Mijn reactie op opiniestuk van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari 2022: "Leuvense academici vragen meer nuance in het onderwijsdebat"(zie bijlage). Van den Branden pakt eens te meer uit met zijn ontkenningstactiek: als universitaire lerarenopleiders propageerden we geen eenzijdige ondersijsvisies als constructivisme, kennisrelativisme e.d.  

Hij ontkent zo  indirect ook de  verantwoordelijkheid van zijn Leuvens Taalcentrum voor de uitholling van het taalonderwijs (zie deel 2).

Deel 1

Van den Branden en co willen de burgers wijs maken dat in universitaire kringen het constructivisme e.d. niet volop gepropageerd werden. Niets is minder waar.

Pedagoog Jan Saveyn betreurde in 2007: Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels… waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren van uit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. (in: ‘Nova et Vetera’, september 2007). De uitholling van het taalonderwijs is inderdaad mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte & constructivistische whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door het Leuvens taalcentrum (zie deel 2).

In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 pleitten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage: Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.

 Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs: uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbod gestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwervin. (p. 152 e.v.).

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy poneerde in 2019 : Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.!(Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van kennis: Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven Verschaffel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy … propageerden het constructivisme. De Leuvense professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte & begeleider Peter Op ‘Eynde betreurden in 2001 expliciet mijn verzet tegen de constructivistische onderwijsvisie: “De Torhoutse lerarenopleider/pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer tegen de nieuwste aanpakken die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen – zoals het constructivisme. Hij raadde de leraren aan om die ‘links’ te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden (in: Impuls, juni 2001).

Deel 2 : Eenzijdige vaardigheidsgerichte en constructivistische taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden & uitholling van het taalonderwijs. Mijn reactie op eesn te meer de ontkenningstactiek van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari 2022

Van den Branden probeerde de voorbije jaren de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen

De Leuvense prof. Kris Van den Branden en co pleitten de voorbije decennia voor eenzijdig taakgericht, communicatief & zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Het klassieke taalonderwijs moest op de schop . Van den Branden en Co maakten ook een kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. Betreurenswaardig als ook dat Van den Branden en co taalvaardigheden heel belangrijk vonden, maar tegelijk werkvormen die belangrijk zijn voor het leren van vaardigheden verwaarloosden als het automatiseren en inoefenen. Het Leuvens Steunpunt NT2 van Van den Branden bestreed vanaf 1996 merkwaardig genoeg ook het invoeren van extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs.

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven in 1996 hun eenzijdig en constructivistisch taakgericht taalonderwijs als volgt: De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffen heden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. ('Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996).

In het boek Taal verwerven (!) op school (Acco, 2004) wordt die visie zo omschreven: Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze.

In het handboek Taal verwerven’ op school wordt ook geen aandacht aan spelling, woordenschatonderwijs, klassieke grammatica besteed. In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 wordt ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spellingonderwijs ten zeerste afgeraden. Van den Branden en co: Expliciet onderwijs van grammatica, spelling en woordenschat is niet effectief’ (p. 17) Taalverwerving zou - in tegenstelling met  taalonderwijs via expliciete instructie e.d. - eerder onbewust en al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ... moeten dan niet langer expliciet, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel “Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)” lezen we: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat nietgestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.

 In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalonderwijs taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.

In 2017 stelde prof. Kris Van den Branden nog steeds: Het traditioneel taalonderwijs moet een radicale omslag maken. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag, zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken. Ook de grenzen tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. Het klassiek dictee is ook passé (Het klassiek dictee is zo passé, De Standaard - 26 januari 2017).

Volgens Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. Zij schrijven verder: In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten. (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taal onderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. Net zoals bepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' opteerden voor het opdoeken van het vak moedertaal via integratie binnen een vakkenoverschrijdende taakgerichte aanpak – bv. in de school Slash/21.

Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld.

 In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als toenmalig directeur Steunpunt NT2-Leuven hun Leuvense taalvisie als volgt: Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de nefaste globale leesmethodiek voor het leren lezen in het eerste leerjaar.

In een Onderwijskrantinterview begin 1996 wees Onderwijskrant prof. Koen Jaspaert, er op dat wij en de meeste praktijkmensen hun taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren. Jaspaert repliceerde zelfverzekerd: Onze Leuvense visie gaat inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare onderwijsopvatting & taalvisie. Van een leraar wordt normaal verwacht dat hij het leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent. In onze Leuvense analytische aanpak gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn zelfstandig aan het leren.” Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat. We stelden ook dat we geenszins akkoord gingen met zijn keuze voor een globale leesmethodiek in het eerste leerjaar. (Analytisch of taakgericht taal onderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt gingg dus uit van een geheel dat achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak wordt soms analytisch of leren al doende genoemd, maar soms ook synthetisch, holistisch, whole-language, globalistisch … omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt.

Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennis gericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers: De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen … In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. .. In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat. Analytisch wordt ook omschreven als leren al doend

 In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ schrrven rapporteur Koen Jaspaert en co in 2006: In Vlaanderen en Nederland bestaat er al al 25 jaar een ‘officiële’ consensus over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen als “de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren” (Rapport van de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wees rapporteur Koen Jaspaert  -toenmalig secretaris Taalunie  op de diepe kloof tussen hun mooie theorie en de dagelijkse klaspraktijk: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd, toch ontberen de geleverde inspanningen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen. In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schreven Jaspaert e.a.: Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen

In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aan pak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een (deel)vaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen (letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes…) komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.

De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het concept normale functionaliteit, normaal functioneel taalonderwijs en bij het onderscheiden van slechts vier belangrijke vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte ter mijn kan gebruiken en/of van belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. in 2004 systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in ver band met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren al doende stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal

In een eigen onderzoek van 2003 betreurden Van den Branden Van Gorp en dat de leerkrachten en normaal schoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. De praktijk mensen zijn het niet eens met volgende Steunpunt principes: Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden. (in: Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding over taalonderwijs?Een onderzoek naar de percepties van eerstejaars- en derdejaarsstudenten kleuteronderwijs en lager onderwijs op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs.)

De onderzoekers stelden verder vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de taalbegeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurde tevens dat "de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het oefenen op het bouwen van zinnen (stelling 18), … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". De praktijkmensen zijn het ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen 'kennis' en vaardigheid'. Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal andere belangrijke vaardigheden en aan het aspect 'taalkennis'. Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het verwerven van taalkennis ook belangrijk vinden, betekent echter nog niet dat zij het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gingen dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van 'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de door Van den Branden voorgelegde stelling:"Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie. Het gaat volgens de praktijlmensen niet om 'of – of', maar om 'én – én'.

In mei 1993 al namen we met collega’s van de lerarenopleiding en met Onderwijskrant afstand van de constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de taalvakken – die later ook in de leer[1]plannen doordrongen en tot een aantasting van het taalonderwijs leidden. Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk lippendienst aan de constructivistische onderwijsvisie van Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, van veel onderwijskundigen, leerplanopstellers, begeleiders, inspecteurs, beleidsmakers, VLOR-kopstukken … Van den Branden stelde overigens in een eigen studie vast dat de leraren de Leuvense taalvisie niet genegen waren.

Recente ontkenningstactiek & apologie van Van den Branden

Van den Branden probeerde de voorbije jaren de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen. Een paar voorbeelden.

*Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren op zijn blog Duurzaam onderwijs: Ik ben geen tegenstander van klassikaal onderwijs Integendeel, onderzoek toont inderdaad aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Overigens is klassikaal onderwijs nog steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs.  De voorbije 25 jaar klonk het: Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren; in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.

Anderhalf jaar geleden fabuleerde hij op zijn blog in een reactie op kritiek: (1) Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs. (3) We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.” In zijn protestbrief van 30 mei j.l. beweerde hij ongeveer hetzelfde. Plots geen pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.

*Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme in De Standaard. Van Damme poneerde op 23 augustus: De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn verantwoordelijk voor de huidige situatie (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …).Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die aantijgingen verzweeg hij de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: Ik ga er wijselijk van uit dat de krant De Standaard de ideeën van Van Damme te opper[1]vlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal) onderwijs negeert  (In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard,).

Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf die wezen op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van het eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eind[1]termen en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte, door het quasi monopolie sinds 1990 in de ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.

*Van den Branden bestreed de voorbije decennia de invoering van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2. In september j.l. beweerde hij plots op zijn blog dat hij geen tegenstander was van extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. Dit was een reactie op het beleidsplan van minister Weyts.

In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei paste Van den Branden exact dezelfde verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij als lerarenopleider betrokken was bij de onderwijsbrand, dat er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d. Dit was volgens hem ook niet het geval bij andere lerarenopleiders e.d. In volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van (vooral universitaire) lerarenopleiders voor de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d.

Schrik voor verlies geprivilegieerde positie

Van de Branden en co bekleedden de voorbije dertig jaar een geprivilegieerde positie binnen het circuit van de beleidsadvisering, de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu ze die geprivilegieerde positie vrezen kwijt te geraken, gaan ze in het verweer en wassen ze de handen in onschuld. Dit kwam ook in de maand juni 2019 tot uiting toen Van den Branden en andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject in een open brief aan minister Weyts hun beklag deden over het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden. Ze probeerden ook leden van de commissie onderwijs voor hun kar te spannen. Dit leidde tot een debat in de commissie onderwijs.

Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen, en de vrees om in de toekomst minder bevoordeeld te worden vanuit het beleid …, zijn begrijpelijk. Mensen als Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn.

Bijlage Blog Kris Van den Branden 25 januari

Leuvense academici vragen meer nuance in het onderwijsdebat

Posted on januari 25, 2022

Vier docenten van de universitaire lerarenopleiding (Educatieve Masters) van de KU Leuven (met name Jan Elen, Kristof De Witte, Karel Van Nieuwenhuyse en Kris Van den Branden) schreven de tekst “De Baylonische onderwijstheorie“. Dat deden ze naar aanleiding van het toenemend aantal vragen van studenten, die op sociale media de ene boude uitspraak over didactiek en kwaliteitsvol onderwijs na de andere zien passeren. Vooral op Twitter gaat de nuance vaak verloren onder het opbod van zwart-wit uitspraken, bedoeld om het eigen gelijk door te duwen. Met hun tekst pogen de auteurs nuance te brengen in het onderwijsdiscours en ook te verklaren waarom sommige genuanceerde visies op onderwijs moeilijk hun weg vinden naar de klaspraktijk. U kan onderaan dit blogbericht doorklikken naar het integrale artikel van 5 bladzijden.

Onderwijs wordt in de tekst omschreven als de doelgerichte poging om leren te bevorderen, en als een zeer complex fenomeen. Dat laatste is onvermijdelijk omdat leren ook een zeer complex fenomeen is, zo complex dat niet één enkele leertheorie in staat is om leren te vatten en verklaren. Onderwijs omvat alle activiteiten die erop gericht zijn leeractiviteiten uit te lokken, en die ervoor trachten te zorgen dat (a) de lerende gemotiveerd blijft om ze uit te voeren en (b) dat ze voldoende kwalitatief (kunnen) worden uitgevoerd. Voor studenten van de lerarenopleiding is het belangrijk om in het denken over onderwijs twee uitgangspunten niet uit het oog te verliezen: (1) er is geen genormeerd kader en geen eenduidige terminologie om over kwaliteitsvol onderwijs te praten; en (2) in het denken over onderwijs is er geen enkele benadering, strategie of actie die als omnipotent kan worden bestempeld. Er is dus niet zoiets als de ‘beste’ werkvorm die in alle omstandigheden werkt.

Telkens weer is de beslissing over welke ondersteuning op welk moment aangewezen is het resultaat van een besluitvormingsproces waarbij nagegaan wordt welke doelen worden nagestreefd, wat de door de lerende uit te voeren leeractiviteiten zijn en welke moeilijkheden de lerende waarschijnlijk zal ervaren. Die analyse zal niet louter cognitief kunnen zijn, ook psychomotorische, affectieve en motivationele aspecten zullen bijvoorbeeld een belangrijke rol spelen.

De werkelijkheid van het onderwijs is dus veel complexer en veelzijdiger dan de karikaturale gevechten tussen “directe instructie” versus “zelfontdekkend leren” die de sociale media teisteren en die sommige studenten in verwarring brengen. Ook de klaspraktijk is complexer en eclectischer. De auteurs gaan in op de kloof tussen theorie en praktijk, tussen mediadiscours en praktijk, tussen onderzoek en praktijk, en pleiten telkens voor meer bruggen, meer wederzijdse dialoog en meer nuance.

De auteurs maken duidelijk dat ze in hun lerarenopleiding pogen die nuances aan hun studenten mee te geven. Ze hopen dat hun studenten leren om met een “holistische blik” te kijken naar leerlingen, als cognitieve en emotioneel-affectieve wezens, met verschillende interesses, motivaties, ingesteldheden, mogelijkheden en capaciteiten, die vanuit bepaalde achtergrondkenmerken ook anders omgaan met leerinhouden. Ze hopen dat hun studenten inzien dat onderwijs ingebed zit in een breder maatschappelijk veld en dat bij het vormgeven van kwaliteitsvol onderwijs ook met verwachtingen van de buitenwacht rekening gehouden moet worden. Ze hopen dat hun studenten zich ontwikkelen tot ambitieuze, bezielde, zorgzame en competente leraren die in staat zijn om vanuit hun inhoudelijke, (vak)didactische kennis en kennis van de leerlingen te oordelen welke ondersteuning er optimaal kan zijn.