scholen die hier een expliciet beleidspunt van maken, zien dit ook terug in betere leerprestaties. "Er is overweldigend wetenschappelijk bewijs dat het didactische repertoire een van de meest bepalende factoren voor de leerprestaties van leerlingen en de kwaliteit van het onderwijs is. 
    Waarom besteden docententeams niet meer tijd en aandacht aan het doelgericht oefenen en verbeteren van instructietechnieken en feedback? Dit gebeurt nu slechts heel incidenteel, maar scholen die er aandacht aan besteden maken enorme sprongen in hun onderwijskwaliteit." V

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:21st century skills, 2&ste eeuwse vaardigheden
    23-07-2018, 17:54 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Wat is een kennisrijk curriculum?
    Knowledge provides a driving, underpinning philosophy: The grammar of each subject is given high status; the specifics of what we want students to learn matter and the traditions of subject disciplines are respected. 

    Skills and understanding are seen as forms of knowledge and it is understood that there are no real generic skills that can be taught outside of specific knowledge domains. Acquiring powerful knowledge is seen as an end itself; there is a belief that we are all empowered through knowing things and that this cannot be left to chance. 
    There is also a sense that the creative, ’rounded and grounded’ citizens we all want to develop – with a host of strong character traits – will emerge through being immersed in a knowledge-rich curriculum. 

    The knowledge content is specified in detail: Units of work are supported by statements that detail the knowledge to be learned – something that can be written down. We want children to have more than a general sense of things through vaguely remembered knowledge encounters; in addition to a range of experiences from which important tacit knowledge is gained, we want them to amass a specific body of declarative and procedural knowledge that is planned. This runs through every phase of school: units of work are not defined by headings but by details: eg beyond ‘environmental impact of fossil fuels’, the specific impacts are detailed; beyond ‘changes to transport in Victorian Britain’, specific changes are listed. 

    Knowledge is taught to be remembered, not merely encountered:
    A good knowledge-rich curriculum embraces learning from cognitive science about memory, forgetting and the power of retrieval practice. Our curriculum is not simply a set of encounters from which children form ad hoc memories; it is designed to be remembered in detail; to be stored in our students’ long-term memories so that they can later build on it forming ever wider and deeper schema. This requires approaches to curriculum planning and delivery that build in spaced retrieval practice, formative low-stakes testing and plenty of repeated practice for automaticity and fluency.

     Knowledge is sequenced and mapped deliberately and coherently: 

    Beyond the knowledge specified for each unit, a knowledge-rich curriculum is planned vertically and horizontally giving thought to the optimum knowledge sequence for building secure schema – a kinetic model for materials; a timeline for historical events; a sense of the canon in literature; a sense of place; a framework for understanding cultural diversity and human development and evolution. Attention is also given to known misconceptions and there is an understanding of the instructional tools needed to move students from novice to expert in various subject domains.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kennis: basiskennis, kennisrijk curriculum
    23-07-2018, 17:47 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Uitholling taalonderwijs: illustratie voor domein grammatica lager onderwijs & vergelijking met hoge eisen in Frankrijk
     

    *Belangrijke rol van grammatica in nieuw leerplan Frankijk lager onderwijs (deel 1) *Bijna opdoeken van grammatica in Vlaams leerplan 1998 (deel 2) Alvorens die uitholling te illustreren citeren we in deel 1 als contrast de veeleisende grammatica-doelen in het pas goedgekeurde leerplan in Frankrijk (=deel 1) 

    Deel 1:Eindtermen grammatica in nieuw leerplan Frankrijk (11-12-jarigen)
     Connaissances et compétences associées - Comprendre et maîtriser les notions de nature (ou classe grammaticale) et fonction. - Identifier les constituants d’une phrase simple et les hiérarchiser : - Approfondir la connaissance du sujet (sujet composé de plusieurs noms ou groupes nominaux, sujet inversé). 

    - Différencier les compléments : COD, COI, compléments circonstanciels (temps, lieu, cause). - Identifier l’attribut du sujet. - Analyser le groupe nominal : notions d’épithète et de complément du nom. - Différencier les classes de mots : NB : le nom, le déterminant, l’adjectif qualificatif, le verbe, le pronom sujet, les mots invariables ont été vus au cycle 2. - Le déterminant : défini, indéfini, possessif et démonstratif - Le pronom personnel objet - L’adverbe - La préposition (construire la notion de groupe nominal prépositionnel) - La conjonction de coordination et la conjonction de subordination - Différencier phrase simple et phrase complexe à partir de la notion de proposition. - Repérer les différents modes d’articulation des propositions au sein de la phrase complexe : notions de juxtaposition, coordination, subordination. 

    - Comprendre les différences entre l’usage de la conjonction de coordination et l'usage de la conjonction de subordination. Appréciation des effets de sens : - créés par le choix d’un déterminant défini / indéfini ; - créés par la position d’un adjectif par rapport au nom qu’il complète, … 

    Acquérir l’orthographe grammaticale Connaissances et compétences associées - Identifier les classes de mots subissant des variations : le nom et le verbe ; le déterminant ; l'adjectif ; le pronom. - Connaître la notion de groupe nominal et d’accord au sein du groupe nominal. - Maîtriser l’accord du verbe avec son sujet y compris inversé, de l'attribut avec le sujet, du participe passé avec être. - Élaborer des règles de fonctionnement construites sur les régularités. - Reconnaître le verbe (utilisation de plusieurs procédures).

     - Connaître les trois groupes de verbes. - Connaître les régularités des marques de temps et de personne. - Mémoriser le présent, l’imparfait, le futur, le passé simple, le passé composé, le plus-que-parfait de l’indicatif, l’impératif présent et le conditionnel présent, pour : - être et avoir ; - les verbes du 1er et du 2e groupe ; - les verbes irréguliers du 3e groupe : faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre. - Distinguer temps simples et temps composés. 

    - Comprendre la notion de participe passé. 

    Deel 2 Zinsleer in leerplan basisonderwijs 1996-98 versus leerplan 1969 

    In de eindtermen bleef er maar een heel beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. De leerplannen schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen. Voor het basisonderwijs beperkt de leerstof zich tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969. 

    *Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste leerkrachten zijn voorstander van het vertrekken van voorbeeldzinnen. 

    *In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ‘ontleden’. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel ‘gespeeld’ en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het ‘spelen’ met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren ‘herstructureeropdrachten’ heel belangrijk. 

    *We lezen nu dat dit ‘zinloze ontleden’ werd opgedoekt en vervangen door ‘nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten’. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: “We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop?” Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een ’zinloze’ of gedachteloze activiteit. *De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp. 

    In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip ‘voorwerp’ aangeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachten komt de term ‘voorwerp’ te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen ‘lijdend voorwerp’ werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat ‘(aan) de leerlingen’ een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3de graad in zinnen als je lui donne un livre (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie ‘hun’ graag, maar wel ‘ik zal hun het boek geven’). *Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm. In ‘De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal’, was de ‘meester vertelde’ de zinskern en ‘vertelde’ de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm. Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van ‘vertelde’ vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd. 

    *Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp. In de zin ‘Jan gaf de meester een geschenk’ kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan. Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal. Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? 
    We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin ‘De meester was gisteren ziek’ is ‘was ziek’ het ‘naamwoordelijk’ gezegde. 

    Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en ‘is’ een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een ‘gezegde’ ‘(ziek) – net zoals in het Frans. 

    *Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de persoonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het ‘spelen’ met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde. 

    *Er blijven nog zinsdelen over: gisteren. Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term ‘voorwerp’ gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling. Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer die in het oude leerplan en in het nieuxe leerplan in Frankrijk een belangrijke rol speelden/spen; Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het ‘jouw boek’ moet zijn en niet ‘jou boek’ is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs: grammatica
    23-07-2018, 17:45 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Ferre Laevens en zijn Leuvens CEGO legden de lat voor het lager onderwijs heel laag
    Prof. Ferre Laevens en zijn Leuvens CEGO legden de lat voor het lager onderwijs heel laag in publicatie 1992. Toch werd CEGO enkele jaren later (1991-2010) een officieel Steunpunt zorgverbreding/GOK dat jaarlijks een slordige 25 miljoen BFR ontving. 

    We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs. Volgens Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind. 
    "Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). “Voor een succesvolle onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van elke leerling" (p. 33) … 

    "De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. … Zij kunnen dus ook in het lager onderwijs vrij beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (p. 176). “Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan” (p.177). 

    In deze publicatie worden vooral ook de werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd. Laevers schreef dat ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken. En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die (helaas) veel schoolactiviteiten ondersteunt, is NIET wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). 

    Men bekwam volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk. 

    Vanuit zo'n visie is er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale activiteiten: "Er is binnen een EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een bepaalde leeftijd moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn eigen leerplan. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor anderen pas op zes, of nog later. … 

    Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in vakken zijn verdwenen " (p. 177). 
    De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van EGO nog steeds: "Een brede waaier van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een opstel.”

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:CEGO
    23-07-2018, 17:40 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verschil tussen verdiend/diepgaand welbevinden en momentaan en oppervlakkig welbevinden
    Recent debat over welbevinden
    *Reactie Geert Bourgeois over welbevinden: "Sterke opinie van @wv012 in @demorgen over de natuurlijke nieuwsgierigheid, de drang om te begrijpen & te leren en de grote voldoening als een kind iets bijleert, iets gaat begrijpen, en het welbevinden, een goed gevoel over het leven, humane gevoelens." 

    *Reactie Raf Feys: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk – langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (= voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme:iets op dit moment als leuk, plezant en ontspannend ervaren) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier- maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt." 
    Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. -------- 
    12 jaar geleden schreven we in Onderwijskrant een gestoffeerde bijdrage over het verschil tussen verdiend en diepgaand welbevinden en anderzijds momentaan welbevinden - iets op een bepaald moment leuk vinden in Onderwijskrant nr; 139. We citeren even. 

    Verdiend & diepgaand welbevinden (na productieve inspanning) is o.i. heel iets anders dan momentaan & oppervlakkig welbevinden (presenteïsme) Gisteren en vandaag was er opnieuw veel te doen rond ‘welbevinden ‘ in het onderwijs. We gaan er even op in. 

    De voorbije 25 jaar hebben we geregeld kritiek geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Ferre Laevers & CEGO, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen… Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten, directies en besturen aantastte. We besteedden veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden' en 'verleuken van het onderwijs'. 

    We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk – langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (= voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier- maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. 

    Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven. Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten – hoge eisen, punten, examens, huiswerk, correctie van spelling, rode balpen… hield een potentiële bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms, Simon & Schuster, New York, 2000). 

    De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom was voor het leerproces Zij maakte een groot onderscheid tussen 'feel-good-now self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden ) en anderzijds 'earned self-esteem' (verdiend welbevinden), dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en zelfkritiek (Barbara Lerner, SelfEsteem and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). 

    Er is o.i. een groot verschil tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan welbevinden (= iets op dit moment als leuk en ontspannend ervaren). We mogen ons niet opsluiten in het presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' – het als leuk ervaren van vraagstukken of huiswerk – wellicht vroeger iets lager, maar het maken van leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden op. 

    Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk' en 'zinvol op zich' moesten zijn. 

    Barbare Lerner schreef verder dat goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes. 

    In een lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?’…. “Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.”. Ook in het onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06). Vind je het klaslokaal leuk? 
    Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk zijn als ‘sport en spel’, vrij lezen…? Van Crombrugge poneerde verder: "… 
    Als we kijken naar de geschiedenis van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer motief en norm is geworden. … Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur – die de fond vormt voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel de leerlingen te vormen." 
    Men zou ook kunnen stellen dat de belangrijkste taak van het onderwijs – de cultuuroverdracht via de leermeester – aldus in het gedrang komt. De leerkracht die vroeger zijn gedrag bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam te maken, maar "op grond van zijn ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of beter geacht werd na te streven). … Het motief was en bleef dat de leerling zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken… waren enkel middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou voelen." 

    Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te bijten. Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar de modieuze opvatting van prof. Tonia Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding en school…' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal. 

    Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties' voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en cultuuroverdracht. "Het eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is 'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. … 'Welbevinden op school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het gevoelsleven … Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus vooral naar een positief leefklimaat op school." … Aelterman reduceert weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', … maar ons punt is dat het pedagogische van het onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen van een aangenaam leerklimaat. 

    Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van het leraarschap … gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat om de affectieve band tussen leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." 

    Ook CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de persoonlijkheid centraal (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung) en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud. Ego-centrisch welbevinden en voorkomen van falen Een goede leerkracht is volgens Ferre Laevers , CEGO en de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. 
    Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het secundair onderwijw.: "De lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Interview met Laevers: Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

     'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het ervaringsgericht onderwijs van Laevers betekent het minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. 

    Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). 

    Ook volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden. Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn. De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen; hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. 

    De Engelse socioloog Frank Furedy drukt het zo uit: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij” (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04). het verschil

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:welbevinden
    23-07-2018, 17:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tso/bso-scholen 4x de dupe van de hervorming van het secundair onderwijs
    Een belangrijke doelstelling van het Masterplan was de herwaardering van het tso/bso, maar directies en leerkrachten vrezen terecht voor het tegendeel. 

    Dit was overigens destijds ook het geval bij de invoering van het VSO. 

    *Door de vermindering van de uren techniek in het eerste jaar wordt tso/bso minder aantrekkelijk voor die specifieke doelgroepleerlingen 
    *en komt er ook meer schoolmoeheid bij leerlingen die starten in tso/bso en nu met meer theorie geconfronteerd worden 

    *Door de ondoordachte invoering van STEM in het aso verliezen veel tso/bso-scholen leerlingen 

    *Tso/bso-scholen vrezen dat leerlingen massaal zullen afhaken voor het interessante extra technische specialisatiejaar omdat ze voortaan geen volwaardig diploma meer krijgen, maar enkel niveau 3 i.p.v. vroegere 4.Een aantal directies stapten naar de minister. 
    -----

    Bijlage Modernisering s.o. leidt tot amputatie en degradatie van ons sterk tso/bso en tot demotivatie 12- à 14-jarige tso-leerlingen 

    1 Degradatie en amputatie van tso/bso & demotivatie 

    Het Masterplan had de mond vol van ‘opwaardering van technisch onderwijs‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar de conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan. De voorliggende voorstellen zullen een aderlating en beschadiging voor het tso betekenen. Dit blijkt ook uit de eerste reacties uit het kamp van de tso-scholen (zie o.a. punt 2, 3 en 4). In de eerste bijdrage in dit nummer beschreven we al dat het in het eerste en het tweede jaar niet langer mogelijk zal zijn om een aantal lesuren specifieke techniek te volgen - zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar. 

    Eind 2013 concludeerden ook de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte( re) schooluitval in Vlaanderen vooral ook een gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van technische opties en van early tracking” - differentiatie vanaf 12 jaar. (Onderwijshoofdstuk in ‘De sociale staat van Vlaanderen’, 2013). Het schrappen van de specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal dus leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso-bsoscholen. 

    Tso-directeur Delepeleire vreest ook terecht dat aso-scholen door de invoering van STEM en van domeinscholen sterke tso-leerlingen uit de richting ‘Industriële Wetenschappen’ zullen afsnoepen. Delepeleire betreurt verder ook dat het verdwijnen van belangrijke studierichtingen in het tso/bso tot een amputatie van het tso/bso zal leiden.(zie punt 2). 

    Ook andere directeurs formuleerden analoge kritiek. De West-Vlaamse handelsscholen en een lerares Verkoop en Kantoor kropen ook meteen in de pen en lieten hun protest tegen de gevolgen van de reductie van de studierichtingen voor de studierichting ‘Handel’ horen (zie punten 3 en 4). 2 Directeur tso: geen opwaardering, maar wel amputatie van tso/bso-aanbod en verlies sterke leerlingen In De Standaard van 8 juni verwoordde tso-directeur Armand Delepeleire de reactie vanuit het tso/ bso. De directeur van het Schippersinstituut Wetteren betreurt: “De hervorming moest toch ook een op -waardering van het technisch onderwijs opleveren. Deze hervorming lijkt me echter niet niet meer dan een slag in het water.” Delepeleire ziet de hervorming met lede ogen aan. “Belangrijke studierichtingen zullen uit ons aanbod verdwijnen, zoals elektromechanica en elektriciteit-elektronica”, klinkt het. “Die worden gedegradeerd tot de richting elektromechanische technieken. 

    Dit betekent: minder wiskunde en meer praktijk. Maar bij mij zijn het wel degelijk sterke doorstroomrichtingen. Dit betekent een amputatie van ons aanbod.“ Delepeleire juicht wel toe dat het paradepaardje van het tso, industriële wetenschappen opgewaardeerd wordt, maar vreest dat aso-scholen met dat paradepaardje gaan lopen.“STEM in het aso maakt opgang, maar aso-scholen zullen nooit échte STEM-scholen worden.Zij hebben ook niet de knowhow in huis om engineering aan te bieden. Het gevolg is wel dat technische scholen hun sterkste leerlingen zullen verliezen aan de klassieke asoscholen.” Tso-scholen vrezen ook dat de oprichting van domeinscholen nefast zal zijn voor het tso (zie bijdrage 1 in dit nummer op pagina 10-12). 

    Protest van West-Vlaamse handelsscholen West-Vlaamse handelsscholen aangesloten bij Business Education (initiatief van meer dan 100 katholieke scholen Handel) publiceerden een reactie op het snoeien in het studie-aanbod s.o. waarbij ook de studierichting handel in het gedrang komt- ook al wordt ze eventueel opgenomen in een groter geheel. Zij vrezen blijkbaar dat de commotie rond het studiedomein ‘handel’ nu al potentiële leerlingen zal afschrikken. De directies wijzen o.a. op het hoog studierendement van ‘handel’ in het hoger onderwijs. Dit staat haaks op de conceptnota. Ook directies van andere geviseerde studierichtingen vrezen voor een terugloop van het aantal leerlingen per 1 september. Een directrice van een bloeiende technische school vernam een mand gelden dat al haar studierichtingen door de hervorming in het gedrang kwamen: sociaal-technische, chemie en techniekwetenschappen.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:tso/bso: hervorming s.o.
    23-07-2018, 16:53 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Koerswijziging in onderwijsbeleid Ontario: terug naar klassieke aanpakken
    Scrap discovery math and inquiry-based learning in our classrooms and restore proven methods of teaching. Enz.

     In Vlaanderen opteren ZILL-leerplankopstukken, VLOR-advies over eindtermen, prof. Kris Van den Branden en vele anderen voor perspectiefwisseling in de richting van nefaste ontwikkelend, ontdekkend … leren. 

    Passages uit bijdrage Ontario Education Reform: Can the “Ford Nation” Agenda be Transformed into Sound Policy? June 10, 2018 by prof. Paul W. Bennett 


    The overall Ontario PC education philosophy rests on a complete rejection of the Wynne Liberal Toronto-centric vision and education guru driven brand of “identity politics” in education. Ontario Liberal Education policy, driven by edu-gurus such as Michael Fullan and Andy Hargreaves and championed by People for Education was out-of-sync with not only public opinion but education research gaining credence though the emergence of researchED in Canada. “

    At one time, Ontario schools focused on teaching the skills that matter: reading, writing and math. This approach helped to prepare our kids for the challenges of work and life. Today, however, more and more of our schools have been turned into social laboratories and our kids into test subjects for whatever special interests and so-called experts that have captured Kathleen Wynne’s ear.” 

    Premier-elect Ford’s campaign captured well the groundswell of public dissent over top-down decision-making and the tendency to favour “inclusion” in theory but not in practice.

     It was expressed in this no-nonsense fashion: “By ignoring parents and focusing on narrow agendas or force-feeding our kids experimental curricula like ‘Discovery Math’ the Liberals are leaving our children woefully unprepared to compete with other students from across Canada and around the world. And instead of helping our kids pass their tests, the NDP want to cancel the tests altogether.” The Ford Nation plan for education appealed to the “little guy” completely fed-up with the 15-year legacy of “progressive education” and its failure to deliver more literate, numerate, capable, and resilient students. Education reform was about ‘undoing the damage’ and getting back on track: “It’s time to get back to basics, respect parents, and work with our teachers to ensure our kids have the skills they need to succeed.” 

    The specific Ontario PC policy commitments in its 8-point-plan were: Scrap discovery math and inquiry-based learning in our classrooms and restore proven methods of teaching. Ban cell phones in all primary and secondary school classrooms, in order to maximize learning time. Make mathematics mandatory in teachers’ college programs. Enz. Most of the Ford Nation proposals are not only sensible, but defensible on the basis of recent education research. Ontario Liberal Education policy, driven by edu-gurus such as Michael Fullan and Andy Hargreaves and championed by People for Education was out-of-sync with not only public opinion but education research gaining credence though the emergence of researchED in Canada.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Ontario
    23-07-2018, 16:51 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Rik Torfs: Hoe kan de leraar in deze tijd overleven?
    Prof. Rik Torfs in Knack 4 juli Hoe kan de leraar in deze tijd overleven? Een plan in vijf punten Laat dat invullen van papieren maar schieten. Vijf lessen van kerkjurist Rik Torfs waar elke leraar wat aan heeft. Vele jaren geleden, het moet rond 1970 zijn geweest, zag ik een tv-programma waarin ouders de raad kregen niet het onmogelijke van hun kinderen te eisen. Zo mag een leraar niet verlangen dat zijn kind het even ver schopt als hijzelf en ook leraar wordt. Het is nu onvoorstelbaar, het leraarschap als topbaan. Gladde reclamejongens genieten in onze tijd meer waardering dan wie de jeugd onderwijst. Leraren hebben volgens veel medeburgers een middelmatige intelligentie en eindeloos durende vakanties. ... Nochtans, wie niet langer gelooft in de leraar, geeft ook de jeugd op, vindt haar minder belangrijk dan het eigen ogenblikkelijke genot. Hoe kan de leraar in deze tijd overleven? Meer, hoe kan hij of zij met professionele trots en persoonlijke voldoening het lerarenberoep uitoefenen? Een plan in vijf punten. De eerste regel is: ken uw vak en bemin het. Dat is de sleutel van alles. ….Ware vakkennis is de beste les­voor­be­rei­ding. Hoe dan ook, de echte voorbereiding is het leven zelf. Hoe iemand zijn vak beleeft, de ontwikkelingen ervan volgt, dwarsverbanden legt. Wie van zijn vak houdt, is er altijd mee bezig, ook als hij zich in de sporthal bevindt of naar bizarre internetsites kijkt. Het houdt hem gezelschap in goede en kwade dagen. …Kortom: ware vakkennis is de beste lesvoorbereiding. En ze is de sleutel voor uw zelfvertrouwen in een samenleving die onderwijzers en leraren niet vanzelfsprekend waardeert. Dat kan een startpunt zijn voor licht subversief gedrag dat ik iedere leraar toewens. Tweede les is: volg de regels niet. Anders is lesgeven vrijwel onmogelijk. Eindtermen in koeterwaals, administratieve verplichtingen, opvoedingstaken die eigenlijk ouders toekomen, troosteloze invulboeken: zij staan plezier van het lesgeven in de weg. Een echte leraar zou moeten weigeren absurde regels te volgen, want hij is altijd een beetje een artiest, niet zomaar een functionaris. Een functionaris kun je vragen om strikte verslaggeving. Wanneer vond de vorige controle van het blusapparaat plaats? Kijk op het apparaat zelf. Wanneer werden de toiletten van de luchthaven voor het laatst gereinigd? Een geparafeerd papier op de binnendeur leert het u. Worden de bazen boos op u? Kan. Uw beste bescherming is de kwaliteit van uw lessen Dat leraren over al hun activiteiten papieren moeten invullen, laat twee dingen zien. Vooreerst dat ze volgens hun bazen niet te vertrouwen zijn. Vervolgens, en fundamenteler, dat ze als uitvoerders van een opdracht worden beschouwd en niet als creatieve geesten. Functionaris, geen artiest. Collega’s die aan de universiteit papieren moesten invullen, gaf ik altijd de volgende raad: doe niets. Daarna komt een tweede mailtje. Hou vol, hul u in stilte. Vervolgens arriveert er een nieuw, lichtjes alarmerend bericht: ‘Dit is uw laatste kans’. Dat is het moment om uw karaktersterkte te tonen: druk op de delete-knop. Als u daartoe de moed hebt, volgt er niets meer. De administratie gaat ervan uit dat u na drie e-mails braaf in de pas loopt. Ze beschikt niet over een vervolgscenario. Worden de bazen boos op u? Kan. Uw beste bescherming is de kwaliteit van uw lessen. De derde les heeft te maken met persoonsvorming. Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid: die vakken zouden middelbare scholieren moeten krijgen. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. En jongeren moeten kritisch leren denken, dat ook. Daar zit al een verborgen contradictie in. De plicht om kritisch te denken maakt een doelstelling van wat een houding hoort te zijn. Jongeren hebben ide­o­lo­gi­sche manipulatie vlug door en gaan al gauw het te­gen­over­ge­stel­de denken Helemaal fout is het op universiteiten gepromote Global Citizenship. De Engelse titel en het conformisme dat in het hanteren van een modeterm verscholen zit, zouden al argwaan moeten wekken. De 17 sustainable development goals waarmee de Verenigde Naties in 2015 instemden, vormen de leidraad. Dat zijn veelal erg abstracte begrippen waar niemand tegen kan zijn - no poverty, zero hunger, quality education - maar die makkelijk een sterk ideologische inhoud krijgen, verpakt als wetenschappelijk. Leraren: dring uw leerlingen die ideeën niet op, vooral als u ze zelf ondersteunt. Jongeren hebben ideologische manipulatie vlug door en gaan al gauw het tegenovergestelde denken. Durf te choqueren en te verrassen. Laat leerlingen debatteren over gevoelige kwesties als migratie en gelijkheid en spoor hen aan om een positie in te nemen die niet de hunne is. Nu en dan ook een stelling die op het randje is. Niet alleen leidt dit tot meer empathie. Het helpt ook om wat leerlingen uiteindelijk de beste oplossing vinden niet als de enig juiste te zien. Kortom, het tegenovergestelde van een enge, beheersbare visie op global citizenship, maar een blik op de wereld zoals hij werkelijk is, complex en dubbelzinnig, ook in ieders eigen straat. Les vier: stimuleer nieuwe vaardigheden, maar vergeet de oude niet. De laatste jaren willen bewindslieden jongeren STEM-richtingen laten kiezen. Science, technology, engineering, mathematics. De toekomst. Wiskunde en wetenschappen. Dat in die gebieden een mooie carrière uit te bouwen valt, is juist. Fout evenwel is de gedachte dat die mathematische kennis tegelijk een mechanische benadering en evaluatie van de leerstof vereist. Dat ze een homo mathematicus creëert; het leven van een wiskundig geschoolde hoeft geen mathematische dimensies aan te nemen. Behoorlijk spreken en schrijven is ook voor een wiskundige van belang. Een verstandige leraar heeft aandacht voor wat ongewijzigd blijft. Niet eenvoudig: we worden zodanig met verhalen over de ‘razendsnel evoluerende kennismaatschappij’ om de oren geslagen, dat we beginnen te geloven dat de kennis die we ’s morgens verwerven ’s avonds verouderd is. Alsof het geld is bij hyperinflatie: bij zonsondergang koop je één brood met het geld waarmee je er enkele uren eerder twee kon betalen. Een leraar laat zich niet meedrijven met de mode als die eigenlijk volg­zaam­heid is Maar niet alles verandert. Wat altijd blijft is de menselijke behoefte om te blijven communiceren, meer en intenser dan puur praktisch nodig is. E-commerce en buurtwinkels maken op hetzelfde moment furore. Wat contradictorisch lijkt, is in feite gewoon menselijk. In ieder geval blijven spreken en schrijven essentieel, ook al spelen ze niet in ieders leven een even belangrijke rol. Taal is meer dan een manier om ons denken uit te drukken, ze is een onderdeel van onze gedachten. En dus een deel van ieders menszijn. Vooruitgang is niet het achterlaten van je verleden, terwijl je een nieuw gewaad aantrekt; STEM en cijfers tegenover taal en woorden. Een kritische leraar laat zich niet vangen door valse dilemma’s. Hij laat zich evenmin meedrijven met de mode als die eigenlijk volgzaamheid is, want, zoals Nicolás Gómez Dávila schreef: “Tegen de stroom oproeien is niet onverstandig als de rivier vloeit in de richting van watervallen.” Ten slotte deze vijfde en laatste wenk voor de leraar Stimuleer de ongelijkheid tussen uw leerlingen. Ik beoog gelijke kansen, maar niet zo verkrampt dat het overvloeit in inhoudelijke gelijkheid. Die laat ideologie heersen over het belang van de individuele leerling. Zo wil Wallonië alle leerlingen tot hun zestiende exact hetzelfde vakkenpakket voorschotelen. Aanleg voor Latijn of niet, talent voor technologie of heel weinig: iedereen hetzelfde. Waardoor een vorming in wat jongeren echt interesseert verschraalt, en de afkeer voor wat ze tegen heug en meug wordt voorgeschoteld, levenslang blijft duren. Gedwongen Latijn. Verplichte technologische opvoeding voor motorisch gestoorden. Erken gewoon dat mensen uiteenlopende talenten hebben, het ene is niet beter dan het andere. Vlak ze niet af. Het verschil tussen mensen is de sleutel van hun persoonlijk succes, maar ook van maatschappelijke vooruitgang. Laat jongeren dus hun talent ontplooien en fnuik het niet door hun eenheidsworst te voeren. De wiskundeknobbel heeft niet genoeg aan standaardoefeningen, het schrijftalent niet aan het opstellen van een correcte e-mail. In beide gevallen bot het banale karakter van de gegeven opdrachten hun creativiteit af. Ongelijkheid is een gegeven. En de motor voor elke dynamiek. Koester haar, daarna blijft er nog meer dan genoeg tijd en ruimte over voor herverdeling, waar elk maatschappelijk debat over gaat - over rechtvaardigheid, klimaat, diversiteit of gelijke kansen. Die herverdeling is pas mogelijk bij de gratie van ongelijke talenten die, zoals dat sloganesk wordt uitgedrukt, ‘het verschil maken’. Ruiterlijk bekennen dat je niet de sterkste bent, is wat een leraar on­ver­ge­te­lijk maakt Het stimuleren van ongelijkheid is voor een leraar niet altijd simpel. Wie lesgeeft, ontdekt al doende altijd mensen die intelligenter zijn dan hijzelf. Hij moet sterk in zijn schoenen staan om dat aan te kunnen. Slaagt hij daar niet in, dan is ‘gelijkheid’, zonder oog voor iemands specifieke talenten, een gemakkelijke vlucht ook. Bestaat er een mooier, moreler alibi dan gelijke behandeling om de vrees te sublimeren door intelligente en kritische leerlingen te worden overvleugeld? Toch is ruiterlijk bekennen dat je niet de sterkste bent, wat een leraar onvergetelijk maakt. Ik herinner me mijn onderwijzer uit de vijfde klas die zei: “Van iedereen die hier aanwezig is, weet ik het meest, maar de verstandigste ben ik niet.” Wat was dat slim. We bewonderden hem allemaal, terwijl ieder van ons hoopte dat hij het was die de meester in intelligentie overtrof. Dat was pas een aanmoediging.
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Torfs
    23-07-2018, 14:56 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Kritiek van inclusie-hardliner Geert Van Hove & Co op lichte bijsturing M-decreet
    Op de website De Morgen 16 april lazen we de bijdrage: ‘M-decreet is geen fidgetspinner’, van Geert Van Hove; Hanne Vandenbussche, Inge Van de Putte, Elisabeth De Schauwer, (UGent Vakgroep Orthopedagogiek) en Marijke Wilssens (Arteveldehogeschool Gent). 

    Zij schreven o.a. dat de Mdecreet-critici en de vele misnoegde leerkrachten moeten stoppen met polariseren omtrent het Mdecreet. En volgens hen gaan we inzake inclusie ‘niet overhaast te werk’. Geert Van Hove (UGent), hét Vlaams boegbeeld bij uitstek van radicaal inclusief onderwijs, stelt al 20 jaar dat inclusief onderwijs een totale omwenteling vereist en dat aparte b.o.-scholen afgeschaft moeten worden en dat de critici ongelijk hebben. 

    Deze polariseerder poneerde ook dat inclusief onderwijs maar mogelijk is bij een totale omwenteling van het gewoon onderwijs: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). Niet enkel het buitengewoon onderwijs moet afgeschaft worden, maar dus ook het klassiek onderwijs met zijn jaarklassen, eindtermen voor alle leerlingen, groepsinstructie e.d. 

    Ook Geert Van Hove en co reageerden dus op de M-decreet-kritieken naar aanleiding van de al vermelde PANO-reportage en op het voornemen van minister Crevits om een stapje terug te zetten. Van Hove& Co: “Polariseren van gewoon versus buitengewoon onderwijs brengt ons geen stap vooruit. Samenwerking en afstemming is noodzakelijk. ‘Hoe kunnen we afstappen van buitengewoon onderwijs als aparte plaats, maar het zien als dienstverlening? Kunnen we niet i.p.v. de kinderen te laten reizen naar aparte plaatsen (b.o.-scholen), de ondersteuning zich laten verplaatsen?“ Verderop in de tekst beweren zij: "In 2018 tonen alle onderwijsverstrekkers (de koepels?) groeiend bewustzijn om de keuze van ouders voor inclusie te respecteren. We gaan niet overhaast tewerk." 

    Uit dit alles blijkt eens te meer dat Van Hove en co willen dat alle kinderen toegang krijgen tot het gewone onderwijs, de gewone klas. Zij stellen indirect ook dat er geen rekening moet gehouden worden met het oordeel van de praktijkmensen, maar enkel met de opstelling van de onderwijskoepels, de zgn. onderwijsverstrekkers.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet: Van Hove
    23-07-2018, 12:18 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!