ZILL-leerplan- en -onderwijsvisie opgelegd aan leerkrachten basisonderwijs: recente  illustratie van opgedrongen & ontscholende Guimard-staatspedagogiek  

1 “We startten ZILL met leeg blad”:  beeldenstormerij & ontscholing

1.1 Startten met leeg blad & keuze voor perspectiefwissel

 “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen”, aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. De Ruysscher pakt er uit met de ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die de koepel de leerkrachten basisonderwijs nu oplegt.  Volgens de ZILL-architecten  gaat het zelfs om een radicale breuk betekent met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen. Lieve Boeve en de koepel stelde ook dat dit concept zal doorgetrokken worden in de leerplannen voor het s.o.

ZILL opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht en ontdekkend leren, , geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer …  ZILL pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i. oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast.

1.2 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren: voorbijgestreefde visie

In andere ZILL-publicaties lezen we dat de nieuwe ZILL-visie aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het gaat  de constructivistische en ontwikkelings-gerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden, om totaliteitsonderwijs, om intrinsieke motivatie  … om zaken  die  100 jaar gelede ook binnen de reformpedagogiek werden gepropageerd.

KDR en Co stellen: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces,contextueel leren.” “KDR: “Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen” (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. (In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wil  dus naar eigen zeggen een andere onderwijspraktijk en  de aanpak van het controversiële en kindvolgende ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 & TIMSS-2019  wezen op de eenzijdigheid van die aanpak: te weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast zich neer; past het eenzijdige ontwikkelingsplan niet aan en  wil die eenzijdige aanpak ook nog eens invoeren in het lager onderwijs.

De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, …betekent dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat.

ZILL- predikt verlossing uit de ellende van het klassiek onderwijs via radicale ontscholing

Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie die al zo’n 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd werd vanaf de jaren 1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997: “Het denken over het leren van wiskunde is geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen.”

We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach, we voeren al jaren een campagne  voor het verrijken van het eenzijdige ontwikkelingplan voor het  kleuteronderwijs

Over de uitholling van het taalonderwijs waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en huidig taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs waarbij AN, spelling, geschreven taal …  nog  minder aandacht krijgen.

2 Vaarwel klassieke leerplannen en ‘schoolse onderwijs’-principes: ontscholing

ZILL-architect KDR: “We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. ‘Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.”

ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het jaarklassensysteem. KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk gelukkig  overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen.

Aangezien ZILL niet langer werkt met leerinhouden per leerjaar is het CLB- leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar.  Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8).

3 “Zin in leren” = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden

De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstelling  zou dus volgens de beeldenstormers de ‘zin in leren’ al te weinig bevorderen.  KDR: “Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.”

ZILL-hoofdarchitect KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: “Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante.” De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

4 ‘Onderwijs op maat van elk kind & geen klassieke methodes voor wiskunde e.d. meer

4.1 Onderwijs op maat van elk kind: grote illusie, en sterke niveaudaling

KDR: “Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt.” "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in

te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek leerplan geen leerlijn bevat.) ZILL-medewerker

Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar voor trage leerlingen.

De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen geen landen waar men werkt met dergelijke leerplannen.

4.2 Doorgedreven differentiatie: ZILL-visie = enorme niveaudaling

KDR: “We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen …" ZILL pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen.

Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen."

4.3 ‘Professionele leraar experimenteert met differentiatie-arrangementen ‘

Terechte opwerping CLB-interviewers: “ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?”

Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?” Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen‘ gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook op de modieuze toverterm ‘arrangementen’.

Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarrangementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze vandaag werken.“

KDR voegt er aan toe: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt.

KDR: “Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.”

KDR: “Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen.”KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het beste arrangement?” (In publicaties van 2015-16 bekritiseerde ZILL ook het jaarklassensysteem.)

5 Geen gebruik klassieke methodes meer

KDR: “Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. “

Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de voorbije jaren ook een beleidsprioriteit. ZILL beschouwt klassieke methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme uitbreiding van de werklast.

6 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw

ZILL-architect KDR  stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: “Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuigelijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”.

Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?

ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben gekunsteld verbonden worden. ZILL poneert: “Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken.

Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn. belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten.

De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en niet beklijven van de leerinhoud. Engeland & Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren. Tevergeefs.

7 Geen gefaseerde invoering leerplan leerjaar  per leerjaar & verschillend per school

Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land.

KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL." Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. "De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. "

8 Klassieke instrumenten niveaubewaking als LVS van VCLB niet langer bruikbaar

Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan

door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin. In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS.

 In het  VCLB-tijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd.

Caleidoscoop: “Ons leerlingvolgsysteem LVS dat we nog maar pas vernieuwden is niet gebaseerd op het nieuwe ZILL-leerplan” (dat geen leerstof per leerjaar meer aanduidt).  Ons LVS lijkt nu niet langer meer bruikbaar.

KDR: “Het huidige LVS-VCLB is niet ontworpen op basis van ZILL. Het gebruikt een andere taal.” We snappen wel dat we met ZILL iets in de lucht hebben gehangen dat op alles impact heeft. Zeker in deze overgangsperiode tussen oud en nieuw is het zeker ook voor CLB-medewerkers niet eenvoudig. Het zou fijn zijn te zien dat leraar en CLBmedewerker samen onderzoeken hoe ze daar in het ZILL-tijdperk verder willen mee omgaan. Ik ben benieuwd wanneer andere huizen die ook kindvolgsystemen maken, de ZILL-ordening gaan gebruiken. We willen dat een CLB-medewerker samen met de leraar in het leerplan kan aanduiden waar ze met een bepaald kind zitten, wat inspireert om de volgende stap aan te bieden. Zo spreken CLB en schoolteam eenzelfde taal.

CLB: “Voor jullie gaat het er dus niet meer om waar de leerling zit ten opzichte van de groep, maar om de individuele ontwikkeling. Toch is het soms nodig om een label of diagnose als dyslexie of dyscalculie  te geven. De instrumenten die we dan gebruiken, zijn (net als LVS) geënt op een vergelijking t.a.v. de jaargroep. Waarop kunnen CLB’-mensen zich dan baseren?

Jan Coppieters: “Een label kan wel zorgen voor lagere verwachtingen bij de leraar, voor de miskenning van het feit dat leerlingen in volle ontwikkeling zijn, selffulfilling prophecies en childblaming, waarbij de leerling de schuld krijgt van het falen. Als je een medische diagnose krijgt, verwacht je ook dat de artsen onmiddellijk een behandeling opstarten. Onderzoek toont aan dat het niet geven van een label over het algemeen een sterk positief effect heeft op de leerwinst van een leerling.“

Klassieke interdiocesane proeven niet meer in overstemming met ZILL-visie; nu: evaluatiebox

KDR: De interdiocesane proeven (IDP) gaan veranderen. Dat hebben alle betrokkenen van in het begin geweten. Als je anders gaat kijken naar ontwikkeling van leerlingen en geen leergebieden meer hebt, dan is het ook gek dat je spreekt van IDP Nederlands’ of ‘IDP Wiskunde’. Er zal voor scholen wel steeds duidelijk gemaakt worden welke doelen geëvalueerd worden. We hebben dus verzamel- en ontwikkelwerk voor de boeg. Als ZILL zegt dat een kind bijvoorbeeld de eigenheid van de muzische domeinen zou moeten herkennen, dan moet je ook durven nagaan hoeveel leerlingen na negen jaar muzische vorming opera kunnen verbinden met drama of muziek of (liefst) met beide. Dat is een typische geletterdheidsdoelstelling die betrekking heeft op repertoire-ontwikkeling. Het kan zinvol blijven om aan scholen de feedback te geven in welke mate ze dat bij hun leerlingen bereiken. (Commentaar: komen er nu ook IDP’s voor al de 10 leerdomeinen i.p.v. voor wiskunde en Nederlands? Of gaat het hier enkel om blufpoker uit de koker van KDR?).

Jullie vraag is uiteraard: ‘Wanneer mogen we iets verwachten?’ Zo snel mogelijk. We zijn in ieder geval volop bezig met de ontwikkeling van de evaluatiebox en het verzamelen en samenstellen van goede evaluatie-instrument om ‘zillig’ te kunnen evalueren. We doen dat stap voor stap.”

We zullen in het kader van de decretale verplichting proeven aanbieden per leergebied voor het einde van het basisonderwijs. We willen dit voor zoveel mogelijk leergebieden, zodat scholen kunnen kiezen. (Commentaar: in het zelfde interview beweert

KDR dat er geen leergebieden meer zijn: “Vroeger had je leerplannen per leergebied Nu is het een

groot leerplan voor de basisschool en de vakken zijn weg.” ) KDR: “De afname van gevalideerde toetsen is geen doel op zich. De resultaten van de toetsafname geven resultaten op schoolniveau over de mate waarin de leerlingen de doelen bereiken. Het is de bedoeling dat een school met de resultaten aan de slag gaat in het kader van haar interne kwaliteitsontwikkeling.

We zitten daar wel met een spanningsveld. De IDP’s hebben altijd de bedoeling gehad om de kwaliteit van het onderwijs te meten via een beperkte selectie van een aantal meetbare doelen, maar ze zijn in de praktijk vaak verkeerdelijk gebruikt om uitspraken over individuele leerlingen te doen. In sommige scholen kregen ze zelfs de status van een soort oriënterende proef voor de overgang naar het secundair onderwijs.” “We ruilen dus de bekende interdiocesane proeven voor een evaluatiebox.

Commentaar

De IDP’s werden o.i. terecht als aanvullende informatie voor het advies gebruikt - net als de CITO-toetsen in Nederland. Aangezien ZILL stelt dat de leerstofpunten niet meer gebonden zijn aan jaargroepen, zullen zwakkere leerlingen leerstof die in het verleden gegeven werd in het vierde, resp. zesde leerjaar, niet meer aangeboden krijgen. Klassieke interdiocesane toetsen in 4de en 6^de leerjaar hebben dan ook maar weinig zin meer.

9 KDR: etiket ZILL i.p.v. leerplan  is op zich al 'een schot in de roos!”

 De titel ‘ZIN in leren’ is ons al lang bekend, het is  de titel en deslogan van   een boek ven de Nederlandse prof. en ontscholer Luc  Stevens.     ZILL is volgens KDR en eigen vondst en 'een schot in de roos'. KDR: "Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo’n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt.

Hervorming s.o. = ontwaarding van - en aderlating voor  tso/bso en nefast voor  leerlingen – net  als 50 jaar geleden bij  VSO-hervorming. Ook nieuwe eindtermen 1^ste & 2de graad houden te weinig rekening met specificiteit

Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o.  en nieuwe eindtermen voot tso/bso

Deel 2: De geschiedenis herhaalt zich: zelfde kritieken vanuit tso/bso als 50 jaar geleden bij de invoering van het VSO.

Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o.  en nieuwe eindtermen voor tso/bso

1. Inleiding

Sinds de start van het debat over de structuurhervorming s.o. op de Rondetafelconferentie  van 2002  publiceerde ik een tiental bijdragen waarin ik waarschuwde voor de nefaste gevolgen van de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken van de onderwijsvormen voor het tso/bso, de invoering van gemeenschappelijke leerplannen in de eerste graad s.o., …   Ik liet ook kritische stemmen beluisteren van directies en leraren tso/bso. Die kritische directies en leraren vonden echter weinig of  geen gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels en beleidsmakers die aanstuurden op een brede/gemeenschappelijke en een aso-achtige eerste graad.

Op de VRT-website van 11 februari 2020  liet  Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste gevolgen van de  hervorming s.o. voor technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde : “Jongeren  die  vanaf het eerste jaar  bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een probleem. De tso-bso-  opleidingen zullen bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te horen.” 

De voorbije 10 jaar en  ook  nog in 2020 vonden de tso/bso-scholen  weinig gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels,. Een jaar geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, Pedagogisch directeur 1^ste graad graad Sint-Lievenscollege in Knack: “De modernisering van het s.o. beloofde een vereenvoudiging te worden, een rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een chaos geworden.  In de regio Gent stellen we ook vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft gecreëerd.”

Dirk Van Damme (OESO)  poneerde ook al  in HUMO van 31 januari 2017 dat het tso door de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen: “Een onderschat element in het hervormingsdebat is ook de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen.” En bso-leerkrachten betreuren terecht ook dat  het bso mede door de hervorming van 1B en door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas krijgen

Er kwamen nieuwe eindtermen voor het s.o.  met terecht meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden, dit was ook een belangrijk actiepunt in de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant.  Maar die overigens al in 2018 eindtermen voor de eerste graad goedkeurden en in   juni j.l.  de eindtermen voor de tweede en derde graad -  die alle globaal gezien nadelig uitvallen voor tso/bso/kso en voor de specifieke opleiding in het bijzonder.

Onlangs, eind december 2020 werd een nieuwe  tso/bso-protestgroep opgericht met als naam:  ”Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs!”  De naam van de actiegroep lijkt me al te enge gekozen.  Initiatiefnemer en woordvoerder Guy Verjans start  nochtans zijn protestnota van 26 december j.l.  met terechte kritiek op de  laatste twee Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits.  Verjans: “ Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de. De vernieuwing werd uitgetekend met de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light.  En jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar. Uiteindelijk vertaalde dat zich ook het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit, en  in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.”

De vele problemen waarmee  tso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2^de graad  momenteel mee  te kampen hebben staan niet op zich en  zijn dus  ook niet plots  opgedoken.  Ze  zijn ook niet in de eerste plaats  een gevolg  van de overladen eindtermen & leerplannen  voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie staan. Ze zijn een gevolg van het feit dat bij de totale  hertekening van het onderwijslandschap s.o. al te  weinig rekening werd gehouden met de noden en specificiteit van tso/bso.    Ook  de eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graad  zijn te weinig afgestemd op de specifieke noden van tso/bso- & 1B-leerlingen.  De problemen van het hervormde tso/bso en de kritieken zijn overigens precies dezelfde als de problemen van het tso/bso destijds met het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO). Ze zijn dus al 50 jaar bekend; we illustreren straks uitvoerig dat n.a.v. de invoering van het VSO ongeveer dezelfde kritieken vanuit het tso/bso werden geformuleerd.  

In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we  voor de zoveelste keer sinds 2002 voor de degradatie en amputatie van tso/bso  en de demotivatie 12– à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.:   “Het Masterplan had de mond vol van ‘opwaardering van technisch onderwijs‘ en voorspelde  ‘meer leerlingen voor tso/bso’. Maar  de recente  conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan. De voorliggende voorstellen zullen een aderlating en beschadiging voor het tso/bso betekenen. Dit blijkt ook uit de eerste reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo zal het niet langer mogelijk zijn om in  het eerste en het tweede jaar een voldoende  aantal lesuren specifieke techniek te volgen – zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is.  Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad,  en hogerop ook  van  de voorspelbare reductie van die component in de 2^de en 3^de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming.

Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans …,  zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar. Het schrappen van de huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal  leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso/bso-scholen.”

Het is dan ook verwonderlijk dat in december opgerichte nieuwe actiegroep ‘Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs zijn pijlen vooral richt op minister Weyts. Weyts die pas in september 2019 minister werd heeft  in feite  te maken heeft met de hervorming s.o., en ook niet met het manke eindtermenconcept en de problemen die de   eindtermen en leerplannen eerste graad   van de vorige legislatuur  vooral in tso/bso veroorzaken. Het verwondert me ook dat er op hun website Lieven Boeve loven omdat hij het opneemt tegen de eindtermen 2de/3de graad, en dit niettegenstaande Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke & secretaris-generaal Chris Smits de kritiek vanuit het tso/bso sinds 2009 nooit  ernstig genomen hebben. Mieke Van Hecke bestempelde zelfs de kritiek op de vrij radicale hervormingsplannen van de koepel als ‘misdadig’.

In een reactie op het standpunt van de nieuwe actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders ook terecht het laattijdige protest: “Ik ben wel tevreden met wat ik lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat die actie  niet eerder is gekomen.  In de eerste graad is deze hervorming al twee jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand aan. Ook daar zijn de leerkrachten basisopties tso/bso helemaal niet tevreden. Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak "Technieken".   

Wie is verantwoordelijk voor nefaste hervormingen voor tso/bso & miskenning specificiteit

De opgedoken eindtermenproblemen hebben vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor ook de kopstukken van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen.  De grootste fout bij de hervorming is de  miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen vanaf 1ste graad  en de specificiteit van tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische en egalitaire keuzes.

Volgens mij en volgens Griet Mathieu, koepel provinciaal onderwijs zijn ook  de meeste problemen met de eindtermen  in de eerste plaats een gevolg van een foute ideologische keuze (egalitaire ideologie)  die bij de hervorming gemaakt werd door de beleidsmakers en de grote onderwijskoepels, van hun keuze voor een bredere, meer gemeenschappelijke eerste graad – met meer aso-leerinhouden voor tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/technologische componenten. Dit was ook destijds eveneens het geval met de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO van 1970. Dit is de belangrijkste oorzaak van  het te uitgebreid aantal ET en lesuren algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis,  ….voor de meeste tso/bso-leerlingen,    én voor de voor hen  te  uitgebreide en vaak ook te moeilijke gemeenschappelijke leerplannen wiskunde e.d. voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten – en dit vanaf de eerste graad.

De nefaste gevolgen van zo’n ideologische keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d.  die de katholieke onderwijskoepel  met het oog op de door hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graad  vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en te theoretisch voor andere.

Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel? Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v. de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische vakken. Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en vaak ook te moeilijk.  Er rest daardoor te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming.

De overlading van de eindtermen in de eerste graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen  als financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben. We waarschuwen al vele jaren  dat de vele vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.- maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/ bso-leerlingen.

Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast kunnen worden. We raden de tso/bso-scholen  aan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de (voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke vorming voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te beperken.  De beloofde evaluatie zal trouwens uitwijzen dat de eindtermen en leerplannen voor tso/bso aangepast moeten worden. Maar intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met grote problemen opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken.

Bijlage over standpunt van nieuwe actiegroep tso/bso

Actiegroep  ‘Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair’ onderwijs!

Initiatiefnemer Guy Verjans publiceerde op de website van de actiegroep de bijdjrage: “De vakman wordt weghervormd” van  26 december 2020

Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de laatste twee Vlaamse regeringen. Uiteindelijk vertaalde dat hoger niveau zich vooral in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken en het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit.

Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. De vernieuwing werd immers uitgetekend met de blik op het aso en met de fetisj van kennis als een paternoster in de hand. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. Jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar.

Er zijn weinig directeurs of beleidsmedewerkers in scholen te vinden die garanties willen geven over de haalbaarheid van deze basisgeletterdheid voor de B-stroom. De lat werd letterlijk hoger gelegd maar de aanloop ingekort en de valmat weggenomen. Een leerling die uitvalt op basisgeletterdheid kan in de meeste gevallen nog steeds naar het 3° jaar BSO op basis van leeftijd. Overgaan op basis van leeftijd is een sterk instrument en kan onnodig zittenblijven voorkomen. Helaas heeft men met dit traject geen rekening gehouden bij het uittekenen van de 2° en 3° graad BSO. De nieuwe eindtermen in het 3° jaar vertrekken vanuit de veronderstelling dat de basisgeletterdheid verworven is. Het risico dat de leerachterstand toeneemt ipv geremedieerd wordt is dus meer dan reëel.

Overgaan op leeftijd geldt ook voor leerlingen uit de A-stroom die uitvallen op basisgeletterdheid. Denken we bv. aan intelligente nieuwkomers uit een ander land die uitvallen op kennis van het Nederlands, ook al beheersen ze bv. vlot twee andere talen. Als zij niet slagen in 2A kunnen zij vaak wel naar 3BSO. Zo versnellen we de waterval met een extra dimensie. want in tegenstelling tot de regelgeving nu zijn dit niet enkel meer de leerlingen die het niveau van de A-stroom niet aankunnen, leerlingen die individueel meer tijd nodig hebben om de basisgeletterdheid te verwerven passen nu ook in dit watervaltraject.

Eens in de 2° graad bso, moet een leerling het stellen met opnieuw een pak minder praktijkuren. De overheid heeft ook hier gekozen voor een zeer uitgebreid pakket algemene vorming. AV die voor alle richtingen identiek is. Zo zal een verzorgende dezelfde inhouden zien als een elektricien. Dat een verzorgende meer nood heeft aan sociale kennis en een elektricien zijn job niet kan uitvoeren zonder kennis van het werken met breuken wordt totaal genegeerd. In realiteit betekent dit dat de vakleerkrachten die specifieke algemene kennis wel zullen bijbrengen binnen hun vakken, maar ook die inspanning gaat opnieuw ten koste van praktijkuren.

Een wat onderbelicht aspect van de onderwijshervorming is het finaliseren van alle opleidingen na zes jaar. Tot nu toe volgen leerlingen in het bso een 6 + 1 jaar programma. Het 7° jaar bevat vooral algemene kennis en wordt bekroond met een diploma secundair onderwijs. In de hervorming heeft men de nieuwe eindtermen algemene vakken niet alleen zwaarder gemaakt dan nu, bovendien moet dit zware pakket op 6 jaar ipv 7 worden gegeven. het gevolg is dat tot en met het 6° jaar een beroepsleerling een opleiding met een onevenwichtig aandeel algemene vakken zal volgen. Pas in het 7° jaar kan hij kiezen voor een zeer gerichte specialisatie binnen het vakgebied.

Het afstuderen na 6 jaar is zeker te verdedigen en sluit ook aan bij de gangbare praktijken in Europa. Helaas zal een bso-leerling na 6 jaar met een pak meer algemene vorming dan nu het geval is afstuderen met een diploma dat geen toegang meer geeft tot hoger onderwijs.

Het merkwaardige is dat er in de nieuwe eindtermen weinig of geen onzin staat. Elk vakgebied heeft een waardevolle inbreng gehad. Maar geen enkel vakgebied in de algemene vakken heeft voor een afstemming gezorgd met de inhouden van de beroepsgerichte vorming. Als er dan op het einde van de rit ook niemand is die als regisseur bewaakt of al die inhouden wel passen binnen de toegemeten onderwijstijd dan loopt de emmer over. Een mooi voorbeeld van het op een hoopje gooien i.p.v. afstemming tussen elk onderdeel is de discussie over twee of een vreemde taal in het bso. Tot afgelopen vrijdag leek het alsof er 2 vreemde talen in BSO aan bod zouden komen. Uiteindelijk werd het gereduceerd tot één taal. Maar dat zo'n essentiële discussie geen verdere invloed heeft op het geheel toont wel aan hoe gesegmenteerd dat geheel wel is.

Het reduceren van het aantal vakspecifieke uren zal ook pedagogische consequenties hebben. Met de uren die nu voorhanden zijn geraakt men in de meeste opleidingen niet verder dan de absolute basis. Vakleerkrachten aanmoedigen tot professionalisering; heeft dat dan nog zin? Als er nauwelijks onderwijstijd is om een leerling te leren draaien en frezen, wat zou een school dan tijd investeren in het bijbrengen van de nieuwste technieken bij hun leerkrachten?

Je zou toch veronderstellen dat na decennia terechte kritieken vanuit bedrijven dat scholen elke technologische evolutie hebben gemist, de overheid die technologische nood zou verankeren in de eindtermen. Als je dan leest dat één van de leerinhouden in een 2° graad mechanica omschreven wordt als: "de leerlingen gebruiken machines" dan blijkt dat ijdele hoop te zijn.

Voor sterke leerlingen met een brede interesse in algemene vakken maakt de ganse hervorming misschien wat minder uit. Na 7 jaar zijn alle leerstofonderdelen gepasseerd in een weliswaar andere volgorde. Vraag is, wat met de minder sterke leerlingen en wat met leerlingen die op jonge leeftijd vooral in het vakspecifieke zijn geïnteresseerd?

In Antwerpen verlaat een 28% van de bso leerlingen vroegtijdig de schoolbanken. Dit is een zeer grote onderschatting van de echte cijfers want men hanteert in Vlaanderen een wat absurde manier van registreren. Elk vroegtijdig schoolverlaten wordt toegewezen aan de laatst genoten onderwijsvorm. Het verbaast dan ook niet dat aso slechts 5,5% uitval heeft; leerlingen die overstappen naar tso of naar bso en daar uitvallen worden enkel daar in rekening gebracht. Dat zien we ook bij bso. Bso-leerlingen die uitvallen maken vaak de overstap naar het deeltijds onderwijs. Als ze daar definitief uitvallen komt dat enkel op rekening van het dbso. Een diepere analyse leert echter dat tot 80% van de uitval in het dbso minder dan 12 maanden was ingeschreven in deze laatste onderwijsvorm.

Even deze omweg om aan te tonen dat de werkelijke uitval in bso in Antwerpen eerder rond de 35-45% zal liggen. Het merendeel van de leerlingen dat uitvalt in bso doet dat omwille van de algemene vorming. Leerlingen die sterk zijn in algemene vorming maar niet scoren in hun vak kan je nog naar een andere opleiding toe leiden. Leerlingen die uitvallen op algemene vorming rijden zich vast in het voltijds onderwijs omdat ze in elke richting elk jaar zowel voor algemene als voor vakspecifieke vorming moeten slagen.

De kans dat de schooluitval in bso gaat verminderen is gewoon nul. Met meer algemene vorming en minder praktijkuren introduceert de hervorming niet alleen een snelweg naar demotivatie, de groep leerlingen die nu met veel inzet van leerkrachten en met veel individuele remediëring wel over de meet geraakt kan de extra belasting aan algemene vakken allicht niet verwerken en valt voortaan wel af.

Zoals hoger aangehaald, een deel van de leerlingen die uitvallen in bso vinden nu wel eens de weg naar het deeltijds onderwijs waar er geen koppeling is tussen algemene vakken en praktijkopleiding. Je kan als leerling in het dsbo gerust afstuderen als gekwalificeerde kok, kinderbegeleider, zorgkundige, lasser, ... met of zonder dat je een diploma algemene vakken behaalt.

Helaas, ook hier heeft de overheid in de hervorming de weg naar volledige beroepskwalificatie botweg afgesneden. Voortaan zal je ook in het deeltijds onderwijs enkel nog kok kunnen worden nadat je een diploma secundair onderwijs hebt behaald. En dat geldt ook voor zorgkundigen, voor lasser-monteerders en voor vele andere beroepen.

Onze leerling die ergens onderweg tussen het eerste en het zesde jaar heeft afgehaakt in het bso heeft dus niet veel opties, maar misschien ligt de weg naar de arbeidsmarkt wel open? Ook die kans is klein. Tot en met het vierde jaar heeft elke bso-leerling relatief weinig praktijkgerichte vorming gehad. Zelfs in vijf en zes is de praktijkcomponent minder dan voorheen. Wie dus uitvalt in het beroepsonderwijs tussen de start van het secundair en het zesde jaar zal het moeten redden als ongeschoold arbeider of moet een vakopleiding gaan volgen bij VDAB, Syntra of in een CVO.

Of leerlingen die het wel goed doen en hun schoolcarrière na 6 of 7 jaar beëindigen probleemloos op de arbeidsmarkt kunnen stappen is ook maar zeer de vraag. De technologische evoluties die we nu kennen gaan dermate snel dat onderwijs nooit (meer) zal kunnen volgen. Bedrijven weten dat ook; zij worden met net hetzelfde probleem geconfronteerd. Bedrijven verwachten wel dat hun werknemers over de juiste vakkennis beschikken om de nieuwste technologie te kunnen aanleren. Dat kan enkel als je de algemene vorming in functie stelt van het beroepenveld waarbinnen je een vakman opleidt en als leerlingen tijd en oefening krijgen om zich een ambacht eigen te maken. Carossier  word je alleen met voldoende oefening en handvaardigheid en dat kan enkel door de opleiding te spreiden in de tijd. Bij het high-tech orbitaal lassen komt er geen enkele manuele handeling meer aan te pas maar enkel een geoefend lasser is in staat om zo'n machine in te stellen en fouten bij te sturen. En in de zorgsector is psychologie en empathie een belangrijke bottleneck, maar laat dat nu net heel beperkt in de algemene vorming verwerkt zijn.

Bij werkgevers en bij klanten is de waardering voor vakmanschap en beroepskennis daarentegen onbetwist. Dat zie je aan de hoogte van de lonen, aan de wachttijden en aan de overbevraging van zowat elk zelfstandig ambachtsman. In het onderwijsdebat is de erkenning van uitmuntend vakmanschap echter zeer miniem. Dat vertaalt zich niet alleen in het verankeren van de schotten tussen  aso/tso   en bso. Dat hoor je ook in woordgebruik als "afzakken" en "hoog mikken".

Onderwijskwaliteit wordt afgemeten aan rankings in wiskunde, in taal, in slaagcijfers in het eerste jaar bachelor. Valt het niet op dat er geen rankings zijn in vakbekwaamheid? Of is het toeval dat het meten van de retentie tussen afstuderen en een eerste job nauwelijks verder geraakt dan een VDAB-rapport?

Bij de onderwijshervorming rond de arbeidsmarktgerichte opleidingen, zoals ze nu heten, zien we dezelfde fout terugkomen die er ook toe geleid heeft dat duaal leren geen succes is. Beleidsmakers zijn er van overtuigd dat ze gepraat hebben met "de arbeidsmarkt". Helaas hebben ze vooral vergaderd met de grote sectoren. Zij vinden misschien wel hun verlanglijstje terug in de hervorming. Niemand heeft hen er echter op gewezen dat ze boven hun gewicht boksten. Niet alleen is hun engagement naar het aanwerven van BSO leerlingen erg beperkt, de praktijk leert dat het vooral de kleine bedrijven zijn die vaklui en ambachtsmensen in dienst nemen. Het zijn ook die kleine bedrijven die het gros uitmaken van onze arbeidsmarkt. Of zij weg kunnen met vaklui die vooral algemene vorming hebben gehad ......

De vakman wordt weghervormd. Weghervormen is uiteraard geen schoon Vlaams maar in een tijdsgeest waar een overheid onbestaande buzzwoorden en termen zoals "cesuurdoelen", "ingedaalde eindtermen", "een set van relevante competenties" moet bezigen om haar hervorming uitgelegd te krijgen, is het zelf verzinnen van woorden een welgekome herwonnen vrijheid.

Deel 2  Tso/bso-kritiek op VSO is eveneens toepasselijk op hervorming s.o.

We kunnen in dit verband veel leren uit de ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd ingevoerd.  Het VSO wou door het uitstel van studiekeuze dat iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou leiden tot een herwaardering van het tso en tot het aanlokken van meer en betere leerlingen voor het tso, voor Industriële Wetenschappen, enz.

Maar al bij de start van het VSO luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering van het VSO tot een onderwaardering van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden.

De tegenstand tegen het VSO kwam dus ook heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad. Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVOTO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na 3 jaar aso overstapten. En achteraf gezien was dit ook zo.

2 Kritiek vanwege tso/bso-directies op VSO

2.1 Kritiek directies Rijksonderwijs (1980)

Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in het rijksonderwijs. Dit onderwijs werd in die tijd nog rechtstreeks bestuurd door de onderwijsminister en beschikte nog niet over een eigen koepel. Veel directeurs Rijksonderwijs betreurden dat ze veel leerlingen verloren die overstapten naar klassieke type2 scholen van het vrij onderwijs. Inspecteur Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk 160 leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs (type 2).

 Na tien jaar vso formuleerde de progressieve Herman Schoeters als voorzitter van de federatie van Vlaamse studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende scherpe kritiek en alarmkreet in Persoon en Gemeenschap; themanummer over ‘10 jaar VSO’, juni 1980:

*De gemeenschappelijkheid is nefast voor de vele leerlingen die al weten waar ze naartoe willen. * De gemeenschappelijk eerste graad leidt tot vervlakking. *Het gevaar bestaat ook dat de positieve intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid. *De totale gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht, gebrek aan belangstelling en motivatie. *Het kind dreigt het kind van de rekening te worden; men heeft de indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;

*Het vso botst ook op de weerstand van de ouders, de onmacht van de leerkrachten en de voortdurende structuurwijzigingen.”

2.2 Kritiek directies katholiek onderwijs

Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even 2 vooraanstaande en invloedrijke directeurs in ‘Nova et Vetera’ oktober 1984. Van Paepegem, directeur college Lokeren, stelde vooreerst dat de onderwijsmensen die zich goed voelden in type-2 en jaar na jaar positieve leerresultaten boekten, zich ergerden “toen dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen werd. Is de vso-vernieuwing wel de goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs leveren dat zij een remedie is voor de vastgestelde kwalen? Is de enorme investering in het vso in verhouding met de resultaten? Kortom: wij hebben veel vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de vso-vernieuwing.”

Directeur V.P. wees verder op de vage vso-doelstellingen en slogans. V.P. pleitte voor voldoende/meer differentiatie vanaf het eerste jaar: “Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Er zijn al veel leerlingen die de theoretische benadering van zoveel vakken gewoonweg niet aankunnen. Een gemeenschappelijk eerste jaar houdt ook het gevaar in dat teveel leerlingen vroegtijdig in het Beroepsonderwijs terechtkomen, wat overigens in de studies over het vso bewezen wordt. Een heel pak zwakkere middenmoters geraakt al heel vlug geblokkeerd voor Frans of wiskunde bijvoorbeeld en haakt af. Verder zijn we heel bang voor de heterogene groepen in het eerste en tweede jaar. ... “.

Van Paepegem toonde verder aan dat het vso niet tot echt uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in  het klassieke type-2 makkelijker waren en vlotter verliepen dan binnen de 3x2-vso-structuur. De vso-leerlingen belandden nu ook een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs.“Waarom moeten de schotten verdwijnen? De vso-promotoren, zelf  meestel ex-aso-ers, onderschatten de humane waarde van het technisch onderwijs.”

Directeur V.P. vond verder terecht dat het vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde hechtte aan ‘de school als leerinstituut’ en aldus de ontscholing bevorderde. Hij betreurde ook dat het type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten programmeren dn daardoor sterk benadeeld werden.

In de getuigenis van de invloedrijke Brugse  VTI-directeur Jan Vandenbulcke toonde deze aan dat de tso- en bso-leerlingen het meest de dupe waren van het vso; daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn besluit luidde: “Als het technisch onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken van een brede, maar onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat het voorbij aan zijn specifieke doelstelling en motiveringskans. Dat leidt tot een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een aanvullende vorming in te staan. Of zulks vanuit pedagogisch oogpunt wenselijk en vanuit economisch oogpunt haalbaar is, betwijfelen we heel sterk.”

2.3 Commentaar

We merken dat momenteel de basiskritieken op vso -2 ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden en dit na meer dan 10 jaar ervaring met het vso. De uitspraken van deze met gezag sprekende directies uit beide onderwijsnetten blijven o.i. 30 jaar later (bij verschijnen van  nog vrij relevant voor de toekomst van ons onderwijs. We voegen er nog aan toe dat niet enkel het Rijksonderwijs veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het vso overschakelden. Zo verloor één van onze Brugse aso-scholen honderden leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen moest een andere aso-school (type 2) bijbouwen om de nieuwe leerlingen te kunnen opvangen. Na de invoering van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de getroffen school van 760 naar 1400 leerlingen.

3 Kritiek tso-koepel NVKTO en directies tso ( +SESTON)

De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren.

E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO (1968-1978) sprak zich in 1978 in een interview met het vakbondsblad ‘Brandpunt’ (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector CCPTO): “Wat heeft het technisch onderwijs met het vso?” Antwoord Vannecke: “Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die ‘praktisch’ gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn”. Conclusie Brandpunt: “De weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.“

André Vannecke: “Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.”

In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het Verbond van het Technisch Onderwijs (NVVKTO) van 6 september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot uiting: “Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. De zorg voor een degelijke ‘beroepsopleiding’, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.” Het tso betreurde ook dat de vso-scholen bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven.

De koepel van het technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond van het tso hadden in het vso-tijdperk al bij al weinig in de pap te brokken. De Guimard-koepel van het middelbaar onderwijs en de CVMNO-vakbond van het middelbaar onderwijs en de ACOD-vakbond trokken resoluut de kaart van het vso.

In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep’ SESTON’ op (= “Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing”) met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston -Regionaal opgericht; het ging hier hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.

Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. “Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3”, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2- jaar-structuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft.

Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een fervent tegenstander van het vso. Terloops: de inspecteur-generaal steunde ons destijds in de strijd tegen de ‘moderne wiskunde’ die ook volgens hem door het ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen.

Ook na het voor een groot deel verdwijnen van het vso, is men er niet meer in geslaagd het peil van vroeger te bereiken. Ook andere nefaste zaken als 3x2-jaar structuur met problemen en watervaleffect in 2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige didactische opvattingen van coördinatoren... bleven bestaan.

Kritiek in boek ‘Van dualisme naar integratie’ van 1975’

Die kritiek werd wellicht nog het scherpst verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde. Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en vlucht naar het aso.  Op pagina 75 formuleerde de actiegroep Ney-Wielemans volgende conclusie: “Het oude selectiemechanisme en dualisme zal in het VSO verder spelen – krachtiger nog dan voorheen. In deze zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder dreigt te worden. Deze evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie van elke school, waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. ... En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen, die onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken en aan te passen, met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met ‘lege handen’ op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... Dit kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het VSO het doel niet kan bereiken. 

Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: ”Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. Dient de schamele tijd die in het VSO voor technologie uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueelcognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold.

.... Komt het dualisme niet versterkt uit de vernieuwingsoperatie VSO? In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt?” Het VSO leidde dus volgens velen tot die omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen, ...

Ook de hervorming-Monard, een soort VSO in het kwadraat, zou dezelfde effecten sorteren. Op dat vlak kunnen we ook lering trekken uit de ervaring met de ‘cycle unique’ in het Franstalig landsgedeelte.

4 Actiegroepen Doscko (1977) en WIVO

Bij directies uit het vrij onderwijs was de ‘luidop’- kritiek groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981 groepeerde de actiegroep Doscko (Documentatieen Studiecentrum voor Kritische Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs. De Doscko-critici stelden dat ze niet tegen vernieuwing waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing en vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de heterogene klassen. De kritiek luidde o.a.: “De verdaging van de studiekeuze heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf-à dertienjarigen, want slechts een kleine minderheid weet niet goed wat te kiezen na de basisschool. Kortom, de lange observatieperiode heeft geen zin. En de gemeenschappelijke programma’s werken nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, te moeilijk voor de andere. De knappere elementen verliezen hun tijd, en kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen en theoretische vakken.”

De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso – mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar.

Doscko vond ook dat het basisdocument ‘Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs’ van de katholieke koepel te veel utopische en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische egalitarisme en de ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het onderwijs en van het evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd. Zij vreesden dat zo’n ongenuanceerde kritiek en zo’n ondoordachte didactische hervormingen tot ontscholing en niveaudaling zouden leiden. We lazen ook: “Volgens de vso-voorstanders heeft ‘kunnen’ meer waarde dan ‘kennen’, maar men vergeet dat kennen een hogere en ruimere vorm van ‘kunnen’ is.” Dit komt overeen met de huidige kritiek op het competentiegerichte leren.

Critici wezen er ook op dat het aantal zittenblijvers hoger was in vso-scholen –vooral na het derde jaar,  en dat de prestaties aan de universiteit lager waren. Een aantal didactische vernieuwingen werden al binnen de vso-scholen na enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en punten ingevoerd, er mocht weer echt geschiedenisonderwijs gegeven worden,

... De opposanten betreurden ook dat voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het onderwijs, maar dat nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de sterke kanten van het traditionele secundair onderwijs. Zij gingen ook niet akkoord met het feit dat de vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat de klassieke scholen geen Frank kregen om hun onderwijsvisie en hun praktijk verder te optimaliseren. Type-2-scholen mochten ook niet meer ‘programmeren’. Door dit alles werden volgens de critici de eerlijke concurrentie en het vrij initiatief aangetast.

De verdedigers van het vso van hun kant verenigden zich in de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs (WIVO) en dit onder leiding van de directeur van Pius-X-Antwerpen, E.H. Karel Raeymaekers. Ook een groot aantal vrijgestelde vso-coördinatoren traden toe tot WIVO. De WIVO-werkgroep verspreidde het tijdschrift IVO.  In IVO verschenen ook rond 2009  pleidooien voor radicaal comprehensief onderwijs. WIVO is steeds pleitbezorger van comprehensief onderwijs gebleven en was ook gelinkt aan STAM (Studiegroep Autonome Middenscholen).

Op 13 januari 2009 organiseerde WIVO een studiedag over de hervorming van het Plan-Monard in de aula van het ministerie. Ook ‘Klasse’ maakte veel reclame voor die studiedag. De titel van de aan een hervorming van het secundair onderwijs?’ WIVO wou hiermee naar eigen zeggen bijdragen tot een open debat. Maar enkel pleitbezorgers van de  structuurhervorming als Georges Monard en Roger Standaert, DVO directeur, mochten er optreden als spreker;  critici waren er niet welkom.

In de Onderwijskrant van januari 2016, vijf  jaar geleden, waarschuwden we voor het feit dat veel onderwijsverantwoordelijken eens te meer de nieuwe eindtermen en leerplannen wilden aangrijpen voor een ‘perspectiefwisseling in de richting van  ontwikkelend/constructivistisch leren. Ik citeer enkele passages.

Kopstukken van de administratie en de VLOR (in: Nieuwe school in 2030), de VLOR-raad s.o., de katholieke onderwijskoepel, professoren als Kris Van den Branden en Martin Valcke, taaltenoren van de eindtermen en leerplannen van de jaren negentig ... willen de nieuwe eindtermen en leerplannen aangrijpen voor een kanteling van ons onderwijs, een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch onderwijs, leerparken i.p.v. scholen, , vaardigheden voor de 21ste eeuw, brede ontwikkelvelden met puzzelstukken i.p.v. klassieke vakdisciplines en methodes, constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs, ...

Het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen van 2015 opteert voor een perspectiefwisseling, een ontwikkelingsgerichte aanpak waarin leerlingen veel verantwoordelijkheid krijgen voor het eigen leerproces – met veel aandacht voor ‘actief’ leren; leerkrachten vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van de lerenden. De VLOR opteert inzake de eindtermen voor een sterke reductie van eindtermen en leerinhouden, voor streef- i.p.v. einddoelen ... met het werkwoord leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord: b.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak dus.

VLOR-commissievoorzitter Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. : VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015). Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte al een leerplanconcept uit als ‘normatief’ kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen. De beoogde perspectiefwissel bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,...

De katholieke onderwijskoepel stuurt in zijn ZILL-publicaties eveneens aan op zo’n perspectiefwisseling. De koepel opteert o.a. voor een ontwikkelingsgerichte aanpak en stelt in dit verband: Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd. 

De koepel opteert voor totaliteitsonderwijs en wil ook afstappen van klassieke leerplannen en methodesen voor radicale differentiatie: geen gesneden brood’ meer voor de leerkrachten, maar raamleerplannen met brede ontwikkelvelden i.p.v. vakken. Zo’n perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend lerend  wordt ten onrechte als nieuw voorgesteld;  ze komt wonderwel overeen met de visie die de DVO van Roger Standaert al in de Uitgangspunten van de eindtermen  van 1996 propageerde en die we ook al aantroffen in veel leerplannen van het katholiek onderwijs van eind van de jaren 1990. De koepel legt nu ook voor het vak wiskunde  het contextueel en ontdekkend rekenen à la Freudenthal Instituut op in het lager onderwijs (zie Zin in wiskunde, School & Visie, 2015) – net zoals dit ook al het geval is in het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1998.

De COC-vakbond weigerde terecht het recente VLOR-advies over de eindtermen te ondertekenen. De COC vindt dat de overheid en de VLOR vanuit het principe van de pedagogische vrijheid geen specifieke didactische aanpak als ‘ontwikkelend leren’ mogen opleggen:  Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders, maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden ... De COC stelt dat het niet wenselijk is om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan over “een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen” dat stelt: De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de VLOR bepleit voor de kerndoelen zelf. - zie p. 18. Op die manier wordt op zijn minst de suggestie gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ruimte bieden voor ontwikkelingsgericht werken, maar ‘aanstuurt op’ een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert.

COC ziet ook niet hoe de VLOR een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’(p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt ‘wat’ de einddoelen beogen en dat het ‘hoe’ (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren.

We schreven al dat de VLOR-commissie-voorzitter Geert Schelstraete in een reactie op het VLOR-advies pronkte dat zijn katholieke onderwijskoepel dit advies enthousiast onderschreef. Hij voegde er merkwaardig genoeg ook aan toe:  dat hij zich ook verheugt over het feit dat de VLOR stelt dat het ‘hoe’ behoort tot de autonomie van de leerkrachten. Maar waarom leggen Schelstraete en zijn koepel dan zelf van bovenaf een ontwikkelingsgerichte/constructivistische ... visie op, beslissen ze om af te stappen van de klassieke leerplannen en van het gebruik van methodes/leerboeken, ...? De koepel houdt geen rekening met de praktijkmensen die de ontwikkelingsgerichte visie afwijzen en mede verantwoordelijk vinden voor de niveaudaling,  en de  klassikale aanpak en klassieke  leerplannen en methodes uiterst belangrijk vinden voor de kwaliteit van het onderwijs.

Veelzeggend is ook dat de koepel voor de inspiratiedag over het nieuw ZILL-leerplanconcept een beroep deed op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekte in ons Vlaams onderwijs, en graag uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen. Hij is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs . Hij pleitte volgens het verslag van de studiedag uitdrukkelijk voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak. Hij pleitte eens te meer ook voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen en die o.i. tot een sterke niveaudaling zouden leiden. Het is geen toeval dat de koepel een beroep deed op prof. Valcke. Zoals het Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak ... Het is ook geen toeval is dat men in de biografie verwijst naar publicaties van Kris Van den Branden, die ons onderwijs op de VLOR-startdag van 17 september 2015 nog als hopeloos verouderd mocht bestempelen. Op mensen met een andere visie wordt geen beroep gedaan.

   ZILL- koepel : aanpak van ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs!??

In een bijdrage in school+visie van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak naar de aanpak in het kleuteronderwijs. We lezen: We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.  Het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs ondersteunt ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs. De lagere school zal dus blijkbaar meer moeten werken als de kleuterschool - en zoals in het opvoedingsproject. Maar precies die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuter stelt o.i. veel problemen.

Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt:  Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze  en we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5 en ook het Ontwikkelingsplan verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel:  child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ... In een aparte bijdrage over het kleuteronderwijs zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan de meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in de meeste landen wordt toegepast. Die uitgebalanceerde, evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratie- en doorzettingsvermogen, het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ... Een juf van een derde kleuterklas kreeg een paar jaar geleden nog kritiek van de inspectie omdat ze een klassikale telles gegeven had, die volgens de inspecteur haaks stond op het Ontwikkelingsplan. 

In de jaarlijkse inspectieverslagen van de voorbije 15 jaar werd ook geregeld gesteld dat de leerkrachten lager onderwijs meer de open aanpak van het kleuteronderwijs moesten toepassen, met veel zelfstandig hoekenwerk, contractonderwijs, kindvolgsysteem e.d.. Het lager onderwijs werkte volgens de inspectie te veel met directe instructie en vanuit het cultuuroverdrachtsmodel - en dit stond volgens hen ook haaks op de eindtermen-filosofie.

Officiële instanties mogen in principe geen pedagogische visie opleggen; en dit geldt m.i. ook voor de onderwijskoepels

De recente standpunten over de nieuwe eindtermen en leerplannen impliceren ook een vorm van staatspedagogiek en beknotten in sterke mate de pedagogische vrijheid van scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering van 2014 staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer zal uitspreken over het hoe van het onderwijs. 

20 jaar geleden probeerde de officiële DVO-overheidsdienst ook al ons onderwijs en onze lerarenopleidingen te doen kantelen. 

We vinden tegelijk dat ook de onderwijskoepels geen didactische/pedagogische aanpak mogen opleggen. In principe mag ook de inspectie geen pedagogische visie opdringen, maar dit was de voorbije 20 jaar al te vaak het geval. De inspectie verantwoordde zich dan met het argument dat ze de eindtermen/leerplannen moet controleren, en dus ook de pedagogische aanpak die de eindtermen en leerplannen opleggen. De pedagogische aanpak die de voorbije maanden en decennia van bovenaf gepropageerd wordt, is overigens een eenzijdige en controversiële aanpak die al tot een sterke niveaudaling leidde. Zo’n aanpak staat tevens haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en kan ook moeilijk in de praktijk toegepast worden. Gelukkig bewezen veel leerkrachten de nodige lippendienst.

Strijd voor herwaardering van het leerdomein ‘Meten en metend rekenen’ in het lager onderwijs, over b.v. het belang van parate kennis als de formules voor de oppervlakteberekening, herleidingen met het metriek stelsel, enz.

In 2002 publiceerde ik het boek 'Meten én metend rekenen' en Metend Rekenen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002, 170 pagina’s. In bijlage neem ik enkele passages op uit het hoofdstuk over de historiek van dit leerdomein en de accenten in het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 dat ik mede hielp opstellen.

Ik vond destijds dat het Nederlandse Freudenthal Instituut en zijn Vlaamse aanhangers een eenzijdige en constructivistische visie op ‘meten en metend rekenen’ propageerden. Zelf ijverde ik voor een herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie inzake ‘meten en metend rekenen. De constructivistische strekking binnen de eindtermencommissie slaagde er in 1992-1993 in om het belang van parate kennis en van het metend rekenen op basis van het metriek stelsel te relativeren. Ik stelde voor om formules voor de oppervlakteberekening van de oppervlakte e.d., voldoende herleidingen met metriek stelsel … te behouden, maar ze werden uiteindelijk toch geschrapt. In het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 slaagde ik er wel in om die op te nemen.

Vooraf citeer ik in deze bijdrage enkele passages uit recensies van het boek ‘Meten en Metend Rekenen’ uit 2003 en daarna enkele passages uit mijn boek over de historiek van dit leerdomein.

         Recensies van boek 'Meten en Metend Rekenen'

Met de invoering van de Moderne wiskunde geraakte het leerdomein metend rekenen ondergesneeuwd. En onder impuls van de constructivistische leertheorie wilden sommigen (o.a. ook de medewerkers van het Freudenthal Instituut) dan weer de leerlingen zoveel mogelijk zelfontdekkend laten leren. Vooral het verwerven van parate basiskennis zoals formules voor oppervlakte- en formuleberekening en het omrekenen met het metriek stelsel weren niet langer noodzakelijk en wenselijk geacht. In het nieuwe leerplan wiskunde -1998 kregen die thema’s weer meer waardering.

 (Noot Feys: vooral de professoren Gilberte Schuyten (UGent) & Lieven Verschaffel slaagden er bij de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 oppervlakteberekening e.d. te laten schrappen en het belang van het metriek stelsel in sterke mate te relativeren. In het leerplan wiskunde 1998 zorgden we ervoor dat die onderwerpen weer werden opgenomen. In tegenstelling met de eindtermen die spreken over het leerdomein ‘meten’ -in navolging van het Freudenthal Instituut- voerden we de term ‘Meten én metend rekenen’ in.)

Gevaert: “In de Normaalschool van Torhout bleven Raf Feys en co evenwel opteren voor een meer uitgebalanceerde aanpak van het wiskundeonderwijs waarbij men zowel aandacht had voor ‘oerdegelijke waarden’ als voor een aantal ‘nieuwe ingrediënten”. Blijkbaar vond deze aanpak, die Raf Feys ook voor andere deelgebieden van het wiskundeonderwijs volgde, nogal wat aandacht. Hierdoor blijkt duidelijk zijn realistische aanpak waardoor hij zowel aandacht heeft voor het inzichtelijk functioneren als voor het functioneel karakter van het wiskundeonderwijs (Feys: ook in mijn boeken ‘Rekenen tot honderd & Meetkunde komt dit tot uiting.).

In het eerste deel met algemene beschouwingen breken de auteurs een lans voor een ‘guided instruction of learning’. Hier herken je duidelijk de stijl van Raf Feys die ook zo typerend is voor zijn vele artikels in ‘Onderwijskrant’. Noch formalistische ‘New Math’, noch andere ‘verlossende’ ideologieën zoals constructivisme kunnen bij hem op enige genade rekenen. Gebrek aan duidelijkheid kan de die man zeker niet verwijten. … De uitwerking van de leergang ‘meten en metend rekenen’ getuigt van een uitgebalanceerde didactische aanpak. 

Samengevat: “Een waardevol didactisch werk dat in de basisscholen en pedagogische hogescholen best met de nodige aandacht gelezen wordt.”

Klara Vandoyre, lector wiskunde KdG-hogeschool,                                                                               schreef eveneens een uitgebreide en lovende recensie in ‘School- en klaspraktijk, aflevering 177, 2003. Na een voorstelling van de verschillende hoofdstukken besloot ze: ”Feys en Van Iseghem benaderen de verschillende invalshoeken en opvattingen rond meten en metend rekenen. Ook zij nemen een duidelijk standpunt in over de te volgen didactische aanpak en zij motiveren hun visie aan de hand van tal van praktijkvoorbeelden en recentere wetenschappelijke studies. Een waardevolle handleiding die het eigen inzicht in het didactisch proces verdiept en aanzet tot een creatieve en realistische aanpak in de klas”.

Korte historiek van leerdomein 'meten en metend rekenen' (passages uit mijn boek ‘Meten en Metend Rekenen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002, 170 pagina’s)

1 Freudenthal Instituut: weinig aandacht voor sterke traditie, Ter Geege spreekt zich denigrerend uit : arme traditie en zorgwekkende praktijk

Over de historiek van het leerdomein 'meten en metend rekenen' lopen de opvattingen nogal uiteen. Het verbaast ons bijvoorbeeld dat vertegenwoordigers van het 'Freudenthal Instituut' (Nederland) zich vaak zo vernietigend uitlaten over het verleden en zelfs over het heden. Hans ter Heege (2001 a) schrijft: "Het onderdeel meten in het onderwijs in rekenen-wiskunde is op de (Nederlandse) basisschool nog nauwelijks ontwikkeld." In een andere publicatie werkt ter Heege (2001b) deze stelling verder uit. Volgens hem kwamen nog tot voor kort in het rekenwiskundeonderwijs nauwelijks realistische meetproblemen en praktische meetervaringen voor. In de traditionele leerboeken beperkte men zich tot oefeningen in het metrieke stelsel. Een liniaal was het enige meetapparaat dat kinderen gedurende hun basisschooltijd in handen kregen. Er was geen aandacht voor informele meetprocedures met natuurlijke maten. Het F.I. opteerde voor een constructivistische aanpak en vond b.v. formules voor oppervlakteberekening en alles wat te maken had met het metriek stelsel overbodig.

Het verwondert ons dat ter Heege zich zo negatief uitliet over het verleden en zelfs over de huidige toestand van het 'meten en metend rekenen' in Nederland. In Franse onderzoeken waarbij men het leerplan wiskunde van 1923 vergelijkt met dit van 2002 merkt men dat het leerplan van 2002 veel minder ver gaat dan dit van 1923 -ook inzake metend rekenen. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde 1998 opteerden we voor een herwaardering van alles wat te maken heeft met ‘meten en metend rekenen.’

2 Rijke traditie in gedrang:  New-Math-verdrukking, Freudenthal Instituut en herwaardering in Vlaamse leerplannen 1998

We waren verrast door de denigrerende toon waarop ter Heege over het (verre) verleden van het onderwijs in 'meten en metend rekenen' spreekt. Zelf keken we respectvol terug op de lessen 'metend rekenen' die we als basisschoolleerling kregen tussen 1952 en 1958. We hebben gedurende de voorbije 48 jaar geregeld gebruik gemaakt van die basiskennis en zelfs heel intensief toen we een huis lieten bouwen. Onze buurman, een schrijnwerker van 58 jaar, vertelde onlangs dat de jonge schrijnwerkers veel minder de elementaire basiskennis 'metend rekenen' onder de knie hebben dan onze generatiegenoten. In tegenstelling met ter Heege hebben we de voorbije dertig jaar steeds gepleit voor vernieuwing in continuïteit - met behoud van oude waarden en voor herwaardering van dit leerstofonderdeel dat in het tijdperk van de 'moderne wiskunde' in de verdrukking was geraakt.

Bij de voorstelling van het VVKBaO-leerplan (1998) wezen we de toehoorders op onze sterke traditie inzake metend rekenen. We voegden er ook aan toe: In tegenstelling met de eindtermen, blijven formules voor de oppervlakteberekening e.d. en belangrijke herleidingen met metriek stelsel o.i. belangrijk.

Ik wees de toehoorders ook op onze sterke Vlaamse traditie inzake 'meten en metend rekenen'. Ik verwees o.a.  naar kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen van destijds,  en confronteerde de toehoorders ook met een vakdidactische publicatie uit 1922 van Arseen Vandevelde (pedagoog normaalschool Torhout) in samenwerking met drie oud-studenten waaruit bleek dat Vlaanderen al lang een sterke traditie kende i.v.m. meten en metend rekenen. Bij de beschrijving van de pijlers van het zgn. 'Metriek Stelsel' beklemtoonden de auteurs in 1922 o.m. volgende zaken:* Werk voldoende met natuurlijke maten naast standaardmaten. *De leerlingen moeten een nauwkeurige voorstelling van maten verwerven: bv. liter: literflesch, are: klasvloer. * Besteed veel aandacht aan het praktisch karakter: veel meten en schatten. * De behoefte aan een nieuwe maat moet je doen voelen. * De leerlingen moeten beseffen dat de oppervlakte van 1 m2 onafhankelijk van den vorm is. * Laat ervaren dat vlakke figuren (bv. driehoek) uit een rechthoek kunnen gesneden worden. * Werk met toepassingen uit het dagelijksch leven."

De rekendidactici uit die tijd maakten wel nog geen gebruik van modieuze termen als metacognitie, maar braken ook al een lans voor bijvoorbeeld reflectie en leergesprekken. Voor de leerlingen van de hogere leerjaren bevatten de leerboeken ook veel vraagstukken metend rekenen en dat was eveneens het geval in de kantonnale en interdiocesane examens op het einde van het zesde leerjaar. In de lagere leerjaren werd er destijds wel iets minder aandacht besteed aan het meten met 'natuurlijke maateenheden', maar nu besteedden de medewerkers van het Freudenthal Instituut  er m.i. te veel aandacht aan -  net zoals destijds reformpedagogen als Decroly e.d.  In de hogere leerjaren was er destijds wel te  weinig aandacht voor diagrammen en grafieken. Al bij al zagen we echter geen reden om meewarig te spreken over het verleden van het 'metend rekenen', en nog veel minder om de eenzijdige visie van het Freudenthal Instituut over te nemen. Het FI schrapte ook de gangbare term metend rekenen en sprak enkel nog over 'meten'.   De medewerkers van het Freudenthal Instituut toonden o.i. te weinig waardering voor een aantal 'oude waarden' waarden als parate kennis van de formules voor oppervlakteberekening, herleidingen met metriek stelsel, e.d. .

3  Tijdsperk Moderne wiskunde :1976-1998 : metend rekenen in de verdrukking

Door de invoering van de 'moderne wiskunde' vanaf 1976 merkten we dat de uitbreiding van het leerplan en de theoretische benadering van de wiskunde nadelig was voor het domein 'metend rekenen': er resteerde minder tijd voor probleemoplossend leren, daadwerkelijk meten en toepassingen. In onze kruistocht tegen de 'New Math' wezen we er herhaaldelijk op dat het 'metend rekenen' in de verdrukking kwam (Feys, 1982). Dit kwam ook omdat dit leerdomein zich minder leende tot toepassing van de verzamelingenleer. (De meetkundige begrippen bv. werden wel in het keurslijf van de moderne wiskunde gestopt.) Ook op de interdiocesane examens bv. kwamen veel minder opgaven 'metend rekenen' voor. Met de invoering van de nieuwe leerplannen in 1998 nam de status van 'meten en metend rekenen' weer toe en dat domein krijgt in de nieuwe leerboeken ook meer aandacht.

4 Nieuw leerplan 1998 (katholiek onderwijs): vernieuwing in continuïteit en herwaardering ‘meten en metend rekenen’.

Als medeontwerper van de eindtermen en van een nieuw leerplan was onze stelling steeds: 'Laat ons een aantal oude waarden herwaarderen en tegelijk nieuwe elementen en evoluties integreren'. Inzake die nieuwe elementen denken we bv. aan een aantal nieuwe ideeën omtrent de verkenning van 'oppervlakte', meer aandacht voor maatgevoel en werken met diagrammen en grafieken, vlugger werken met conventionele maten en meetinstrumenten voor lengte, …. De nieuwe (Vlaamse) leerplannen bieden een goede synthese van oude waarden en meer recente, vernieuwende ingrediënten. Ook in de nieuwe wiskundemethodes krijgt 'metend rekenen' weer de aandacht die het verdient. De Vlaamse aanpak is evenwichtiger en rijker is dan deze die in Nederland in de zgn. 'Proeve van een nationaal programma' gepropageerd wordt (Treffers e.a., 1989).

Recente steun voor kleuterschoolcampagne Onderwijskrant *TIMSS-2019: Vlaams kleuteronderwijs te weinig begaan met schoolse geletterdheid *Recente oproepen voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs

1 TIMSS bevestigt mijn kritiek op CEGO-visie & kleuterschoolcampagne Onderwijskrant

De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn…

Met Onderwijskrant startten we vijf jaar geleden met een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen. We verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat “Vlaamse leerlingen minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.”

TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde: “Hoe goed kon uw kind eenvoudige lees- en rekentaken uitvoeren bij de start van het lager onderwijs?’ Die vraag kregen ouders & directeurs voorgeschoteld voor het TIMSS-onderzoek. 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. Ook directeurs van het lager onderwijs kregen die vraag. Slechts 2% van de directeurs zegt dat er meer dan 75 procent van de leerlingen in het eerste leerjaar ‘een goede basis’ hebben qua geletterdheid. In andere Europese landen lukt dat beter. De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan.” (De Standaard, 31 december 2012).

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en anderzijds de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

Prof. Laevers triomfeerde in 1993: "Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind. De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.” (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).

Vooral vanaf 1990 werd die visie ook doorgetrokken naar het lager onderwijs met als motto: “Elk kind schrijft zijn eigen leerplan”. Gelukkig zag de klaspraktijk in een doorsnee-kleuterschool er genuanceerder uit dan Laevers liet uitschijnen. In het lager onderwijs was er ook veel verzet, en na enkele jaren deemsterden een aantal zaken weer weg. In de vorige bijdrage beschreven we dat zo’n ontscholende onderwijsvisies verantwoordelijk zijn voor de aantasting van onze sterke onderwijstraditie.

In de strijd tegen de eenzijdige visie van het zgn. ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO stelden we de voorbije 40 jaar dat in zo’n aanpak al te weinig aandacht besteed wordt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde.

We betreurden in de jaren 1990 dat de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen opgesteld werden vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen, ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Voor het lager onderwijs werden steeds programma’s en methodes voor lezen, rekenen, woordenschat … ontwikkeld, maar de kleuterleraren moeten bijna alles zelf uitzoeken en beredderen.

Onder meer uit de ontwikkelingsplannen voor het kleuteronderwijs bleek dat de CEGO-visie op veel instemming kon rekenen vanwege onderwijskoepels, onderwijsbegeleiders e.d. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998 stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.” Dit leidde er ook toe dat een van onze Brugse kleuterleidsters destijds vanwege inspecteur Cr. de kritiek kreeg dat haar klassikale tel-les in strijd was met het ontwikkelingsplan.

Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs. ZILL wil naar eigen zeggen zelfs de open en ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. In de inspectierapporten werd ook veelal onderwijs à la Laevers als ideaal voor het lager onderwijs voorgesteld; de leerkrachten werd verweten dat ze te veel lesgaven, enz. Ook de beleidsmakers steunden volop de CEGO-visie - ook financieel door het b.v. jaarlijks toekennen van 25 miljoen BFR aan het Steunpunt CEGO in de periode 1991-2010.

Vanaf de start van het zgn. Ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van prof. Ferre Laevers in 1976 bestrijd ik de eenzijdige kindvolgende child-develop-ment-visie van Laevers en CEGO. Ik schreef veel gestoffeerde en kritische bijdragen over de eenzijdige visie van Laevers/CEGO in Onderwijskrant - b.v. ook in een themanummer van 50 pagina's, nr. 139 van 2006 (zie www.onderwijskrant.be.).

In de kleuterschoolcampagne die we 5 jaar geleden opstartten (zie punt 5) betreurden we dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs uit 2014-2015 met geen woord gerept werd over de optimalisering van ons kleuteronderwijs – het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het optimaliseren van de onderwijskansen voor alle leerlingen en voor de kansarme en minder getalenteerden in het bijzonder. Dit stimuleerde ons om een kleuterschoolcampagne op te zetten.

We pleitten er voor meer aandacht voor systematisch taal en woordenschatonderwijs – met inbegrip van NT2, voor voorbereidend lezen en rekenen, en voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen oefenen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. In dit verband zijn b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht, het leren luisteren naar de leerkracht en de medeleerlingen belangrijke doelstellingen. Emotieregulatie staat lijnrecht tegenover het stimuleren van het laten afreageren van agressie zoals Laevers en ook de antiautoritaire pedagogiek propageert. We verwezen als inspiratie voor de bijsturing van ons kleuteronderwijs o.a. naar het kleutercurriculum van de Core Knowledge Foundation, opgericht in 1986 door E. D. Hirsch, Jr., professor emeritus at the University of Virginia en auteur van tal van boeken over het onderwijs.

In punten 2 & 3 bekijken we recente pleidooien voor een grondige bijsturing van het kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019. Het gaat om recente standpunten van twee opleiders van kleuterleraren, Helena Taelman en Johan De Wilde, en van de Leuvense professor Lieven Verschaffel. In punt 4 volgt de repliek vanuit het CEGO op de kritiek op zijn onderwijsvisie en mede-verantwoordelijkheid voor de niveaudaling. In punt 5 beschrijven we meer uitvoerig waar we naar toe moeten met ons kleuteronderwijs.

2 Pleidooien voor bijsturing kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019

2.1 Pleidooi van Helena Taelman (Odisee) en prof. Lieven Verschaffel (KULeuven)

In de bijdrage in de krant DS van 31 december ‘Helft Vlaamse kleuters heeft moeite met letters en cijfers’ lokte Pieter Gordts een debat uit omtrent de vraag of de bedenkelijke geletterdheid bij Vlaamse kleuters niet mede een oorzaak is van de niveaudaling bij tienjarigen voor wiskunde en wetenschappen.

Peter Van Petegem stelde dat het in de TIMSS-studie enkel gaat om impressies van ouders en directies omtrent het kleuteronderwijs, maar niet om metingen. Het is begrijpelijk dat Van Petegem die in het verleden nog niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. ontkende, zich niet wenst uit te spreken.

Helena Taelman van de lerarenopleiding aan de Odisee Hogeschool repliceerde: “Maar die impressies sluiten wel aan bij de realiteit. Als ik op bezoek ga in Nederlandse klassen, merk ik dat de geletterdheid daar hoger ligt. Nederland, de Verenigde Staten … besteden daar meer aandacht aan dan wij.

Onder kleuterleiders en wetenschappers leeft de laatste jaren een verhit debat over de invulling die het kleuteronderwijs moet krijgen. Er zijn grosso modo twee visies. Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen (= vooral de visie omtrent ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en het CEGO). Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. Traditioneel hing Vlaanderen eerder die eerste visie aan, de laatste paar jaren lijkt de kentering naar de tweede ingezet. Let wel, het is niet de bedoeling om het (derde) kleuterklasje om te vormen tot een vervroegd eerste leerjaar.”

We lezen verder: “Ook professor instructiepsychologie Lieven Verschaffel (KU Leuven), gespecialiseerd in wiskundeonderwijs bij kinderen, vindt dat er meer aandacht moet zijn voor taal en wiskunde in het kleuteronderwijs omdat kinderen meer kennen en kunnen dan wij vaak beseffen. Verschaffel: “Dan heb ik het niet alleen over getalbegrip en kunnen tellen, maar ook bijvoorbeeld over hun beginnende omgang met wiskundige patronen. Recent onderzoek bevestigt dat. Dus mogen we de lat zeker hoger leggen. Ten tweede weten we dat er een ongelooflijk verschil is in de kansen tot ontluikende geletterdheid en gecijferdheid die kinderen thuis krijgen. In de kleuterschool proberen we dat te compenseren. Anders wordt die kloof alleen maar groter.”

Zowel Taelman als Verschaffel pleiten daarom voor een verdere professionalisering van kleuterleerkrachten op dit vlak, en tevens voor de ontwikkeling van methodes die specifiek voor kleuters bedoeld zijn.

3 Opleider Johan De Wilde (Odisee) over grondige bijsturing kleuteronderwijs

Op 10 december plaatste Johan De Wilde – lerarenopleider/pedagoog Odisee Aalst, een analoge opinie op de website van Klasse: Kleuteronderwijs wordt vaakst onderschat.

De Wilde: “De huidige kleuterklas is geen opstapje naar de échte school. Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Kleuteronderwijs verdient meer aandacht en respect. Dat zijn heus niet alleen de woorden van een pedagoog wiens plaat blijft hangen. Ook economen zeggen het, en ze staven die uitspraak met harde bewijzen. Denk maar aan de Heckmancurve, die toont dat de grootste economische winst voortvloeit uit investeringen in de eerste levensjaren.

Het kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. Een plek waar guur weer en de boze buitenwereld niet binnendringen, waar kinderen opgaan in hun spel en zelf de wereld ontdekken. Natuurlijk moet de kleuterklas een veilige plek zijn. Maar als het daar stopt, werken we zelf in de hand dat kleuteronderwijs niet meer is dan handige kinderopvang. Vandaar dat ik me zo erger aan de roep om meer handen in de klas. We hebben professionals nodig. Mensen met een scholing die zich een leven lang blijven professionaliseren en doelgericht met kinderen werken. De leerhonger van kleuters is onstilbaar. En het is niet omdat een kind op socio-emotioneel vlak in woelig water zit, dat je die leerbehoefte mag negeren.

Ik bots wel op tegenkanting met deze uitspraak. Het klinkt extra hard omdat de softe boodschap in kleuteronderwijs zo dominant is. Het ervaringsgericht kleuteronderwijs heeft ons verlost van de zit-stil-en-wees-braaf kleuterklas. Maar tegelijk sloop de verwarrende boodschap binnen dat welbevinden zowel een voorwaarde tot leren als het doel ervan zou zijn. Als de focus niet op leren ligt, ontneem je kinderen kansen. Kleuters kunnen op eigen houtje veel ontdekken, maar om de wereld te doorgronden is de hulp van een leraar erg welkom. Als leraar verhoog je de effectiviteit en de efficiëntie van het leerproces, En nog het meest bij kwetsbare kinderen. …Kinderen uitdagen is niet altijd fijn. En met enkel een ‘dikke duim’ help je kleuters niet vooruit.

“We onderschatten jonge kinderen bijna systematisch. Net zoals je mensen die niet vloeiend Nederlands spreken, minder snel voor vol aanziet. Kinderen zijn al heel jong in staat tot ingewikkelde redeneringen, maar ze kunnen die op dat moment nog niet uitdrukken. … Sterke kleuterleraren slagen erin om te interpreteren wat een kind probeert te vertellen en haken erop in.

Schuw de uitdaging niet, gebruik ook rijke taal. Ontzeg kinderen de kans niet om hun woordenschat uit te breiden. Ze zijn meesters in ontcijferen, hebben aan de context vaak genoeg om de betekenis van een woord af te leiden. En het is niet omdat ze klein zijn, dat we ze moeten betuttelen. ‘Welk kleurtje ga je dat flamingootje geven?’ Kijk liever samen hoe die flamingo staat. Vraag je af hoe die dat doet op zo’n smalle poot.

We gaan véél te licht over het vakmanschap van kleuterleraren. Elke leraar die het beste van zichzelf geeft, verdient daarvoor respect. Wie in het secundair of het hoger onderwijs lesgeeft, moet vakkennis bezitten én daar pedagogisch en didactisch mee uit de voeten kunnen. De grote vrijheid die je echter als kleuterleraar krijgt, vormt een extra struikelblok. Kleuters zijn ontdekkingsreizigers. Als jij het over de vorm en kleur van bladeren hebt, vragen zij zich af waarom die in de herfst van kleur veranderen. Ga je daarop in of blijf je bij je onderwerp? Je moet constant keuzes maken, terwijl leraren in het lager en het secundair onderwijs meer houvast hebben dankzij hun leerplannen.”

Gericht curriculum nodig & leermiddelen

De Wilde: “Voor het kleuteronderwijs gaat men er nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Welke thema’s kiezen we, welke doelen werken we uit? Petje af voor kleuterleraren die erin slagen om daar flexibel mee om te springen. Maar het is bijna een onmogelijke opdracht.

Ook binnen een dagpatroon met veel vrijheid en aandacht voor een brede ontwikkeling kan je meer focus leggen. Ik pleit voor een programma dat gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden niet naar beneden haalt. Zo’n programma hangt niet vast aan thema’s maar bouwt logisch op. Kinderen leren voorwerpen classificeren en seriëren, ordenen. Een verzameling parels indelen op basis van 1 eigenschap, zoals kleur. Blauw, wit, rood of groen. En dan binnen elke kleur op grootte: eerst de grootste rode parel, dan de kleinere. ”

Je moet al uit bijzonder straf hout gesneden zijn om die onderwerpen naadloos te koppelen aan de thema’s herfst, brandweer en grootouders, en intussen die opbouw voor wiskunde niet uit het oog te verliezen. Aan taal kan je makkelijker thematisch werken, maar ook daar is de uitdaging groot. Een kind kan moeiteloos de term ‘smelten’ gebruiken als het op een afbeelding een plas water ziet. Maar begrijpt het ook echt wat dat concept ‘smelten’ inhoudt?”

“Het kleuteronderwijs gaat de goede kant op. Internationaal onderzoek boomt. En al zijn we niet de primus van de klas: ook bij ons beweegt er stilaan wat, met de toegenomen aandacht voor executieve functies. Die zijn – net als de gerichte aanpak – voor elk kind belangrijk, maar nog meer voor kwetsbare kleuters. Als we daar werk van maken en elk kind de uitdaging durven schenken die het verdient, is de kleuterklas de grootste gelijkmaker in onze samenleving.”

4 CEGO ontkent kritiek op zijn developmental-constructivist & activity-oriented –aanpak

4.1 Inleiding

Op ‘CEGO Blogt‘ publiceerde CEGO-kopstuk Ludo Heylen op 10 december een reactie op TIMSS-2019, en vooral op de kritiek op hun visie. Hij verzwijgt wel de basisconclusie dat ‘Vlaamse leerlingen opvallend minder ver staan inzake voor’schoolse’ kennis en vaardigheden bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.”

Toen we nog in 1995 in het lager onderwijs wereldtopscores voor wiskunde behaalden, sneerde prof. Ferre Laevers dat we enkel trucjes aanleerden. Bij de viering van 30 jaar CEGO in 2006 pochte Laevers dat de CEGO-visie na de invoering in het kleuteronderwijs ook overal al was doorgedrongen in het lager onderwijs: “De klaspraktijk in het basisonderwijs is totaal veranderd sinds de intrede van het Ervaringsgericht onderwijs”. Alles ging volgens hem dus ook prima in het lager onderwijs. Laevers voegde er aan toe dat nu in de komende vijf jaar ook ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april 2006 poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren"; hij pleitte er voor een radicale ontscholing.

In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 ontkende Laevers dat er sprake was van een niveaudaling. Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven Vorming, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. eens te meer te weerleggen. Hij stelde: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. ”

Voor het eerst lijkt CEGO nu de niveaudaling niet meer te ontkennen en gewaagt Heylen zelfs ‘van een blijvende dalende trend’. Maar voor de tekorten in het kleuteronderwijs en voor de daling van het niveau in het lager onderwijs is CEGO volgens hem geenszins mede-verantwoordelijk. Integendeel. En als remedie stelt Heylen voor om nog meer aandacht te schenken aan het welbevinden.

4.2 Heylen: over minder of meer welbevinden?

Heylen: “De onderzoeken van TIMMS zijn gepubliceerd en zorgen voor heel wat onrust. Door de blijvende dalende trend in de resultaten voor zowel wiskunde als wetenschappen dreigt Vlaanderen zijn positie in de topgroep verloren te zien gaan Bij begrijpend lezen was dat ook al zo (Pisa 2018). En dus gaat het hele onderwijslandschap op de schop.

Net als twee jaren geleden wordt in allerlei media een beschuldigende vinger opgestoken naar het feit dat Vlaanderen te veel zou bezig zijn met welbevinden, met het prettig maken van de lessen en niet met de essentie van het onderwijsverhaal. Er wordt te veel ingezet op welbevinden en de slinger zou doorgeslagen zijn. Maar waarom mag het leren niet prettig zijn? Wat kan je in godsnaam hebben tegen kinderen die graag leren?

Welbevinden draait om het realiseren van je basisbehoeften. Kinderen in de basisschool laten bezig zijn met welbevinden zorgt dat ze veel beter gewapend zijn in het leven als ze geconfronteerd worden met problemen: ze zijn weerbaarder en veerkrachtiger. Werken aan een positief zelfbeeld, aan positieve relaties, aan een positieve mindset bereidt hen beter voor op een succesvol leven.

Vanuit CEGO pleiten we ook voor een hoge betrokkenheid. Betrokkenheid gaat over intens bezig zijn met wat geleerd wordt, opgeslorpt raken, geconcentreerd en gefocust zijn en opgaan in de opdracht waarbij de tijd uit het oog wordt verloren. Uit onderzoek weten we dat hoge betrokkenheid betere leerresultaten voorspelt dan lage betrokkenheid. Het gaat er erom kinderen van binnenuit aan te spreken en niet om het leren van de kinderen van buitenaf te sturen : hun krachten aan te spreken, hen te helpen bij het realiseren van hun basisbehoeften en dus heel dicht bij hun beleving te staan. …

Het gaat om het kunnen inschatten en aanvoelen wat ze willen en wat hen boeit om dichter te kunnen aanleunen bij hun intrinsieke motivatie en hun exploratiedrang. Ook kunnen inschatten in welke mindset ze zitten om deze te kunnen beïnvloeden naar een growth mindset.

Moeten we ons altijd richten op wat een kind wil? Is leren dan niet kinderen verplichten om zaken door te nemen die ze niet graag doen? Laat ons in deze discussie heel duidelijk zijn: als we volwassenen (inclusief leerkrachten) verplichten iets tegen hun zin te doen is het rendement bijzonder laag. Het is geen efficiënte strategie. Dat was het ook niet in het verleden (ook al doen sommige voorstanders daar wat romantisch over bij hun terugblik naar hun eigen schooltijd).I n elk geval is het belangrijk dat kinderen leren stilstaan bij wat ze willen.

Wat moet er dan wel gedaan worden?

(1) Intrinsieke motivatie en growth mindset

“Er zijn in Vlaanderen meer leerlingen die wiskunde niet leuk vinden (28%) en minder leerlingen die wiskunde heel leuk vinden (33%) dan in de andere Europese landen. Hoe kunnen we hen meer motiveren voor het vak? Hoe spreken we hun growth mindset aan voor deze vakken?

(2) Veel meer bijscholing nodig

In 2005 pochten de directeurs van de drie GOK-steunpunten- ook Laevers - nog met de stelling dat de leerkrachten basisonderwijs zich sinds de start van hun Steunpunten in 1991 massaal hadden bijgeschoold. Ze vonden ook dat alle prima ging in het basisonderwijs, maar dat er nog veel moest veranderen in het secundair onderwijs. Nu stellen ze dat er een groot tekort aan bijscholing is.

Heylen: “De leerkracht maakt het verschil en dus is inzetten op professionalisering ook een uiterst belangrijke topic binnen het onderwijslandschap. Elk bedrijf in Vlaanderen is verplicht vijf volle werkdagen te reserveren voor de professionalisering van zijn werknemers. Voor onderwijs gelden andere regels. Op dit vlak is er nog veel werk aan de winkel en kan/moet de overheid hier meer in investeren.”

5 Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant & recente studies

De voorbije jaren voerden we met Onderwijskrant een kleuteronderwijscampagne in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen (zie o.a. Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181). We stelden dat we de nieuwe leerplannen moesten aangrijpen om ons kleuteronderwijs grondig bij te sturen - en dat we precies daar een grote vooruitgang inzake GOK, aanpak van de taalproblemen e.d. konden boeken.

Groot was onze ontgoocheling toen we vaststelden dat de ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs stelde dat we voortaan ook in het lager onderwijs meer het zgn. ontwikkelend leren van de kleuterschool moesten volgen. We merkten ook dat ZILL jammer genoeg nog steeds dezelfde visie op het kleuteronderwijs propageerde als in het ontwikkelingsplan-1998 - en ook geen rekening hield met recente evoluties in het buitenland.

In 1968! al lazen we een publicatie waarin het kindertuin- of (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Engelman, Ausubel, Sullivan, Reidford, (in: P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Ik verwees er al naar in mijn scriptie over Piaget uit 1969.

Uit tal van studies blijkt dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...

De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde: “Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat vooral ook dat soort kinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling, ontluikende gecijferdheid & geletterdheid” (In: Kennisdossier BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang - zie Internet).

We lezen in dit verband ook: “De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school’ als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2006 & 2011).

In Engeland wordt momenteel veel aandacht besteed aan schoolrijpheid, aan de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden. Naarmate de kinderen ouder worden verschuift de aandacht dus naar specifieke leerdomeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld).

Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roß-bach, & Anders, 2012).

Slot: “Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.

Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met hoger opgeleide ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogische medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. Slot merkt ook nog op: “Het raamwerk/curriculum van Mecklenburg-Vorpommern telt maar liefst 296 pagina’s.”

Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervarings-gericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ...” Er was geen nood aan aanbodgerichte en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen… Laevers en CEGO verwachtten al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters.

Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige 'child development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make believe,experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).

De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ).

Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s kwamen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet).

De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/ gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klank-bewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikke-lingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcen-tred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."

Het volstaat dus niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen en spreken in groepjes. Het taalmodel van de leerkracht is ook heel belangrijk bij NT2.

De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben volgens die studie moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. We begrijpen dan ook niet dat in sommige kleuterscholen leerlingen uit 2 of 3 klasjes in 1 grote ruimte worden samengebracht.

Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs-1998 verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen.

Ook professor Wim Van den Broeck pleitte in 2018 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs en van de filosofie van het ontwikkelingsplan. Hij stelde dat de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak naast kennisverrijking ook belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde. Van den Broeck: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel.

De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

Over hervorming van de volkschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag, zoals radicaal gepropageerd door inspecteur J.Th. Strauven in 1941,in mindere mate in het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek (1941–1944) van Jozef Verheyen en Leo Roels, …

Raf Feys

1 Inleiding

Hoofdinspecteur lager onderwijs J.Th. Strauven in 1941: Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag

In het ‘Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift’ waarschuwde priester-filosoof Frans De Hovre de Vlaamse (onderwijs)mensen al in 1922 voor het Duitse nationalisme en voor ‘nationalistisch’ & collectivistisch onderwijs zoals dit al lang gepropageerd werd in Duitsland en Oostenrijk met slogans als minder intellectualisme, meer karaktervorming, veel aandacht voor de Heimat &volkstaal De Hovre beschrijft de opkomst van het Duitsch Nationalisme van Fichte en Co begin de 19^de eeuw, als reactie op cosmopolitisme van 18de eeuw die niet alleen in de praktijk, maar nog meer in theorie, de eeuw is geweest van het cosmopolitisme. En dit nationalisme drong in dit tijd ook al  door in het onderwijs. De Vlaamsgezinde filosoof De Hovre was in 1919 mede-oprichter van het (katholiek) Vlaamsch Opvoedkundig tijdschrift samen met de Torhoutse normaalschooldirecteur Alberic Decoene, maar waarschuwde in 1922 voor het Duits Nationalisme van Fichte en voor ‘nationalistisch’ & collectivistisch onderwijs, tendensen die hij vermoedelijk ook toen al in Vlaanderen ontwaarde.

De visie van Hitler en co op nationaal-socialistisch onderwijs & cultuur was dus ook al lange tijd aan het smeulen in het onderwijs in Duitsland en Oostenrijk; ze werd in 1937-1945 verder doorgedreven op de zgn. Hitler-scholen – en in mindere mate ook al in Vlaanderen – zoals ook blijkt uit recente bijdrage ‘Vlaamsche Paedagogiek: progressive educationalists and the construction of a Flemish Volksgemeinschaft, 1922–1944 (zie verderop).

Frans De Hovre schetste in zijn bijdrage van 1922 het ontstaan van het nationalistisch & collectivistisch gedachtegoed tegen de achtergrond van de evolutie in Duitsland van cosmopolitisme naar nationalisme , en van de grote invloed van filosofen als Fichte. De Hovre schreef o.a. : “In 1808 al - 2 jaar na de nederlaag bij Jena, hield de filosoof Fichte te Berlijn zijn ‘Toespraken tot de Duitsche Natie’, die ’t Evangelie van het Duitsch nationalisme en de kern van hun kultuurgedachte en onderwijsvisie zou worden.” Fichte verkondigde aan de universiteit van Berlijn jarenlang dat het volk zich moet onderwerpen aan de Grote Leider die hen naar het beloofde Duitse paradijs zou voeren. In de aanloop van wereldoorlog II en tijdens de oorlog, in de NAZI-onderwijsvisie van kwam die visie nog meer op de voorgrond. Het gaat dus niet om een visie die zomaar in de aanloop van- en tijdens WOII tot uiting kwam. In punt 4 gaan we verder in op de bijdrage van De Hovre.

In deze bijdrage bekijken we vooral de radicale nationaal-socialistische uitspraken van J.Th Strauven, Vlaamsgezinde hoofdinspecteur lager onderwijs in 1941, op het moment dat het er uitzag dat Duitsland de oorlog zou winnen, in de brochure: Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag. Strauven pleit er voor nationalistische onderwijs naar het voorbeeld van Duitsland. Hij stond niet alleen met die visie.

Bij het besluit van 28 mei 1941 stelde secretaris-generaal Romsée de commissie voor onderwijsaangelegenheden in; Strauven werd hoofd van deze commissie. De commissie moest ervoor zorgen dat uitsluitend onderwijzers die de ‘volksche’ overtuiging delen in de gemeentescholen benoemd werden. Na de oorlog kreeg Strauven als collaborator een straf opgelegd.

Er kwam in 1941 ook een commissie ter herziening van de schoolboeken, met als dubbele opdracht: *de schoolboeken uitzuiveren die passages bevatten die krenkend waren voor de Duitse opvatting en eer; *zorgen voor eenmaking van het Belgisch schoolboek. Van alle schoolboeken moesten 2 exemplaren worden overgemaakt aan de commissie - ook lees- en rekenboeken. Leo Roels zetelde als toenmalig inspecteur-generaal ook in die commissie, maar naar eigen zeggen tegen zijn zin. Er kwam ook een verbod om schoolboeken te gebruiken die door Joden geschreven of uitgegeven werden, of uittreksels van Joodse schrijvers voorkwamen.”

Vermeldenswaard in deze context is ook dat precies in 1941 het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek (1941–1944) werd opgericht.Vlaamsche Paedagogiek werd tussen 1941 en 1944 uitgegeven door twee bekende onderwijsmensen, prof. Jozef Verheyen & inspecteur-generaal Leo Roels. Het nieuw tijdschrift viseerde de ontwikkeling en verspreiding van een pedagogie die geworteld was in de Vlaamse bodem en in het nationale karakter. In hun recente bijdrage ‘Vlaamsche Paedagogiek: progressive educationalists and the construction of a Flemish Volksgemeinschaft, 1922–1944, maken Sarah Van Ruyskensvelde & Marc Depaepe voor mij duidelijk dat devisie van de Vlaamsgzinde Strauven met ‘minder intellectualisme, meer karaktervorming, heimatkunde … in die tijd ook in het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek (1941–1944) gepropageerd werd. Strauven stond dus niet alleen met zijn visie, maar Leo Roels stelde in 'Twintig jaar Boeman' in 1966 dat hij in tegenstelling met zijn collega-inspecteur niet collaboreerde, en afstand nam van zijn radicale uitspraken.

We citeren (en vertalen) even het abstract. Het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek werd tussen 1941 en 1944 uitgegeven door twee bekende onderwijsmensen, prof. J. Verheyen & inspecteur-generaal Leo Roels. Het nieuw tijdschrift viseerde de ontwikkeling en verspreiding van een pedagogie die geworteld was in de Vlaamse bodem en in het nationale karakter. Verheyen en Roels waren ervan overtuigd dat “sterke persoonlijkheden alleen konden gedijen in een natuurlijke (volkseigen) sfeer, gedragen door [de Vlaamse] taal”. Het tijdschrift bood een opmerkelijke combinatie van reformpedagogische ideeën, zoals de nadruk op de vrije ontwikkeling van het kind, en anderzijds een antimodern en antidemocratisch discours, gebaseerd op ideeën van de Volksgemeinschaft, het belang van Heimatkunde, karaktervorming … De auteurs illustreren hoe in Vlaamse ‘progressieve’ onderwijskringen het reformpedagogisch debat verschoof in de richting van een vlammend antimodern discours, dat draait om noties als karaktervorming, discipline en Heimat. Dit artikel suggereert dat het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek in veel opzichten een radicalisering was van het gedachtegoed van zijn voorganger Moderne School (1927–1941), een Vlaams tijdschrift voor progressief onderwijs. Beide tijdschriften waren gebaseerd op dezelfde principes. Maar terwijl de Moderne School progressieve onderwijsprincipes gebruikte om een ​​school te vestigen die naar eigen zeggen dichter bij de realiteit stond, wilde Vlaamsche Paedagogiek het onderwijs vooral ook gebruiken als instrument voor de culturele emancipatie van Vlaanderen. De bijdrage documenteert de aantrekkelijkheid van reformpedagogisch onderwijs voor flamingante pedagogen en leraren, die ervan overtuigd waren dat de Volksgemeenschap, georganiseerd rond de nationale geschiedenis en de populaire Vlaamse taal, mede kon worden bereikt door een kindgerichte pedagogie.

Strauven manifesteerde zich ook als aanhanger van het antisemitisme, ook al was hij katholiek. Dit antisemitisme was overigens al lang breed verspreid in Europa en elders. In de bijdrage ‘Adolf Hitler was ook een kind van zijn tijd’ in De Morgen van 18 september lezen we: “Liedinger en Rapp tonen in hun exposite over de jeugd van Hitler o.m. dat Hitlers antisemitisme zijn oorsprong vond in zijn Oostenrijkse jeugd. Het antisemitisme was er al lange tijd doorgedrongen in alle gelederen van de maatschappij,” Het was overigens destijds ook aanwezig in de godsdienstlessen in het Vlaams onderwijs.

2 Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag

2.1 Inleiding

Hoofdinspecteur lager onderwijs J. Th. Strauven was na WO-I een actief lid van de Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging (VOV); naast figuren als H. Deman, L. Roels, V. D’Espallier, J. Peters, F. Van Hoof, W. Schneider. Hij schreef in 1933 een lange en leerrijke bijdrage over de bedenkelijke toestand van het Vlaams onderwijs in de brochure “De opvoedkundige Beweging in Vlaanderen na den Oorlog.” De zakelijke toon van deze bijdrage staat in schril contrast met wat hij in 1941 schreef. In 1933 betreurde Strauven wel tussendoor ook de ‘verfransching’ van het onderwijs: “Aan Brussel en aan den Brusselschen geest hebben wij het te wijten, dat de Vlaamse volksschool in ’t verleden werd dienstbaar gemaakt aan de verfransching. Wij hebben aangetoond dat voor de meerderheid onzer volkskinderen de leertijd slechts vier of vijf jaar bedroeg, en niettemin stelde men aan de volksschool den eis dat ze naast de moedertaal ook het Fransch zou onderwijzen” In die bijdrage treffen we zijn controversiële uitspraken van 1941 nog niet aan.

Strauven schaarde zich bij het begin van de oorlog aan de zijde van Frans Uytterhoeven, de leider van de zgn. ‘Volksopvoeding’. In hun tijdschrift ‘Onze Volksschool’ werd het ondubbelzinnig voorgesteld: “de nationaal-socialistische geest moet onze scholen doordringen’, worden de legioenmannen verheerlijkt, is het ‘bevrijde Dietsche Vlaanderen, organisch in het Rijk verbonden en de ordewacht waarachter het Germaansche Rijk standhoudt’, ‘moeten wij een volwaardige Dietsche Volksgemeenschap bestreven (sic) in het Duitsche Rijksverband’.

Strauven werkte deze ideeën in 1941 verder uit in de brochure ‘Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag’. In het ‘Woord vooraf’ schreef Frans Uytterhoeven: “Hiermee ontvangt u het zoo lang verwachte eerste brochuurtje ‘Volksopvoeding’. Uit ons gansche streven zal steeds blijken hoezeer wij bezorgd zijn om aan onze jeugd een nationale opvoeding te geven in dienst van onze Dietsche volksgemeenschap. Het historische oogenblik voor Vlaanderen is geslagen! Vlaanderen stat nu voor de keuze, waardoor het zijn lotsbestemming, zijn verbondenheid met God, bloed en bodem moet aanvaarden of verwerpen. Vlaanderen moet thans toonen of het bereid is zijn plaats in te nemen in de rij der Gemaansche volkeren en of het in de toekomst zijn eigen wezen gaaf en ongeschonden wol behouden. Moge deze brochure van J.Th. Strauven er toe bijdragen de volksopvoeding op nieuwe wegen te leiden, ten bate van ons geliefde doch zoo lang verwaarloosde volk. “

Ik citeer nu uitvoerig uit de brochure van 1941, niet zozeer de passages over structuurhervormingen die volgens Strauven broodnodig waren op alle niveaus van het onderwijs, maar Strauvens politieke ideeën en zijn nationaalsocialistische kijk op het onderwijs. Ik schrok wel even bij het lezen van zijn krasse uitspraken, fel antisemitisme inbegrepen. Ook het Jodendom wordt door Strauven als een sloopende en ontbindende kracht getypeerd. Het gedweep van inspecteur Strauven en co heeft veel leerkrachten ook misleid; na de oorlog werden ze hiervoor vaak geschorst.

2.2 “‘Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag’.

“De Vlaamsche strijd was vroeger een bijna hopelooze strijd. Nu is het uur der bevrijding aangebroken. Thans zijn we ervan overtuigd dat het uur der bevrijding waarover Dosfel sprak, dat uur, welk beslissend is voor de toekomst van een volk en dat slechts éénmaal komt, voor ons is aangebroken. Dat het vroegere regime ten doode was opgeschreven bleek ook uit zijn machteloosheid. Er bestond geen Belgische ziel, geen Belgisch nationaal gevoel. Machteloos was het regime! Het parlementarisme en de zoogenaamde democratie hadden zichzelf ondermijnd. Zóó was ongeveer den toestand toen den oorlog uitbrak.

Tegenover de Westersche inzinking rees de kracht op van de jeugdige Duitsche weermacht, die al het vooze en verdorvene deed ineenstorten en verdwijnen. De nazi-soldaat was echter meer dan een overwinnaar, hij was de drager van de groote revolutionaire gedachte, die hem kracht en vertrouwen schenkt, een onbeperkt vertrouwen in den ‘Führer’ en een allesoverwinnend geloof in de bestemming van het Groot-Duitsche rijk. De nazi-soldaat betoonde zich korrekt, hoffelijk en dienstaardig: hij bleek een opvoeding te bezitten, waarvan onze volksjongen tot heden gespeend bleef. …

De krachtideeën waarvan het Duitsch nationaalsocialisme en de corporatieve inrichting van den Staat naar Italiaansch model hun dynamisme aan ontlenen, zijn overigens in hoofdzaak dezelfde : autoritair leidersbeginsel in dienst van de Volksgemeenschap en volledige verantwoordelijkheid der leiders; de arbeid rijkste bron van volkswelvaart, de familie als grondslag van de maatschappij, verdediging van de volksgemeenschap tegen alle sloopende en ontbindende krachten: individualisme, egocentrisme, Jodendom, vrijmetselarij, veredeling en versterking van het ras.

De waarde van deze ideeën hangt af van de verwezenlijking door sterke persoonlijkheden en volgens de aard van het eigen volk en land. De massa moet geleid en gericht worden; slechts wanneer ze tot erkenning is gekomen van het voor haar verwezenlijkte goed, dan wordt de volksmacht de stevige basis waarop het nieuwe regime berusten kan. Dit stadium hebben we nog niet bereikt, maar in het Reich is gebleken hoe machtig een volk wordt, dat eendrachtig en met volle overgave zijn ‘Führer’ volgt. We weten thans nog niet welk toekomstig statuut van ons land zal zijn; wat we echter weten is dat Vlaanderen en gansch Dietschland van Germaanschen bloede zijn, maar ook dat ze een eigen volk vormen met een eigen lotsbestemming en eigen kultureele toekomst.

Zoals ook dr. Victor Leemans zei stelt Volksopvoeding en onderwijs zich ten doel al de volksgenooten te vereenigen, die in een door den staat erkende onderwijsinrichting, medearbeiden aan de vorming van de Vlaamsche jeugd tot waardevolle en bewuste Vlamingen. Zij staat op volkschen en nationaalsocialistischen grondslag. Daaruit volgt dat het wezen en de organisatie van het huidig onderwijs in grooten deele zullen moeten herzien worden. Dit kan niet het werk zijn van de huidige onderwijsadministratie. Deze administratie is het werktuig van het vroeger regime. In het verleden stond ze, wat althans de hoogere instanties betreft, onder liberaal-socialisten invloed en werkte de denationalisatie in de hand. …

We zullen in deze brochure geen volledig plan uitstippelen van de organisatie. Dit plan ligt ter studie, het wordt met angstvallige zorg onderzocht en overwogen en zal worden bekend gemaakt, wanneer het gunstige uur zal zijn geslagen. … Ik herinner ten slotte aan het mooie woord van onzen grooten en edelen priester-dichter Cyriel Verschaeve, dat hij uitsprak bij de openingsplechtigheid van de kultuurraden: “Er zijn nieuwe tijden in aantocht. Der Tag geht auf von Orient.” Hoe zouden wij naar dien dag niet keren en dus bruggen bouwen die noodig zijn? Voorwaarts schouwen is levenseisch en kultuurdaad. Deze beschouwingen bij den aanvang deze studie acht ik noodzakelijk omdat het meer dan ooit van belang is het standpunt te bepalen, waarop wij ons stellen bij het onderzoek naar de hervorming van ons Vlaamsch onderwijswezen.

In die brochure tekent Strauven uitvoerig de contouren uit voor een onderwijs op nieuwe banen. We beperken ons hier tot enkele passages.

De komende volksschool moet ten dienste staan van de nationale opvoeding en dus steunen op politieke beginselen. Het vroegere neutralisme heeft voor goed afgedaan. Het algemeen belang primeert alle tegenstrijdige persoonlijke voorrechten en belangen. De opvoeding moet op nationaalvolkschen grondslag worden gebaseerd. Er moet worden gestreefd naar een gemeenschapsschool op nationaal volksche basis. Het autoritaire beginsel wordt vooropgesteld bij de leiding en regeling van het volksonderwijs. Het gansche opvoedingsstelsel is gericht naar den leiding van den Vlaamsch nationalen en volksverbonden mensch. Elke denationalisatie moet beteugeld worden en alles wat de ontaarding en verbrokkeling in de hand kan werken. Ook het belang van de familie als grondcel van de maatschappij moet worden erkend.

Buiten het domein van de godsdienstige opvoeding moet men het belang erkennen dat de zorg voor het onderwijs in handen is van de gemeenschap. Dit onderstelt dus een definitieve opruiming van de zogenaamde grondwettelijke vrijheid van onderwijs, welke eenieder toelaat onderwijs te geven in wat en hoe het hem lust. … Dat is het leidende principe dat moet aanvaard en doorgevoerd worden, omdat de zogenaamde democratie noodlottig en machteloos is gebleken om de welvaart, de orde, het levensonderhoud van de menschen en de kracht van het volk te verzekeren – het autoritaire beginsel moet centraal staan.

Minder intellectualisme, meer karaktervorming, discipline en Heimat

Overdreven intellectualistische neigingen moeten plaats ruimen voor een meer gezonden socialen zin. De overschatting van de rede was kenschetsend voor de voorbije eeuw. Krachtdadige leiders, fascinerende volksopwekkers om theorieën in daden om te zetten, die treft men zoo maar iederen dag niet aan. Enz. Enz.

3 Ex-onderwijsinspecteur-generaal Leo Roels over het optreden en visie van Strauven

Ik laat nu even de Vlaamsgezinde ex-onderwijsinspecteur-generaal Leo Roels aan het woord over zijn vroegere collega-inspecteur Strauven in zijn boek in zijn boek ‘Twintig jaar boeman’ (Van In, 1966), waarbij Roels van de gelegenheid gebruik maakt om expliciet te stellen dat hij zelf niet collaboreerde.

“Op de lagere school was Strauven leerling geweest van niemand minder dan Steven L. Prenau, begaafd letterkundige, strijdend vrijzinnige, die tijdens de eerste wereldoorlog de zijde van de activisten koos. (Prenau was ook lid van de ‘Raad van Vlaanderen’). In de oorlog van ’14-’18 was Strauven ambulancier aan het front. Hij maakte er kennis met de verdrukking van de Vlaamse soldaten. Later werd hij onderwijsinspecteur in het Brusselse. Ook daar zag hij om zich heen de verfransing aan het werk. Hij voelde zich onmachtig om er zich openlijk tegen te verzetten; hij was overigens van aard niet strijdlustig.; hij ageerde liever achter de schermen. Doch dat wist men in het ministerie, en dat hield waarschijnlijk zijn bevordering tot hoofdinspecteur tegen. Stille werker en man van studie was hij, stellig bewust van zijn begaafdheid. Hij was zeker niet zonder ambitie. Hij zag herhaaldelijk hoe minder verdienstelijke collega’s hem voorbijstreefden, dikwijls dankzij politiek gekuip. Moet het dan verbazen dat opgekropte ergernis zijn politieke visie vertroebelde?

J.Th. Strauven was vóór de oorlog een inspecteur-medewerker die ik zeer op prijs stelde. Hij was verstandig en belezen. Hij had een vlotte pen, zo in het Frans als in het Nederlands. Ik had hem als collega leren kennen en waarderen toen ik van 1921 tot 1923 in het kanton Elsene als inspecteur werkzaam was. We waren later samen in het hoofdbestuur van de Vlaams Opvoedkundige Vereniging. Ik was erin geslaagd hem later tot hoofdinspecteur te doen benoemen, een promotie die m.i. veel te laat kwam. Ik zou zeggen dat hij in die tijd een vriend was.

Op de landdag van Jeugdopleiding te Hasselt op 19 augustus 1941, luidde zijn leuze: onverfranst en onverduitst. Wie zou het daarmee niet eens zijn? Doch zijn woord heeft er menig onderwijzer verder meegesleept, die het zich later zou beklagen. Bij het uitbreken van de oorlog lag Strauven te bed met hartvang. Toch is hij gaan kijken toen de Duitse soldaten Brussel binnen marcheerden. Ze maakten op hem een diepe indruk, zo flink, zo zelfzeker, zo tuchtvol. Er werd me verzekerd dat hij van het schouwspel opfleurde. Nu kwam hij me in het ministerie van onderwijs opzoeken. Ik heb hem mijn gemoed gelucht over het eerloze volk (ja, zo schijnt het mij!), dat in weerwil van plechtige verbintenissen ons voor de tweede keer, zonder enige provocatie, moordend overrompelde. Daar stak hij de hand op, en met een medelijdende glimlach, viel hij me in de rede: “Mijnheer Roels, wanneer een grote natie als de Duitse, het voor haar veiligheid nuttig vindt een landje als België onder de voet te lopen, dan is zulks ook haar recht.’

… Ik heb destijds veel gepiekerd over het geval Strauven. Wij schenen vóór de oorlog dezelfde levensbeschouwing te koesteren, in hetzelfde kamp thuis te horen. Vanwaar nu bij hem een houding en een gedraging die ik, van mijn kant, onvoorwaardelijk veroordeelde. Dat de mens slechts het product is van zijn biologische en zijn sociale erfelijkheid, is ongetwijfeld vals. Er is immers het tragische en heerlijke feit dat hij in zekere zin (in grote mate?) , zichzelf vormt of misvormt. Maar in alle geval oefenen de levensomstandigheden een onmiskenbare invloed. Tot die omstandigheden behoren ook de mensen met wie hij omgaat.

4 Frans De Hovre waarschuwde in 1922 al voor nationalistisch onderwijs

Op 7 september j.l. zag ik op Canvas ‘Inside the SS.” Een boeiende documentaire over de geschiedenis van de SS – met veel getuigenissen van ex-SS-ers over de SS-ideologie. Jonge Duitse vrijwilligers die lid werden van de SS, droomden van een plek in de radicaal elitaire elite van het Derde Rijk. Ze werden onderworpen aan en intense opleiding en propaganda. Zo werd hen ingeprent dat de trouw aan- en de rechten & noden van- het vaderland voorrang hadden op de eigen opvattingen en rechten, en op het eigen welzijn.

In 1922 waarschuwde filosoof Frans De Hovre in zijn ‘Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrijft’: “Men kan het huidige Duitsche onderwijs niet begrijpen zonder dien nationalistischen en politistischen achtergrond. … De geest die al een hele tijd door het Duitsche schoolwezen waait komt van mannen als Fichte, Hegel en Kant, die den geest van ’t Duitsche volk hebben gekneed, en heel de natie naar het nationalisme en ’t politisme hadden heengestuwd. “Dit Staatsideaal vonden filosofen als Hegel en Fichte verwezenlijkt in den Duitschen Staat; de enkelingen zijn cellen; de sociale instellingen enkel organen van dit politieke organisme.” Volgens De Hovre ontketenden de filosofen Hegel & Fichte mede het Duitse fanatieke Nationalisme” en die visie beïnvloedde ook het Duits onderwijs in 1922.

We citeren even de de waarschuwing van de overigens Vlaams gezinde De Hovre die vermoedelijk in 1922 meer radicale Vlaams- en Duitsgezinden wou waarschuwen voor de gevaren van dergelijke ideologie die ook al lang in het Duitsche schoolwezen waaide. Dan wordt tegelijk duidelijk dat ook de SS-ideologie van veel Duitsers vanaf 1925 niet louter uit de lucht viel, niet zomaar en enkel uit de koker komt van Hitler, SS-baas Himmler, en ook gevoed werd door het onderwijs.

Filosoof-priester Frans De Hovre schreef o.i. in 1922 een kritische en verhelderende bijdrage over ‘Nationalisme en politisme als levensbeschouwing en opvoedingstheorie’ in Duitsland (In: Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift, november 1922). We citeren de belangrijkste passages. De Hovre start met de stelling: “Men kan het Duitsche onderwijs niet begrijpen zonder dien nationalistischen en politistischen achtergrond. … De geest die door het Duitsche schoolwezen waaide kwam van mannen als Fichte, Hegel en Kant, die den geest van ’t Duitsche volk hebben gekneed, en heel de natie naar het nationalisme en ’t politisme hadden heengestuwd.

Samenhang met socialisme.

Nationalisme en Politisme vertonen het meest overeenkomst met het socialisme, ze stellen ons voor het probleem der verhouding van den enkeling tot een bepaalde gemeenschap, n.l. de natie of volksgemeenschap en tot een bepaalde instelling, n.l. den Staat. Dien samenhang kan men nagaan bij mannen als Fichte, Hegel, Barès, die langs het socialisme tot het nationalisme en politisme zijn gekomen.

Nationalisme en politisme erkennen den voorrang van de Natie en van den Staat over de menschelijke persoonlijkheid. Niet de rede, maar de Natie en de Staat maken den mensch tot mensch. Natie en Staat beheerschen geheel het individueel leven; ze dienen te zijn de twee polen waar heel het leven heenwentelt.

Duitsch Nationalisme en Politisme

Bij geen enkel volk vindt men de levensbeschouwing van het N. en van het P. zóó typisch uirgebouwd als in het Duitschland der verloopen 19de eeuw. In hooge mate heeft het Duitsche N. en P. tot voorbeeld gediend aan andere volken, evenals vroeger het Duitsch socialisme.

De Ziel van Duitschland

Duitsch Nationalisme van Fichte en Co als reactie op cosmopolitisme van 18de eeuw die niet alleen in praktijk, maar nog meer in theorie, de eeuw geweest van het cosmopolitisme. Duitschland vooral had niet alleen de cosmopolitische gedachten der Fransche schrijvers ingezwolgen, maar was heel en al vreemd geworden aan zijn eigen volksaard. Er was een machtige beweging die al hetgeen uit ’t buitenland kwam en vooral uit Frankrijk kwam, ophemelde (Ausländerbewegung). Die Fransche taal en literatuur waren het lievelingsvak , niet alleen van Frederik den Groote, maar van al de hoogere standen. Alles wat Duitsch was, werd overschat.

Doch op ’t einde van de 18de eeuw hadden de groote klassieke schrijvers de schoonheid en den rijkdom der Duitsche taal ontsluierd. Nadien kwamen de oorlogen van Napoleon, die allerwegen, door hun dwang en schrikbewind, de volken wakker schudden. Duitschland zelf werd verpletterd bij Jena in 1806. In die donkere dagen rijpte de nationale gedachte in het Duitsche volk. De Fransche dragonders stonden nog op wacht in de straten van Berlijn, toen de man opstond, die het Duitsche nationalisme verkondigde. Die man was FICHTE. In 1808- 2 jaar na de nederlaag bij Jena, hield hij te Berlijn zijn ‘Toespraken tot de Duitsche Natie’, die ’t Evangelie van het Duitsch nationalisme en de kern van hun kultuurgedachte zou geworden.

Hoe méér al wat Duitsch was, te voren werd miskend, des te méér werd het thans gevierd en bewierookt. De cultus van ’t vreemde maakte plaats voor de cultus van al wat Duitsch was. “Wat Duitsch en niet-Duitsch was, stond al even ver van elkaar als goed en kwaad.” Nooit ter wereld heeft een man zijn volk bewierookt lijk Fichte; nooit een boek heeft een vol meer opgezweept tot eigen zelfbespiegeling en tot een ik-cultus dan de ‘Toespraken tot de Duitsche Natie’.

De kultuur is de ziel der natie: kultureel nationalisme van Fichte

Van Fichte kreeg Duitschland zijn theorie van het ‘kultureel nationalisme’. De volksaard , de nationaliteit, was vooral gelegen in de eigenaardige scheppingen van den volsksgeest: zijn taal, literatuur, zijn kunst, zijn wetenschap, zijn economisch leven, met een woord, in het geestelijk kapitaal, in de traditioneele volksgoederen. … De taal werd door Fichte als ’t kenmerk der nationalisme naar voren gebracht. “De taal is gansch het volk” is heel in de geest van Fichte gedacht. (Tussendoor: de taal is gans het volk was ook een titel van een verhandeling in 1964 op het college.) Doch Fichte ging nog veel verder. Hij wees met klem op de eigenaardigheid der Duitsche taal. Het Duitsch is de oorspronkelijkste, de eigenaardigste taal der wereld; de andere talen zijn verbasterd; het Duitsch alleen is zuiver, onvermengd, onverbasterd gebleven. Het Duitsch is een oer-taal, de taal bij uitstek, dé taal.

Een volksgeest die zulke taal schept, dient zelf oorspronkelijk, zelfstandig en eigenaardig te zijn. Derhalve is de duitsche geest de oorspronkelijke geest, en ’t Duitsche volk het oervolk, het volk bij uitstek. Duitschland is de natie, de oppernatie. Zoo komt Fichte tot het dogma van het Duitsch nationalisme: Duitschland is dé natie, het volk, het denkersvolk, het kultuurvolk, het karaktervolk der wereld. Aldus kwam Ficht tot de gedachte dat Duitschland diene herboren, niet alleen ter wille van Duitchland, maar ter wille van geheel het menschdom. De Duitsche kultuur is geroepen om de wereld te redden.

Botsing tussen Duitsland als natie en Duitse Staten (Ländern)

De ééne Duitsche natie is de natuurlijke volksgemeenschap; de bestaande Duitsche Staten zijn kunstmatige levensvormen. Met zijn nationaliteitsbeginsel botste Fichte tegen de verschillende Duitsche Staten (Ländern). Hij huldigde het ééne Duitschland, de Duitsche natie, en wees er op dat die levende eenheid feitelijk tot velerhande politieke fragmenten verminkt was: “De scheiding der Pruisen van de andere Duitschers is kunstmatig; gesteund op willekeur en op de gebrekkigheid der politieke organisatie. Maar de scheiding de Duitschers van de overige Europese natiën is gegrond op de natuur.”

Die gedachte lag in de kiem in de ‘Toespraken van Fichte, ze groeide en bloeide, en reeds in 1813 kon M. Arndt in zijn bekende lied: ‘Waar is het Duitsche Vaderland?’ heel in Fichte’s geest antwoorden; “Niet in een of andere Staat; ’t Duitsche vaderland moet grooter zijn en reiken: “zoover de Duitsche taal klinkt . De grenzen der natie moesten de grenzen worden van den Duitschen Staat. De eenheid van heel Duitschland, de idee van de Duitsche nationale Staat was dan al in de gemoederen aan het rijpen. De natie waarborgt de oorspronkelijkheid der kultuur. Stevigheid, eenheid, doel en organisatie vindt de kultuur via den Nationalen Staat. Zóó zal de kultuur tot eenheidsband worden tusschen Natie en Staat. Zóó wordt de nationale Staat iets heel anders dan de gewone Politiestaat, die enkel recht en orde der burgers op het oog had, maar een echte ‘Kultuurstaat’, die met het behoud, het bevorderen en verbreiden van heel het kultuurleven is belast. Fichte had vooral de nationalen grondslag naar voren gebracht. Doch bij hem priemde al de gedachte van de Kultuurstaat.

Hegel en zijn staatsideaal

Deze politieke grondslag van de Duitschen kultuurstaat werd mede gelegd door Hegel. Hegels opvatting van den Staat, zijn zienswijze over den Duitschen staat en zijn ideaal van den Duitschen Kultuurstaat zullen dien politieken grondslag der kultuur verklaren. Volgens Hegel is de Staat de opperste sociale instelling. Hij bestond vóór het individu, vóór de familie, vóór de gemeenschap, vóór de natie en vóór de Kerk. De staat is ’t Absolute. Hij is de bron van al ’t menschelijke, de schepper van alle recht, het hoogste gezag der aarde, de belichaming van het zedelijk ideaal, de ‘Wil Gods’, ‘de Godheid op aarde’, ‘het Rijk Gods’.

Dit Staatsideaal vond Hegel verwezenlijkt in den Duitschen Staat; de enkelingen zijn cellen; de sociale instellingen enkel organen van dit politieke organisme. De Duitsche Staat is oppermachtig, op al zijn burgers: hij heeft enkel rechten; de burgers enkel plichten. Tegenover de andere staten (landen) heeft de Duitsche staat geen verplichting. … In zulken Staat is de plaats van de Kultuur heel aangewezen: ze zal in alle opzicht aan den Duitschen Staat dienstbaar gemaakt moeten worden.

De individuele Mensch in dienst van de Staat

Pas als kind zijner natie, als burger van zijn Staat wordt de mensch waarlijk mensch. Aan de natuur overgelaten wordt de mensch enkel natuurmensch. Eerst de natie maakt hem tot kultuurmensch. … Met de natie bijgevolg is over den mensch een nieuwe lente gekomen. Zonder de natie blijft den mensch een braakland. Zoo kon Fichte getuigen: “Al wat wij zijn, zijn wij door onze natie.” … De natie is onsterfelijk stelt Fiche; de mensch op zichzelf niet. De Staatslooze mensch is een wilde; slechts een Staatsvolk kan den weg der beschaving op. …Zóó is de inlijving in den Staat, ‘leven onder zijn gezag, het volgen van zijn levensordening, de levenswijding aan zijn ideaal, de hoogeschool der wils-en karakteropvoeding, de moedergrond der beschaving.

…Nergens zegevierde de Natie en de Staat zooals in de geschiedenis. Mannen als Treitschke, Von Sybel, Lamprecht, Ranke, offerden in hooge mate de historische waarheid op, aan de verheerlijking van den Duitschen Staat. De geleerde, zei Fichte, behoort niet aan zichzelf, maar aan zijn natie.” De cultus van het nationale ‘ik’ en van den Staat werd het eerste dogma van de levensbeschouwing der vorschers, geleerden en wetenschapsmannen gemaakt, en zoo stond de wereld der wetenschap geschaard onder de vlag van het Nationalisme.

Het Protestantisme was van meet af aan diep Staatsgezind en ging gedwee den weg van het Politisme op. Dat er een ‘Kulturkampf’ tegen de Katholieke Kerk werd aangebonden, bewijst hoezeer het Nationalisme en Politisme tegen de katholieke traditie indruischten. … De Duitsche kunst en literatuur stond in het teeken van het ‘Deutschtum’ en van het ‘Germanentum’. De geest van de ‘Siegesallee’ was het groote leitmotief van de Duitsche kunst en literatuur.

Zelfhandhaving en vooruitgang van den Natie-Staat is de opperste levenswet. Wat de natie en den staat baat is goed; wat hen schaadt is kwaad. ‘t Invidu is wel door zijn geweten gebonden, maar de Natie en de Staat staan boven het geweten, boven wat het geweten goed en kwaad noemt. De staatsgrenzen worden tot de grenzen van het geweten gemaakt. De handhaving en de welvaart van Natie en Staat zijn het ABC der Nationalistische en Politische Ethiek. Zoo wordt de natie en Staat van de zedenleer gescheiden. Hier ligt de erfzonde van de duitsche Real- en Machtpolitik. Zoolang het zijn eigen geweten geldt, kan het individu zijn geweten volgen. Maar eens dat het zijn natie en zijn Staat geldt, is het zijn hoogste plicht zijn geweten te doen zwijgen. Bewust of onbewust werd aldus het beginsel ingeplant dat ‘de mensch zijn vaderland méér beminnen moet zijn dan zijn ziel.’

Die Machtstaat werd noodzakelijk tot militaire Staat. Het leger groeide tot levenscentrum van den Staat en werd zijn bruggenhoofd in ’t burgerlijk leven. Militaire opleiding, militaire organisatie, militair denken, militaire methoden ’t ideaal overzwalpte geheel het leven. In die atmosfeer werd Darwin’s leer van den ‘Strijd om ’t bestaan’ dadelijk ook op natïen en Staten toegepast. De oorlog werd verheerlijkt als de onverbiddelijke wet van ’t leven, als een onoverkomenlijke noodzakelijkheid op den weg naar vooruitgang.

In ’t licht dier beginselen, schitterde met nieuwen luister de gedachte van ‘t oude lied: ‘Kein schöner Tod ist in der Welt, Als wer vor’m Feind erschlagen.’

TIMSS-2019: “Vlaams kleuteronderwijs minder begaan met schoolse geletterdheid dan in andere landen, minder voorbereiding op lager onderwijs”

Recente steun voor kleuterschoolcampagne Onderwijskrant & bevestiging van onze kritiek op child-development -visie van prof. Laevers en CEGO

Raf Feys

1 TIMSS bevestigt onze kritiek en kleuterschoolcampagne

De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn…

Met Onderwijskrant startten we 5 jaar geleden met een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen. We verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat “Vlaamse leerlingen minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.” TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde “Hoe goed kon uw kind eenvoudige lees- en rekentaken uitvoeren bij de start van het lager onderwijs?’ Die vraag kregen ouders & directeurs voorgeschoteld voor het TIMSS-onderzoek. 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. Ook directeurs van het lager onderwijs kregen die vraag. Slechts 2% van de directeurs zegt dat er meer dan 75 procent van de leerlingen in het eerste leerjaar ‘een goede basis’ hebben qua geletterdheid. In andere Europese landen lukt dat beter. De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan (De Standaard, 31 december 2012).

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

Prof. Laevers triomfeerde in 1993: "Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind. De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.” (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Vooral vanaf 1990 werd die visie ook doorgetrokken naar het lager onderwijs met als motto: “Elk kind schrijft zijn eigen leerplan”. Gelukkig zag de klaspraktijk in een doorsnee-kleuterschool er genuanceerder uit dan Laevers liet uitschijnen. In het lager onderwijs was er veel meer verzet, en na enkele jaren deemsterden een aantal zaken weer weg. In de vorige bijdrage beschreven we dat zo’n ontscholende onderwijsvisies verantwoordelijk zijn voor de aantasting van onze sterke onderwijstraditie.

In de strijd tegen de eenzijdige visie van het zgn. ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO stelden we de voorbije 40 jaar dat in zo’n aanpak al te weinig besteedt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde.

We betreurden in de jaren 1990 dat de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen opgesteld werden vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Voor het lager onderwijs werden steeds programma’s en methodes voor lezen, rekenen, woordenschat … ontwikkeld, maar de kleuterleraren moeten bijna alles zelf uitzoeken en beredderen.

Onder meer uit de ontwikkelingsplannen voor het kleuteronderwijs bleek dat de CEGO-visie op veel instemming kon rekenen vanwege onderwijskoepels, onderwijsbegeleiders e.d. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998 stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.” Dit leidde er ook toe dat een van onze Brugse kleuterleidsters destijds vanwege inspecteur Cr. de kritiek kreeg dat haar klassikale tel-les in strijd was met het ontwikkelingsplan.

Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs. ZILL wil naar eigen zeggen zelfs de open en ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. In de inspectierapporten werd ook veelal onderwijs à la Laevers als ideaal voor het lager onderwijs voorgesteld; de leerkrachten werd verweten dat ze te veel lesgaven, enz. Ook de beleidsmakers steunden volop de CEGO-visie - ook financieel door het b.v. jaarlijks toekennen van 25 miljoen BFR aan het Steunpunt CEGO in de periode 1991-2010.

Vanaf de start van het zgn. Ervaringsgericht kleuteronderwijs(EGKO) van prof. Ferre Laevers in 1976 bestrijd ik de eenzijdige kindvolgende child-development-visie van Laevers en CEGO. Ik schreef veel gestoffeerde en kritische bijdragen over de eenzijdige visie van Laevers/CEGO in Onderwijskrant - b.v. ook in een themanummer van 50 pagina's, nr. 139 van 2006 (zie www.onderwijskrant.be.).

In de kleuterschoolcampagne die we 5 jaar geleden opstartten (zie punt 5) betreurden we dat dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs uit 2014-2015 met geen woord gerept werd over de optimalisering van ons kleuteronderwijs – het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het optimaliseren van de onderwijskansen voor alle leerlingen en voor de kansarme en minder getalenteerden in het bijzonder. Dit stimuleerde ons om een campagne omtrent de toekomst van het kleuteronderwijs op te zetten.

We pleitten er voor meer aandacht voor systematisch taal en woordenschatonderwijs – met inbegrip van NT2, voor voorbereidend lezen en rekenen, en voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen oefenen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. In dit verband zijn b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht, het leren luisteren naar de leerkracht en de medeleerlingenbelangrijke doelstellingen. Emotieregulatie staat lijnrecht tegenover het stimuleren van het laten afreageren van agressie zoals Laevers en ook de antiautoritaire pedagogiek propageert. We verwezen als inspiratie voor de bijsturing van ons kleuteronderwijs o.a. naar het kleutercurriculum van de Core Knowledge Foundation, opgericht in 1986 door E. D. Hirsch, Jr., professor emeritus at the University of Virginia en auteur van tal van boeken over het onderwijs.

In punten 2 & 3 bekijken we recente pleidooien voor een grondige bijsturing van het kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019. Het gaat om recente standpunten van twee opleiders van kleuterleraren, Helena Taelman en Johan De Wilde, en van de Leuvense professor Lieven Verschaffel. In punt 4 volgt de repliek vanuit het CEGO op de kritiek op zijn onderwijsvisie en mede-verantwoordelijkheid voor de niveaudaling. In punt 5 beschrijven we meer uitvoerig waar we naar toe moeten met ons kleuteronderwijs.

2 Pleidooien voor bijsturing kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019

2.1 Pleidooi van Helena Taelman en prof. Lieven Verschaffel

In de bijdrage in de krant DS van 31 december ‘Helft Vlaamse kleuters heeft moeite met letters en cijfers’ lokte Pieter Gordts een debat uit omtrent de vraag of de bedenkelijke geletterdheid bij Vlaamse kleuters niet mede de oorzaak van de niveaudaling bij tienjarigen voor wiskunde en wetenschappen. Peter Van Petegem stelde dat het in de TIMSS-studie enkel om impressies van ouders en directies omtrent het kleuteronderwijs, maar niet om metingen. Het is begrijpelijk dat Van Petegem die in het verleden nog niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. ontkende, zich niet wenst uit te spreken.

Helena Taelman van de lerarenopleiding aan de Odisee Hogeschool repliceerde “Maar die impressies sluiten wel aan bij de realiteit. Als ik op bezoek ga in Nederlandse klassen, merk ik dat de geletterdheid daar hoger ligt. Nederland, de Verenigde Staten … besteden daar meer aandacht aan dan wij. Onder kleuterleiders en wetenschappers leeft de laatste jaren een verhit debat over de invulling die het kleuteronderwijs moet krijgen. Er zijn grosso modo twee visies. Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen (= vooral de visie omtrent ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en het CEGO). Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. Traditioneel hing Vlaanderen eerder die eerste visie aan, de laatste paar jaren lijkt de kentering naar de tweede ingezet. Let wel, het is niet de bedoeling om het (derde) kleuterklasje om te vormen tot een vervroegd eerste leerjaar.”

We lezen verder: “Ook professor instructiepsychologie Lieven Verschaffel (KU Leuven), gespecialiseerd in wiskundeonderwijs bij kinderen, vindt dat er meer aandacht moet zijn voor taal en wiskunde in het kleuteronderwijs omdat kinderen meer kennen en kunnen dan wij vaak beseffen. Verschaffel: “Dan heb ik het niet alleen over getalbegrip en kunnen tellen, maar ook bijvoorbeeld over hun beginnende omgang met wiskundige patronen. Recent onderzoek bevestigt dat. Dus mogen we de lat zeker hoger leggen. Ten tweede weten we dat er een ongelooflijk verschil is in de kansen tot ontluikende geletterdheid en gecijferdheid die kinderen thuis krijgen. In de kleuterschool proberen we dat te compenseren. Anders wordt die kloof alleen maar groter.””

Zowel Taelman als Verschaffel pleiten daarom voor een verdere professionalisering van kleuterleerkrachten op dit vlak, en tevens voor de ontwikkeling van methodes die specifiek voor kleuters bedoeld zijn.

3 Opleider Johan De Wilde over grondige bijsturing kleuteronderwijs

Op 10 december plaatste Johan De Wilde – lerarenopleider/pedagoog Odisee Aalst, een analoge opinie op de website van Klasse: Kleuteronderwijs wordt vaakst onderschat

De Wilde: “De huidige kleuterklas is geen opstapje naar de échte school. Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Kleuteronderwijs verdient meer aandacht en respect. Dat zijn heus niet alleen de woorden van een pedagoog wiens plaat blijft hangen. Ook economen zeggen het, en ze staven die uitspraak met harde bewijzen. Denk maar aan de Heckmancurve, die toont dat de grootste economische winst voortvloeit uit investeringen in de eerste levensjaren.

Het kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend vind ik de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. Een plek waar guur weer en de boze buitenwereld niet binnendringen, waar kinderen opgaan in hun spel en zelf de wereld ontdekken.… Natuurlijk moet de kleuterklas een veilige plek zijn. Maar als het daar stopt, werken we zelf in de hand dat kleuteronderwijs niet meer is dan handige kinderopvang. Vandaar dat ik me zo erger aan de roep om meer handen in de klas. We hebben professionals nodig. Mensen met een scholing die zich een leven lang blijven professionaliseren en doelgericht met kinderen werken. De leerhonger van kleuters is onstilbaar. En het is niet omdat een kind op socio-emotioneel vlak in woelig water zit, dat je die leerbehoefte mag negeren.

Ik bots wel op tegenkanting met deze uitspraak. Het klinkt extra hard omdat de softe boodschap in kleuteronderwijs zo dominant is. Het ervaringsgericht (kleuter)onderwijs (van prof. Ferre Laevers en CEGO) heeft ons verlost van de zit-stil-en-wees-braaf kleuterklas. Maar tegelijk sloop de verwarrende boodschap binnen dat welbevinden zowel een voorwaarde tot leren als het doel ervan zou zijn. Als de focus niet op leren ligt, ontneem je kinderen kansen. Kleuters kunnen op eigen houtje veel ontdekken, maar om de wereld te doorgronden is de hulp van een leraar erg welkom. Als leraar verhoog je de effectiviteit en de efficiëntie van het leerproces, En nog het meest bij kwetsbare kinderen. …Kinderen uitdagen is niet altijd fijn. En met enkel een ‘dikke duim’ help je kleuters niet vooruit.

“We onderschatten jonge kinderen bijna systematisch.Net zoals je mensen die niet vloeiend Nederlands spreken, minder snel voor vol aanziet. Kinderen zijn al heel jong in staat tot ingewikkelde redeneringen, maar ze kunnen die op dat moment nog niet uitdrukken. … Sterke kleuterleraren slagen erin om te interpreteren wat een kind probeert te vertellen en haken erop in. …“Schuw de uitdaging niet, gebruik ook rijke taal. Ontzeg kinderen de kans niet om hun woordenschat uit te breiden. Ze zijn meesters in ontcijferen, hebben aan de context vaak genoeg om de betekenis van een woord af te leiden. En het is niet omdat ze klein zijn, dat we ze moeten betuttelen. ‘Welk kleurtje ga je dat flamingootje geven?’ Kijk liever samen hoe die flamingo staat. Vraag je af hoe die dat doet op zo’n smalle poot.”

We gaan véél te licht over het vakmanschap van kleuterleraren. Elke leraar die het beste van zichzelf geeft, verdient daarvoor respect. Wie in het secundair of het hoger onderwijs lesgeeft, moet vakkennis bezitten én daar pedagogisch en didactisch mee uit de voeten kunnen. De grote vrijheid die je echter als kleuterleraar krijgt, vormt een extra struikelblok. Kleuters zijn ontdekkingsreizigers. Als jij het over de vorm en kleur van bladeren hebt, vragen zij zich af waarom die in de herfst van kleur veranderen. Ga je daarop in of blijf je bij je onderwerp? Je moet constant keuzes maken, terwijl leraren in het lager en het secundair onderwijs meer houvast hebben dankzij hun leerplannen.”

Voor het kleuteronderwijs gaat men er nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Welke thema’s kiezen we, welke doelen werken we uit? Petje af voor kleuterleraren die erin slagen om daar flexibel mee om te springen. Maar het is bijna een onmogelijke opdracht. .. Ook binnen een dagpatroon met veel vrijheid en aandacht voor een brede ontwikkeling kan je meer focus leggen. Ik pleit voor een programma dat gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden niet naar beneden haalt. Zo’n programma hangt niet vast aan thema’s maar bouwt logisch op. Kinderen leren voorwerpen classificeren en seriëren, ordenen. Een verzameling parels indelen op basis van 1 eigenschap, zoals kleur. Blauw, wit, rood of groen. En dan binnen elke kleur op grootte: eerst de grootste rode parel, dan de kleinere. ”

Je moet al uit bijzonder straf hout gesneden zijn om die onderwerpen naadloos te koppelen aan de thema’s herfst, brandweer en grootouders, en intussen die opbouw voor wiskunde niet uit het oog te verliezen. Aan taal kan je makkelijker thematisch werken, maar ook daar is de uitdaging groot. Een kind kan moeiteloos de term ‘smelten’ gebruiken als het op een afbeelding een plas water ziet. Maar begrijpt het ook echt wat dat concept ‘smelten’ inhoudt?”

“Het kleuteronderwijs gaat de goede kant op. Internationaal onderzoek boomt. En al zijn we niet de primus van de klas: ook bij ons beweegt er stilaan wat, met de toegenomen aandacht voor executieve functies. Die zijn – net als de gerichte aanpak – voor elk kind belangrijk, maar nog meer voor kwetsbare kleuters. Als we daar werk van maken en elk kind de uitdaging durven schenken die het verdient, is de kleuterklas de grootste gelijkmaker in onze samenleving.”

4 CEGO ontkent kritiek op zijn visie op kleuteronderwijs

4.1 Inleiding

Op ‘CEGO Blogt‘ publiceerde CEGO-kopstuk Ludo Heylen op 10 december een reactie op TIMSS-2019, en vooral op de kritiek op hun visie. Hij verzwijgt wel de basisconclusie dat ‘Vlaamse leerlingen opvallend minder ver staan inzake voor’schoolse’ kennis en vaardigheden bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.” Toen we nog in 1995 in het lager onderwijs wereldtopscores voor wiskunde behaalden, sneerde CEGO-prof. Ferre Laevers dat we enkel trucjes aanleerden.

Bij de viering van 30 jaar CEGO in 2006 pochte Laevers dat de CEGO-visie na de invoering in het kleuteronderwijs ook overal al was doorgedrongen in het lager onderwijs : “De klaspraktijk in het basisonderwijs is totaal veranderd sinds de intrede van het Ervaringsgericht onderwijs”. Alles ging volgens hem dus ook prima in het lager onderwijs. Laevers voegde er aan toe dat nu in de komende vijf jaar ook ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april 2006 poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren"; hij pleitte er voor een radicale ontscholing.

In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 ontkende Laevers dat er sprake was van een niveaudaling. Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven Vorming, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. te weerleggen. Hij stelde: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. ”

Voor het eerst lijkt CEGO nu de niveaudaling niet meer te ontkennen en gewaagt Heylen zelfs ‘van een blijvende dalende trend’. Maar voor de tekorten in het kleuteronderwijs en voor de daling van het niveau in het lager onderwijs is CEGO volgens hem geenszins mede-verantwoordelijk. Integendeel. En als remedie stelt Heylen voor om nog meer aandacht te schenken aan het welbevinden.

4.2 Heylen: Over minder of net meer welbevinden?

Heylen: “De onderzoeken van TIMMS zijn gepubliceerd en zorgen voor heel wat onrust. Door de blijvende dalende trend in de resultaten voor zowel wiskunde als wetenschappen dreigt Vlaanderen zijn positie in de topgroep verloren te zien gaan Bij begrijpend lezen was dat ook al zo (Pisa 2018). En dus gaat het hele onderwijslandschap op de schop. Net als twee jaren geleden wordt in allerlei media een beschuldigende vinger opgestoken naar het feit dat Vlaanderen te veel zou bezig zijn met welbevinden, met het prettig maken van de lessen en niet met de essentie van het onderwijsverhaal. Er wordt te veel ingezet op welbevinden en de slinger zou doorgeslagen zijn. Maar waarom mag het leren niet prettig zijn? Wat kan je in godsnaam hebben tegen kinderen die graag leren?

Welbevinden draait om het realiseren van je basisbehoeften. Kinderen in de basisschool laten bezig zijn met welbevinden zorgt dat ze veel beter gewapend zijn in het leven als ze geconfronteerd worden met problemen: ze zijn weerbaarder en veerkrachtiger Werken aan een positief zelfbeeld, aan positieve relaties, aan een positieve mindset bereidt hen beter voor op een succesvol leven.

Vanuit Cego pleiten we ook voor een hoge betrokkenheid. Betrokkenheid gaat over intens bezig zijn met wat geleerd wordt, opgeslorpt raken, geconcentreerd en gefocust zijn en opgaan in de opdracht waarbij de tijd uit het oog wordt verloren. Uit onderzoek weten we dat hoge betrokkenheid betere leerresultaten voorspelt dan lage betrokkenheid. Het gaat er erom kinderen van binnenuit aan te spreken en niet om het leren van de kinderen van buitenaf te sture : hun krachten aan te spreken, hen te helpen bij het realiseren van hun basisbehoeften en dus heel dicht bij hun beleving te staan. … Het gaat om het kunnen inschatten en aanvoelen wat ze willen en wat hen boeit om dichter te kunnen aanleunen bij hun intrinsieke motivatie en hun exploratiedrang. Ook kunnen inschatten in welke mindset ze zitten om deze te kunnen beïnvloeden naar een growth mindset.

Moeten we ons altijd richten op wat een kind wil? Is leren dan niet kinderen verplichten om zaken door te nemen die ze niet graag doen? … Laat ons in deze discussie heel duidelijk zijn: als we volwassenen (inclusief leerkrachten) verplichten iets tegen hun zin te doen is het rendement bijzonder laag. Het is geen efficiënte strategie. Dat was het ook niet in het verleden (ook al doen sommige voorstanders daar wat romantisch over bij hun terugblik naar hun eigen schooltijd).In elk geval is het belangrijk dat kinderen leren stilstaan bij wat ze willen.

Wat moet er gedaan worden?

Er zijn in Vlaanderen meer leerlingen die wiskunde niet leuk vinden (28%) en minder leerlingen die wiskunde heel leuk vinden (33%) dan in de andere Europese landen. Hoe kunnen we hen meer motiveren voor het vak? Hoe spreken we hun growth mindset aan voor deze vakken? De leerkracht maakt het verschil en dus is inzetten op professionalisering een uiterst belangrijke topic binnen het onderwijslandschap. Elk bedrijf in Vlaanderen is verplicht vijf volle werkdagen te reserveren voor de professionalisering van zijn werknemers. Voor onderwijs gelden andere regels.. Op dit vlak is er nog veel werk aan de winkel en kan/moet de overheid hier meer in investeren.”

5 Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant

De voorbije jaren voerden we met Onderwijskrant een kleuteronderwijscampagne in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen (zie o.a. Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181). We stelden dat we de nieuwe leerplannen moesten aangrijpen om ons kleuteronderwijs grondig bij te sturen - en dat we precies daar een grote vooruitgang inzake GOK, aanpak van de taalproblemen e.d. konden boeken. Groot was onze ontgoocheling toen we vaststelden dat de ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs stelde dat we voortaan ook in het lager onderwijs meer het zgn. ontwikkelend leren moesten van de kleuterschool moesten volgen i, en toen we merkten dat ZILL nog steeds dezelfde visie op het kleuteronderwijs propageerde als in het ontwikkelingsplan-1998.

In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Engelman, Ausubel, Sullivan, Reidford, (in: P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Ik verwees er al naar in mijn scriptie over Piaget uit 1969. Uit tal van studies blijkt dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...

De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde: “Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat vooral ook dat soort kinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid. …

We lezen in dit verband ook: “De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school’ als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd ((Sylva et al., 2006 & 2011)/ In Engeland wordt momenteel veel aandacht besteed aan schoolrijpheid, aan de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden. Naarmate de kinderen ouder worden verschuift de aandacht dus naar specifieke leerdomeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld). Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012).

Slot: “Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.. Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met hoger opgeleide ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogische medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. (In: Kennisdossier BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang - zie Internet) Slot merkt ook nog op: “Het raamwerk/curriculum van van Mecklenburg-Vorpommern telt maar liefst 296 pagina’s.”

Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervaringsgericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ...” Er was geen nood aan aanbodgerichte en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen… Laevers en CEGO verwachtten al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters.

Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige 'child development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make believe,experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).

De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s kwamen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/ gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat dus niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen en spreken in groepjes - en vaak ook in een lawaaierige omgeving. Het taalmodel van de leerkracht is uiteraard ook heel belangrijk bij NT2.

De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben volgens die studie moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. We begrijpen dan ook niet dat in sommige kleuterscholen leerlingen uit 2 of 3 klasjes in 1 grote ruimte werden samengebracht.

Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen.

Inleiding 

In deze bijdrage beschrijven we hoe 50 jaar aantasting van onze sterke Vlaams onderwijstraditie als een sluipend/langzaam gif ook de kwaliteit van ons wiskundeonderwijs aantastte. De voorbije decennia hebben we daar geregeld voor gewaarschuwd en ons daartegen ook verzet - de voorbije 30 jaar ook tegen de propaganda voor het contextueel en constructivistisch rekenen. We wezen ook tijdig op de vele klachten over de niveaudaling, op de dalende leerstofeisen in de interdiocesane en kantonnale proeven voor 12-jarigen, enzovoort. 

1 Gevoelige daling voor TIMSS-2019, en straks nog meer?

1.1 Gevoelige daling & meer zwakke rekenaars

Voor TIMSS-10-jarigen kenden we in 2003, 2011 en 2015 nog een stabiele en Europese topscore & amper 1% zwakke leerlingen. In 2003 behaalden we 551 punten, in 2011 nog 549 en in 2015 nog 546 . Voor TIMMS-2019 kenden we plots een gevoelige daling , en vooral een sterke toename van het aantal vrij zwakke rekenaars - van amper 1% naar 3%. We behaalden dus voor het eerst geen Europese topscore meer, maar slecht 532 punten. De wiskundescores van de Europese landen Noord-Ierland, Engeland, Ierland, Letland, Noorwegen, Litouwen en Oostenrijk liggen significant hoger. Vlaanderen behaalt 532 punten, dit verschilt statistisch niet significant van de landen Tsjechië, Cyprus, VS,… (De Nederlandse score wordt niet officieel erkend omdat de steekproef niet representatief is; voor TIMSS-2015 scoorde Nederland nog significant lager.)

TIMSS-2019 bevestigde ook dat ons kleuteronderwijs veel minder aandacht besteedt aan voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid dan in andere landen het geval is. We betreuren al meer dan 30 jaar dat er te weinig aandacht is voor systematisch woordenschatonderwijs met inbegrip van extra NT2-lessen, voor letters en cijfers, voor het trainen van executieve functies … Dit is vooral gevolg van de invloed van de eenzijdige & kindvolgende visie van Laevers & CEGO, die ook doordrong in de ontwikkeltermen voor het kleuteronderwijs, in de ontwikkelplannen van de onderwijskoepels, in de doorlichtingscriteria van de inspectie, in de ondersteuningsvisie van de Steunpunten zorgverbreding en GOK, …

In vorige edities scoorden de Finse leerlingen nog opvallend lager dan de Vlaamse; dit keer behaalden ze evenveel punten. De lovende reactie van de Finse onderwijsminister luidde: “Finnish fourth- graders perform well in mathematics.” De Vlaamse 10-jarigen behaalden nog evenveel punten, maar dit werd als een slechte score bestempeld, omwille van de sterke daling in vergelijking met vorige deelnames. Ons lager onderwijs kent een ijzersterke wiskundetraditie en daardoor maken we ons des te meer zorgen over de niveaudaling. De landenvergelijkende TIMSS-score is o.i. niet de belangrijkste indicator van het niveau van ons wiskundeonderwijs. We vrezen ook dat de niveaudaling de komende jaren groter zal worden (zie punt 2).

In december 2019 noteerden er ook al scherpe reacties op de daling van de PISA-wiskunde-2018-score voor onze 15-jarigen. De 15-jarigen behaalden 518 punten; in 2003 nog 553 punten. Dit was nog wel een Europese topscore, maar toch een scherpe daling. Vlaamse jongeren scoorden voor PISA-wiskunde steeds opvallend hoger dan de Finse; maar behaalden nu slechts 11 punten meer. Die daling werd gezien als een bevestiging van de tegenvallende uitslagen bij de evaluatie van de eindtermen eerste graad s.o.

Wie de mogelijke oorzaken van de niveaudaling wil achterhalen, moet vele jaren terug in de tijd. Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. De invloed van nefaste pedagogisch-didactische ontwikkelingen komt pas op langere termijn duidelijk tot uiting. Niveaudaling werkt als een sluipend gif. Onze sterke wiskundetraditie en de ermee verbonden lippendienst vanwege veel ervaren leerkrachten, remde de niveaudaling af; vooral daardoor was de niveaudaling in andere landen opvallend groter dan in Vlaanderen het geval was. Dat we in 2015 voor TIMSS en PISA -wiskunde nog de Europese topscore behaalden was mede een verdienste van veel leerkrachten en van de velen die zich de voorbije decennia hebben verzet tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Jammer genoeg kregen de leerkrachten de voorbije 20 jaar nooit lof voor hun topscores voor TIMSS & PISA. Ook voor TIMSS-2019 werd opnieuw ten onrechte de indruk gewekt dat universitair geschoolde onderwijzers (Finland, Frankrijk, …) veel beter scoorden. Finland, een land m minder allochtone & arme leerlingen behaalde pas voor het eerst evenveel punten voor wiskunde, en de leerlingen van Franse onderwijzers hebben meer dan 1 jaar achterstand.

De hoge scores in TIMSS 2003, 2011 en 2015 & voor PISA waren o.i. wel tegelijk misleidend en oogverblindend; ze wekten ten onrechte de indruk dat de niveaudaling van recente datum was. Er zijn veel meer belangrijke indicatoren van het onderwijsniveau dan TIMSS & PISA. Finland scoorde in 2003 nog hoog voor PISA-wiskunde, maar 500 leraren en professoren trokken in een petitie aan de alarmbel en stelden dat het slecht gesteld was met het wiskundeonderwijs en dat bleek ook al in 2003 uit Finse peilproeven. Ze vonden de PISA-uitslag misleidend. Sindsdien ging het nog verder bergaf met het Fins wiskundeonderwijs.

In de O-ZON-campagne-2007 wezen we uitvoerig de niveaudaling op tal van gebieden, ook voor het vak wiskunde. We voorspelden ook dat de gevolgen van de ontscholingsdruk van de voorbije decennia in de toekomst nog duidelijker tot uiting zouden komen. en dat was ook het geval. In de punten 3 en 4 gaan we straks uitvoering in op de oorzaken van de niveaudaling.

Steeds meer mensen & onderwijsexperts wezen de voorbije jaren op de niveaudaling en op de oorzaken van de niveaudaling en ontscholing. Dit was bij de recente reacties op TIMSS-2019 eens te meer het geval. Hopelijk slagen we er binnen afzienbare tijd in het tij te keren, de onderwijstanker weer op het juiste pad te krijgen en opnieuw aan te knopen bij onze sterke wiskundetraditie.

2 Ontwijkende reacties van mede-verantwoordelijken voor niveaudaling & ontscholing

2.1 Ontwijkende reacties

Veel mede-verantwoordelijken voor de ontscholing en niveaudaling van de voorbije decennia hielden zich in de context van TIMSS-2019 gedeisd. Zo reageerden de vele onderwijskundigen die het constructivisme propageerden en in het verleden veelal de niveaudaling ontkenden, veelal niet op de scherpe kritiek aan hun adres. Ook Peter Van Petegem, een van de TIMSS- verantwoordelijken die nog in 2019 de niveaudaling ontkende, stelde nu dat nog moet onderzocht worden welke de oorzaken zijn van de tegenvallende TIMSS-score. De krant De Morgen schreef op 12 december: “De onderwijsonderzoekers kunnen ons wel vertellen dat de kwaliteit van onze scholen achteruit gaat, maar ook dat ze eigenlijk de oorzaken van die teloorgang niet kennen.”

Degenen die wel reageerden op TIMSS-2019 pakten eens te meer uit met uitvluchten. – net zoals in hun reacties op PIRLS-begrijpend lezen. Bij het zoeken naar oorzaken van de niveaudaling draaien ze al ruime tijd rond de hete brij. Zo krijgen de kopstukken van de onderwijsnetten nog steeds niet over hun lippen dat er ook een en ander mis was/is met hun leerplannen en met de door de koepel gepropageerde onderwijsvisie.

Prof. Koen Lemmens repliceerde op twitter vrij scherp op de ontwijkende TIMSS-reactiesvan prof. Van den Branden e.a. Lemmens stelde “Zo’n reacties zijn toch hemeltergend. Eerst werden veel leerkrachten een richting ingeduwd waarin ze eigenlijk niet geloofden. En als dan jaren laten blijkt dat het inderdaad een funeste richting/aanpak was, dan gaat men dan de schoolteams even verwijten gefaald te hebben. Neen, als leerlingen b.v. minder goed zinsontleding, begrijpend lezen e.d. beheersen, dan is dat geen falen van schoolteams/leerkachten. Dat is het falen van de grote vernieuwers, van de lieden die b.v. vonden dat er gerust minder aandacht mocht gaan naar zinsontleding, of naar om het even andere materie waarvan het belang werd gereduceerd.”

Dirk van Damme (OESO) merkte eveneens op: “Helaas blijven veel koepels, inspecties en lerarenopleidingen nog doordrongen van hun ideeën, en blijven zij ook (de oorzaken) van het kwaliteitsprobleem in de Vlaamse scholen vaak ontkennen. Enkele onderwijskundigen en -sociologen hebben heel lang het monopolie gehad in Vlaanderen. Dat is nu wel niet meer het geval, en dit leidt tot een scherp debat. Ik zou voor Vlaanderen een onderzoekscommissie toejuichen zoals de commissie Dijsselbloem in 2008 in Nederland.” (DM, 12 december). Uit reacties vanuit het onderwijsestablishment de voorbije twee jaar – en ook uit de recente ontwijkende reacties op de TIMSS-niveaudaling, blijkt echter dat de weerstand tegen zo’n onderzoek nog vrij groot is, en dat de medewerking aan pogingen om het onderwijstij te keren nog niet voor morgen is. Zelfs de poging om in de eindtermen basisonderwijs weer meer aandacht te schenken aan basiskennis en basisvaardigheden stuit momenteel op hevig verzet, en wordt zelfs beschouwd als een aanslag op de vrijheid van het onderwijs.

2.2 Reactie van Lieven Boeve (katholiek onderwijs)

Lieven Boeve pakte in zijn reactie eens te meer uit met de stelling dat vooral de eindtermen de oorzaak waren van de niveaudaling. Hij verwacht ook veel heil van de opleiding van masters. Boeve verzweeg dat de basisidee in de meeste leerplannen van eind de jaren 1990 luidde: ‘In de nieuwe aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis vlug veroudert “ (In: leerplan economie eerste graad katholiek onderwijs). Vooral ook het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1997 koos a volop koos voor de constructivistische aanpak – wat mede tot een niveaudaling leidde. Ook inzake de uitholling van het taalonderwijs verzweeg Boeve steeds de eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte taalvisie die vanaf de late jaren 1980 gepropageerd werd. Geert Schelstraete, koepel-kopstuk en toenmalig voorzitter van de VLOR-s.o. poneerde in 2015 dat de koepel volmondig de keuze van het VLOR-advies voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren onderschreef. En de ZILL-leerplanverantwoordelijken lager onderwijs propageerden in 2015 volop het contextueel en constructivistisch rekenen & legden een minder gestructureerd leerplan voor, ze propageerden ook het nivellerend totaliteitsonderwijs, enz. Lieven Boeve verzet zich momenteel ook tegen de poging om in de eindtermen basisonderwijs weer meer aandacht te schenken aan basiskennis en basisvaardigheden. Hij lijkt ook niet bereid om de ZILL-leerplannen & ZILL-onderwijsvisie grondig aan te passen.

2.3  Reactie van Raymonda Verdyck (GO!)

Raymonda Verdyck, chef van het GO! , ontkende wel niet langer de niveaudaling, maar ze ging niet in op de oorzaken en de kritieken op de leerplannen e.d. Ze gewaagde enkel van “de grote kloof tussen laag- en hoogpresteerders en de samenhang met sociaal-economische status.” De kloof tussen de laag- en hoogpresteerders is echter eerder te klein! Verdyck verzwijgt dat zowel in het leerplan wiskunde lager onderwijs -1998 als in het leerplan eerste graad s.o. gekozen werd voor de constructivistische aanpak. De boodschap luidde: ‘de leerling construeert zijn eigen wiskundekennis’. Ze verzwijgt uiteraard ook dat de GO!-hoofdbegeleider een jaar geleden ook nog poneerde dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was.

Door de aandacht te richten op de ‘kloof’ verdoezelde Verdyck de algemene niveaudaling en het feit dat ze tot voor kort steeds stelde dat er volgens haar en de GO!-begeleiders geen sprake was van niveaudaling. Nu beweert Verdyck zelfs dat het GO! al een tijdje initiatieven onderneemt om het peil van het wiskundeonderwijs te verhogen: “We namen al initiatieven om zowel wiskunde als wetenschappen, maar ook taalvaardigheid te versterken.”

2.4 Ontwijkende reactie van inspectie & manke niveaubewaking

De inspectie sprak zich tot nog toe steeds heel lovend uit over ons wiskundeonderwijs & ontkende zelfs dat er sprake kon zijn van niveaudaling. TIMSS-verantwoordelijke Jerich Faddar (UA) merkte dan ook terecht op dat de niveaudaling voor wiskunde nooit in de inspectierapporten werd aangetroffen/gesignaleerd; integendeel! Fadder stelde “Het verschil tussen de resultaten van de onderwijsinspectie en de internationale onderzoeken, zeker voor wiskunde, is opmerkelijk”. De inspectiekopstukken spraken zich steeds heel positief uit over het rekenonderwijs. (Voor begrijpend lezen e.d. was dit overigens evenzeer het geval.)

De inspectiekopstukken verzwijgen in hun TIMSS-reactie dat de inspecteurs de voorbije 20 jaar niets merkten van de niveaudaling, vele jaren inspecteerde vanuit de filosofie van de constructivistische ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’- van 1996, in sterke mate sympathiseerde met het ervaringsgericht onderwijs van prof. Laevers en CEGO & de ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs, voortdurend schreef dat er nog veel te veel werd lesgegeven in het lager onderwijs … Drie Brugse inspecteurs poneerden in 2007: “Waarom moeten kinderen nog kunnen hoofdrekenen met een rekenmachine op zak.”

De ontwijkende reactie van de inspectie op TIMSS-2019 luidt dit keer: “De Vlaamse onderwijsinspectie is bezorgd over de wiskunderesultaten. Onze leerlingen zijn minder sterk geworden in wiskunde en wetenschappen. Het lijkt een daling bij alle leerlingengroepen en in alle soorten scholen. Maar de onderwijsinspectie is vooral ook bezorgd over het groeiende aandeel laagpresterende leerlingen. De Vlaamse onderwijsinspectie wil er alles aan doen om de dalende trend te keren, zowel voor wiskunde en wetenschappen als voor andere vakken en leergebieden die dalende trends vertonen (zoals blijkt uit peilingen, PIRLS en PISA). De Vlaamse onderwijsinspectie wil bijdragen aan het verbeteren van de leerlingresultaten. De ontwikkeling van de lerende staat immers centraal in het Referentiekader voor Onderwijskwaliteit (ROK). Maar helaas zijn er geen kant- en klare succesrecepten om de leerlingresultaten op te krikken. Het zal meerdere acties vragen van meerdere betrokkenen in onderwijs”.

De uitdrukking “de inspectie is bezorgd over de leerresultaten” wekt de indruk dat ook de inspectie zich al lang zorgen maakt en de niveaudaling signaleerde. Dirk Van Damme (OESO) gelooft niet dat de nieuwe inspectie nu beter het onderwijsniveau zal bewaken. Van Damme stelde: “Onderwijsminister, Hilde Crevits hervormde de onderwijsinspectie. Die werd veel meer ‘een kritische vriend’ dan een ‘strenge controleur’. Voor mij is dat inspectiedecreet zelfs echt een gedrocht”. Vier jaar geleden schreven we al dat ook binnen het brede & rekbare ROK de niveaucontrole geen centrale opdracht kreeg en dat de opdrachten voor de leerkrachten al te omvattend waren. De school wordt er ten onrechte voorgesteld als een ‘total institution’ die zich met alles en nog wat inlaat; uiteindelijk leidt ook dit tot niveaudaling. Ook ik heb nooit begrepen dat het nieuw decreet zo bejubeld werd door minister Crevits, de inspectie, …

2.5 CEGO wijst kritiek EGO-visie & kleuteronderwijs af

In TIMSS-reacties werd vaak ook met de vinger gewezen naar het CEGO, naar de simplistische ervaringsgerichte visie en naar de nefaste invloed op het kleuteronderwijs. Zo stelde Helena Taelman (hogeschool Odissee): “Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. “Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers” (zie kritiek op CEGO-visie in volgend bijdrage).

CEGO-kopstuk Ludo Heylen reageerde ontwijkend op de kritiek en op de niveaudaling (CEGO Blogt 16 december) Hij verzweeg uiteraard de vaststelling dat “Vlaamse leerlingen minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs, en de kritiek dat dit vooral een gevolg van de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO.

Dezelfde Heylen weerlegde op 17 september 2018 op de VRT-website de niveaudaling. Hij stelde: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” Dit keer erkent hij de niveaudaling, maar pakt uit met uitvluchten als het tekort aan centen voor de bijscholing/professionalisering. Volgens Heylen is de niveaudaling ook geenszins hdt gevolg van te veel en te eenzijdig aandacht voor het welbevinden, maar eerder van te weinig aandacht, en zo weerlegt hij ook indirect de kritiek op de nefaste invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers/CEGO (zie ook volgende bijdrage over kleuteronderwijs).

2.6 Uitvluchten Kris Van den Branden: te weinig bijscholing & teamwerk

Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk is voor de uitholling van het vak Nederlands pakte op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ eens te meer uit met uitvluchten - net als in zijn reactie op de niveaudaling voor begrijpend lezen. Het is volgens hem vooral de schuld van het feit dat de leraren niet in team werken en van het gebrek aan bijscholing. Hij poneerde op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’: “De kwaliteit van een onderwijssysteem hangt in grote mate af van de mate waarin leraren hun expertise samenleggen en samen verder uitbouwen. We hebben niet zozeer krachtige Einzelgängers nodig, we hebben vooral krachtigere lerarenteams nodig. ”

Van den Branden pakt ook uit met het tekort aan bijscholing als een oorzaak van de niveaudaling. In 2000 schreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet nochtans dat de leerkrachten zich voor taal massaal hadden bijgeschoold: “Onder impuls van onze Steunpunten hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid. In tal van didactische artikels, maar ook in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het lesgeven in vraag gesteld, en werd b.v. steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399.. … Maar nu stelt Van den Branden dat er al te weinig nascholing is. De sterk gesponsorde universitaire Steunpunten voor zorgverbreding en gelijke kansen van Van den Branden, Laevers en Van Avermaet hebben in de periode 1991-2010 overigens nooit enige aandacht geschonken aan het rekenonderwijs .

En in zijn commentaar omtrent de zwakke PIRLS’ scores voor begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus 2019 stelde Van den Branden nu plots ook dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft omdat het “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”.

3 Recente evoluties die TIMSS-daling bevorderden & vrees voor verdere daling

Wie de mogelijke oorzaken van de niveaudaling op tal van gebieden wil achterhalen, moet vele jaren terug in de tijd. Inzake b. v. de sterke achteruitgang van de Finse scores in internationale rankings wezen onderzoekers op het feit dat dit een gevolg was van Finse pedagogische hypes van onderwijskundigen die al dateerden uit de jaren 1990 en die de klassieke aanpakken in vraag stelden. In punt 4 maken we straks duidelijk dat we al 50 jaar te maken kregen met ontscholingsdruk, ontplooiingsmodel e.d. Beeldenstormers stellen al lang de klassieke onderwijsaanpakken in vraag

Inzake het wiskundeonderwijs waarschuwen we ook al lang voor de niveaudaling: b.v. in de context van de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993, en iets later van de leerplannen lager onderwijs en eerste graad s.o. Binnen de O-ZON-campagne-2007 wezen we op de nefaste invloed van de ontscholing, de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden en ook op de niveaudaling binnen het wiskundeonderwijs. In punt 4 bekijken we de oorzaken van algemene niveaudaling en van de daling van de kwaliteit van het wiskundeonderwijs die al lange tijd meespelen.

We zoeken in dit punt 3 enkel naar specifieke oorzaken van de gevoelige daling voor TIMSS-2019 in vergelijking met TIMSS-2015. Er spelen o.i. meerdere recente evoluties mee. We waarschuwden er tijdig voor. De invoering van het M-decreet was in elk geval nadelig; ze leidde tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs. We waarschuwden ook voor d nefaste gevolgen van verdere uitbreiding van de opdrachten van de leerkrachten – ook in het recente ZILL-leerplan en in het al te uitgebreide Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK), … En de effectieve leertijd zo blijkt uit onderzoek, ging de laatste jaren van 83 naar 75 procent. Ook de toename van het tekort aan leerkrachten – vooral in bepaalde steden en regio’s - was nadelig. En steeds meer klassiek geschoolde leerkrachten gingen met pensioen.

In een aantal officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs uit de jaren 2014-2016 werd steevast geopteerd voor een cultuuromslag, een zgn. perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch leren. Zo nodigden ook de VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag van 17 september van 2015 prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigden dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Hij mocht dit achteraf overal in het Vlaamse land nog eens overdoen.

De VLOR en de onderwijskoepels kozen in 2015 eveneens voor een perspectiefwisseling in de richting van ‘ontwikkelend’/constructivistisch leren in het eerste advies over de eindtermen. Ook de ZILL-koepelverantwoordelijken propageerden in 2015 plots volop het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen, en voerden een minder gestructureerd ZILL-leerplan in, met ook meer differentiatie- samen met een optie voor totaliteitsonderwijs (Zie ‘Zin in wiskunde’ in ‘school + visie’, en onze kritiek in Onderwijskrant nr. 176). Precies ook dat nieuwe leerplan dat ten onrechte ineens in alle leerjaren tegelijk werd ingevoerd, bevordert de niveaudaling, ook al bewijzen veel leerkrachten vermoedelijk in de mate van het mogelijke lippendienst.

Er was de voorbije decennia een gestage toename van het aantal anderstalige leerlingen die voor TIMSS veel zwakker presteren; die bijkomende toename was er ook voor de 10-jarigen die participeerden aan TIMSS-2019. Een hoger aantal allochtone/anderstalige leerlingen leidt niet enkel tot zwakkere scores bij meer leerlingen, maar beïnvloedt ook de scores van de andere leerlingen en het algemeen gemiddelde – zoals ook bleek in een recente studie. Er is dus dringend nood aan extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar de voorbije 25 jaar slaagden Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet & Orhan Agirdag erin om die invoering te bestrijden. Een taaltest bij het begin van derde kleuter is zinvol, maar de NT2-aanpak moet starten vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

Orhan Agirdag ontkende wel op 12 december eens te meer dat de niveaudaling iets te maken zou hebben met het toenemend aantal allochtone en anderstalige leerlingen. Hij stelde: “De leerlingen die thuis nooit Nederlands spreken, zijn de afgelopen drie cycli van TIMSS zwakker gaan presteren. Maar bij elke categorie leerlingen gaan de scores achteruit. Het ligt dus zeker niet aan ‘de allochtoontjes’. De onderwijsministers komen al vijftien jaar weg met de uitleg dat het aan de taalachterstand van deze kinderen ligt. Zij zoeken gewoon een schuldige voor hun falend beleid (DM, 12 december).

4 50 jaar ontscholingsdruk, constructivistisch wiskundeonderwijs, O-ZON- campagne-2007

4.1 Toename ontscholingsdruk & ‘nieuwe leren’ voorbije 50 jaar

We schreven al in punt 2 : Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. De invloed van nefaste pedagogisch-didactische ontwikkelingen komt pas op langere termijn duidelijk tot uiting. Niveaudaling werkt als een sluipend gif en is al lang aan de gang. Onze sterke wiskunde-traditie en de weerstand van ervaren leerkrachten tegen pedagogische hypes bleven en blijven nog lange tijd doorwerken en hierdoor werd de achteruitgang afgeremd. Inzake de sterke achteruitgang van de Finse scores in internationale rankings wezen onderzoekers op het feit dat dit een gevolg was van didactische hypes die al in de lerarenopleidingen e.d. in de jaren 1990 gepropageerd werden en waarin afstand genomen werd van de klassieke Finse aanpakken.

De voorbije 50 jaar maakten we een algemene toename van de ontscholingsdruk mee; lesgeven en klassieke aanpakken werden in vraag gesteld. De ontscholingsdruk en de vermindering van de leertijd werken in als een langzaam gif. Zo startte in Vlaanderen de kritiek op het leraargestuurd lesgeven en op prestatiegericht onderwijs al in de jaren 1970 – ook in de VSO-visie van minister Vermeylen uit 1971. Vermeylen propageerde het kennisrelativisme en de zachte & prestatievijandige didactiek. Hij schafte meteen ook het klassiek geschiedenisonderwijs in de eerste graad s.o. af. Zelf waarschuw ik al vanaf de jaren zeventig al voor het zelfontplooiingsmodel, en voor het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van prof. Ferre Laevers – gestart in 1976. In 1981 waarschuwde ik al op de Nationale Onderwijsdag (Blandijnberg) en in Onderwijskrant voor de pedagogische hypes, het zelfontplooiingsmodel, naïef ervaringsgericht onderwijs à la Laevers e.d.

In de jaren 1980 namen we ook afstand van de eenzijdige communicatieve aanpak in de taalleerplannen met de term ‘communicatieve competentie’ als toverwoord. In 1989 publiceerden we de eerste kritieken op het contextueel en constructivistisch rekenen dat de kop begon op te steken. De ontscholingsdruk nam met de nieuwe eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 nog toe. Ook in de inspectierapporten lazen we steevast dat de leerkrachten lager onderwijs nog steeds al te veel les gaven. Het ontwikkelend & ervaringsgericht leren van het CEGO en in het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs werd als model voor het lager onderwijs voorgesteld.

Sinds de jaren negentig liepen de meeste onderwijskundigen, de VLOR-kopstukken, de topambtenaren, veel begeleiders, het Leuvens taalcentrum van Van den Branden en co, veel leerplanopstellers … hoog op met ‘zelfontdekkend leren’, ‘constructivisme’, radicale differentiatie … In het decreet basisonderwijs van 1997 schaften de beleidsmakers officieel zelfs het belangrijke jaarklassensysteem af. Wim Van den Broeck schreef: “Vanuit de academische wereld werd een (ontscholings)offensief op gang gebracht: alles wat traditioneel als kenmerkend werd gezien voor (goed) onderwijs werd systematisch onder vuur genomen en zelfs verketterd. Rapportpunten, klassikaal lesgeven, het systeem van jaarklassen, huiswerk, zittenblijven … Niets daarvan deugde nog volgens de nieuwe heilsleer die ons onderwijs op de weg moest zetten naar de eenentwintigste eeuw. Ons onderwijs werd ook continu verweten dat het sociale ongelijkheid bestendigt en kennisoverdracht diende te worden gerelativeerd en in balans gebracht met het bevorderen van welbevinden. In de plaats daarvan zocht men heil in ‘zelfsturend’ leren of ‘zelfontdekkend’ leren, maar ook in jaarklasdoorbrekend werken, individuele leertrajecten, eenentwintigste-eeuwse vaardigheden, en in doorgedreven differentiatie. Het is ons onderwijs kennelijk niet goed bekomen, en als het onderwijspeil zakt, dan geven we aan alle kinderen minder bagage mee, waar kinderen uit minder sterke milieus het grootste slachtoffer van zijn. Geen groter sociaal onrecht dan een dalend onderwijspeil. Gelukkig is het onderwijsonderzoek recent wat meer verwetenschappelijkt. Ironisch genoeg blijkt daaruit dat de meeste van de klassieke ingrediënten van onderwijs echt wel werken ( Opinie onderwijsniveau. Hoe is ons onderwijs in deze staat beland? DS, 21 dec. j..l.)

Ik las in de krant De Morgen van 12 december j.l. “Zo’n (ontscholende) pedagogische visie werd in veel scholen in die jaren negentig bon ton, pas de laatste jaren klinken er andere geluiden”. Zelf bestrijd ik deze visie al vanaf 1989, al 32 jaar en zonder ophouden. lange tijd wel vrij eenzaam. Ik schreef er veel bijdragen over en in 2000 een themanummer van 50 pagina’s. Ik plaatste ook in Nederlandse tijdschriften in 1993 een paar bijdragen; b.v. ‘Laat het rekenen tot honderd niet in de honderd lopen’, een kritiek op contextueel en constructivistisch rekenen van het Nederlandse Freudenthal Instituut (in: Tijdschrift voor Nascholing en onderzoek van het Reken/wiskundeonderwijs, 1993, nr. 3, p. 3-16.) Ik was spreker op studiedagen van de universiteit Hasselt met professor Eric De Corte als opponent en op de KULAK in Kortrijk. In mijn publicaties over wiskunde en bij opstellen van het leerplan-1998 (lager katholiek onderwijs) probeerde ik ook onze sterke wiskundetraditie te herwaarderen. De Nederlandse prof. wiskunde Jan de Craats schreef mij in een brief van 12 februari 2008: “Ik ben blij dat het Vlaams lager onderwijs nog niet zo sterk ten prooi is gevallen aan de Nederlandse constructivistische wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen en publicaties.”

Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 bekampten we de stellingen van de voorstanders van contextueel en constructivistisch rekenen, o.a. de professoren Gilberte Schuyten en Lieven Verschaffel & hun slogan ‘doing mathematics’ i.p.v. learning mathematics. In september 1993 drukten we in Onderwijskrant onze bezorgdheid uit over de taaluithollende (ontwerp)eindtermen e.d. en iets later over de constructivistische ‘Uitgangspunten van de eindtermen’. We namen afstand van het constructivistische en nivellerende leerplanwiskunde eerste graad s.o. van 1997.

Ook in de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant drukten we onze grote bezorgdheid uit over verschillende vormen van ontscholing, over de afname van de waardering voor basiskennis en basisvaardigheden, over het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met systematische kennisoverdracht We besteedden veel aandacht aan de uitholling van het taalonderwijs. Tegelijk maakten we ons zorgen over ons wiskundeonderwijs in het lager onderwijs én in de eerste graad s.o., over de vele propaganda voor contextueel en constructivistisch rekenen in de eindtermen, in de leerplannen van het GO! en OVSG lager onderwijs, in de leerplannen wiskunde eerste graad s.o. (zie punt 3.2).

In het O-ZON-witboek verwezen we naar getuigenissen van bezorgde leerkrachten & profesoren en van de CLB-adviseur Geert Deloof (Vrij CLB, Kortrijk), die het aandurfde aan de alarmbel te trekken. Op 14 maart 2007 lazen we zijn getuigenis in De Morgen. Deloof: “Toen uit het CLB-leerlingvolgsysteem voor spelling bleek dat heel wat kinderen slecht scoorden op die proeven, die nochtans destijds aangepast werden aan de nieuwe leerplannen van 1998, werden deze proeven opnieuw genormeerd en dus afgestemd op het gedaalde niveau.” Deloof signaleerde tegelijk ook een daling van het rekenniveau: “Het klinkt pessimistisch, maar ik kan ook niet één onderdeel van rekenen opsommen waarin kinderen nu beter scoren dan tien jaar gelede; hoofdrekenen en andere opgaven lukken niet goed” (in: Kim Herbots, Helft kinderen kan niet goed hoofdrekenen. DM, 14 maart 2007). Hieruit besloot Deloof dat niet enkel het niveau van de spelling e.d., maar ook van rekenen wel degelijk was gedaald. Op 14 april getuigde ook de leerplanvoorzitter s.o. Van der Spiegel in De Morgen over de niveaudaling: “We stellen momenteel vast dat 12-jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal. We maakten het nieuwe leerplan s.o. dan ook lichter en minder abstract”. Deloof kreeg kritiek op zijn uitspraken over de niveaudaling vanwege CLB-kopstukken en begeleiders.

We schreven verder in ons O-ZON-witboek: “Ook verscheidene docenten hoger onderwijs stelden de voorbije jaren via starttoetsen vast dat de aanvangskennis van de studenten voor wiskunde, Nederlands, Frans, chemie, Engels, Duits, geschiedenis, aardrijkskunde, geschreven taal, formele woordenschat … gevoelig is gedaald. Ze trokken aan de alarmbel. Dat is eveneens een indicatie van de niveaudaling.” … In onze talrijke O-ZON-bijdragen wezen we ook op de oorzaken van de niveaudaling: de gestage afname van de leertijd, de verschillende soorten ontscholingsdruk. Sinds de O-ZON-campagne-2007 werden we geregeld geconfronteerd met polls waaruit veelal bleek dat dat 80 à 90 % van de leerkrachten/docenten aangaf dat er duidelijke sprake was van niveaudaling en dat ze de ontscholingsdruk beu zijn

We maakten in de O-ZIN-campagne ook een onderscheid tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing en niveaudaling. We schreven dat gelukkig onze sterke onderwijstraditie de voorbije decennia nog lang bleef doorwerken, en dat die samen met de lippendienst vanwege veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk kon temperen. Op onze normaalschool en op de meeste normaalscholen kregen de studenten na 1970 nog lange tijd een klassieke opleiding met veel aandacht voor expliciete instructie en voor de leerprestaties van de leerlingen. Veel van die nog klassiek opgeleide leerkrachten bewezen in de mate van het mogelijke lippendienst aan de beeldenstormers. Het is geen toeval dat onze 10- , 14- en 15-jarigen voor TIMSS- en PISA-wiskunde topscores behaalden – opvallend hoger zelfs dan in Finland en met een jaar voorsprong op de Franse leerlingen, twee landen waar de leerkrachten een universitaire en meer modieuze opleiding kregen. Jammer genoeg werden die leerkrachten daar zelden of nooit voor geprezen.

4.2 Propaganda voor constructivistische wiskunde vanaf 1990 & recent in ZILL

Tal van commentatoren wezen in de context van TIMSS-2019 op de invloed van pedagogische hypes als het constructivisme en andere vormen van ontscholing op de niveaudaling. Zie b.v. recente opiniebijdragen van Wim Van den Broeck en Philip Brinckman in de bijlagen.

De voorbije decennia propageerden onderwijskundigen begeleiders, lerarenopleiders, VLOR-kopstukken, topambtenaren … constructivistische en leerlinggestuurde aanpakken, ook voor het wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 en iets later bij de opstelling van de leerplannen, botsten we al op vurige pleitbezorgers van een perspectiefwisseling in de richting van contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen à la Freudenthal Instituut. Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwees expliciet naar deze controverse: “Bepaalde commissieleden nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren. Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis grotendeels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er tegelijk ook veel denkactiviteit van hen verondersteld. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze commissieleden voor meer structurering, en ook voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.”

In de leerplannen wiskunde-1998 van het GO! en van het OVSG werd in zake methodiek gepleit voor het constructivisme: ‘Het kind construeert zelf zijn wiskundekennis”. Ook in de eindtermenfilosofie, de zgn. Uitgangspunten van 1996, werd het constructivisme, het kennisrelativisme, en het eenzijdig vaardigheidsonderwijs gepropageerd. Die visie werd ook aan de inspectie opgelegd. In het leerplan voor het katholiek onderwijs van 1998 slaagde ik er grotendeels in om het constructivisme te bannen, tegen de visie in van de twee mede-opstellers, leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel en prof. Lieven Verschaffel. Maar in het leerplan eerste graad voerden Van der Spiegel en co het constructivisme in, met een niveaudaling als gevolg. In punt 2 wezen we er al op dat ook de ZILL-koepelverantwoordelijken in 2015 volop het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen propageerden (zie Onderwijskrant nr. 176).

7 Weinig of geen bijscholing wiskunde: er was er ook geen!

In het uitgebreidere rapport van de Leuvense TIMSS-2015 -verantwoordelijken lazen we al: “Permanente vorming van Vlaamse leerkrachten inzake wiskunde en wetenschappen is zwak’.” In TIMSS-2019 werd hetzelfde vastgesteld. De voorbije 20 jaar was er voor leerkrachten lager onderwijs praktisch geen bijscholing voor wiskunde. De voorbije 20 jaar ging de aandacht vooral naar modieuze thema’s en hypes. De universitaire Steunpunten voor zorgverbreding en GOK besteedden in de periode 1991-2012 ook niet de minste aandacht aan het wiskundeonderwijs. Maar nu betreurt Kris Van den Branden dat er te weinig bijscholing was voor wiskunde.

Jan Saveyn, destijds de hoofdbegeleider basisonderwijs binnen de koepel katholiek onderwijs, schreef in 2007 in dit verband terecht: “Pedagogische begeleidingsdiensten en nascholingsorganisaties zullen zich evenzeer kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school, i.p.v. begeleidingsthema’s die zich in de periferie van het primair proces van onderwijs bevinden” (in: Nova et Vetera, september 2017).

Er was dus weinig of geen bijscholing voor wiskunde. We stelden b.v. ook vast dat de meeste leesmethodes overschakelden op onze directe systeemmethodiek (DSM); maar we noteerden geen bijscholingen. Om de DSM volledig in de vingers te krijgen volstaan leesmethodes niet; bijscholing over de DSM-methodiek is meer dan wenselijk.

De PISA-studie-2015 stelde vast dat bijscholing vaak als contraproductief bestempeld werd door de leerkrachten. Ook de leerkrachten die destijds de bijscholing van het Leuvens Taalsteunpunt NT2 volgden, waren helemaal niet tevreden. De taalondersteuners propageerden eerder de uitholling van het taalonderwijs. Bijscholing kan dis ook contraproductief zijn. Ik denk in dit verband ook aan de vele bijscholingen die we de voorbije decennia kenden rond leerstijlen. De bijscholing en begeleiding moet dringend bijgesteld worden en zich meer inlaten met essentiële zaken.

Vóór de hervorming van de inspectie in 1991, werd van een kantonnale inspecteur verwacht dat hij zelf af en toe bijscholingen organiseerde voor de leerkrachten van zijn kanton. De d inspectie verzorgde ook jaarlijks pedagogische studiedagen over leerinhoudelijke thema’s & publiceerde hier boeken over. Ook dit soort bijscholing is volledig weggevallen.

8 Leerlingen van universitair geschoolde onderwijzers presteren niet beter - zoals beweerd werd door de De Standaard en door anderen

De Vlaamse leerkrachten en hun opleiders kregen voor hun knappe TIMSS-score- in 2003, 2011, en 2015 geen applaus, noch van koepelkopstukken, noch van de meeste beleidsmakers, en nog minder van onderwijskundige die al vele jaren aansturen op een universitaire lerarenopleiding ... Velen zagen zelfs in de (goede) TIMSS-uitlag-2015 een regelrecht pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding – en dit niettegenstaande de leerlingen van universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk en zelfs Finland ... opvallend zwakker scoorden. We noteerden een analoge reactie op PISA-2018.

In de krant De Standaard van 13 december 2020 werd als reactie op TIMSS-2019 eens te meer beweerd dat de Finse leerlingen al lang beter presteren dan de Vlaamse, en dat dit vooral het gevolg zou zijn van de universitaire opleiding van de Finse leerkrachten. In de bijdrage ‘Het geheim van het Fins onderwijs: de meesters zijn er masters’ gaat redactrice Conny Hancké ervan uit dat de Finse leerlingen ook voor wiskunde veel beter presteren dan de Vlaamse. De Finse leerlingen presteerden nochtans voor de vorige edities telkens opvallend zwakker en er waren ook meer zwakke leerlingen. En nu behalen ze voor het eerst evenveel punten. Hacké verzwijgt de enorme daling van de Finse scores sinds 2000 en het feit dat de Finse leerlingen voor wiskunde veelal opvallend lager presteerden dan de Vlaamse. Ze verzwijgt ook dat de leerlingen van Franse onderwijzers met een lerarenopleiding voor PISA, TIMSS… wiskunde minstens een jaar achterstand hebben op de Vlaamse. “ Hancké citeert verder een Finse lerarenopleider die hoog oploopt met de universitaire opleiding die volgens hem inspeelt op de evoluties in de maatschappij - dit ondersteund door een plaatje met als onderschrift: ‘Ieren denken is in Finland belangrijker dan punten scoren.’ Op 1 september 1991 liep Guy Tegenbos ook al in de krant De Standaard hoog op met de universitaire lerarenopleiding die in 1989 in Frankrijk werd ingevoerd.

Frank Furedi: passages uit zijn bijdrage: No Patrimony. Why adulthood depends on the authority of the past

Over: the inability of contemporary society to educate young people in the values of the past

Most of the explanations that are used to account for the emotional fragility of university students blame new social and economic factors such as the rapid pace of change or economic insecurity faced by undergraduates. Such accounts overlook one of the main drivers of the infantilization of young people, one that transcends social and economic conditions: the inability of contemporary society to educate young people in the values of the past.

Education needs to conserve the past. Political philosopher Hannah Arendt was unequivocal on this point. “To avoid misunderstanding: it seems to me that conservatism, in the sense of conservation, is of the essence of the educational activity,” she argued.

Arendt’s objective was to conserve not for the sake of nostalgia but because the conservation of the old provided the foundation for renewal and innovation. Indeed, she went so far as to argue that “education must be conservative” in order to create the conditions wherein children can feel secure to reform and improve their world. It is only in relation to the world as it has been preserved that young people develop their potential for creating something new.

The characterization of conservation as the essence of educational activity can be easily misunderstood as a backward or reactionary political agenda. But the argument for conservation is based on the understanding that, in a generational transaction, adults must assume responsibility for the world as it is and pass on its cultural and intellectual legacy to young people. An attitude of conservation is called for specifically in the context of ­intergenerational transmission.

Until recently, leading ­thinkers from across the ideological divide understood the ­significance of transmitting the knowledge and the values of the past to young people.

Writing from a conservative perspective, the English philosopher Michael Oakeshott concluded that “education in its most general significance may be recognised as a specific transaction which may go on between the generations of human beings in which newcomers to the scene are initiated into the world they inhabit.” Oakeshott went on to call it a “moral transaction,” one “upon which a recognizably human life depends for its continuance.”

Antonio ­Gramsci, the Italian Marxist thinker, wrote in one of his Prison Notebooks, “It is imagined that the child’s mind is like a ball of string which the teacher helps to unwind. In reality each generation educates the new generation, that is, forms it.” He assumed that young people’s experience of life is insufficient to grasp the workings of the world. They require the assistance of the older generations to gain their bearings.

Het huidige verdriet van tso/bso is niet nieuw: Hervorming s.o. = ontwaarding van - en aderlating voor tso/bso/kso en nefast voor de leerlingen – net als 50 jaar geleden bij VSO-hervorming.

Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o. en nieuwe eindtermen voor tso/bso

Deel 2: De geschiedenis herhaalt zich: zelfde kritieken vanuit tso/bso als 50 jaar geleden bij de invoering van het VSO.

Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o. en nieuwe eindtermen voor tso/bso

1. Inleiding

Sinds de start van het debat over de structuurhervorming s.o. op de Rondetafel van 2002 publiceerde ik meer dan tien bijdragen waarin ik waarschuwde voor de nefaste gevolgen van de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken van de onderwijsvormen voor het tso/bso. Ik liet sindsdien ook kritische stemmen beluisteren van directies en leraren tso/bso. Die kritische directies en leraren vonden echter geen gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels en beleidsmakers die aanstuurden op een brede/gemeenschappelijke en een aso-achtige eerste graad.

Op de VRT-website van 11 februari 2020 liet Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste gevolgen van de hervorming s.o. voor technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde : “Jongeren die vanaf het eerste jaar bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een probleem. De tso-bso- opleidingen zullen bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te horen.”

De voorbije 10 jaar en ook nog in 2020 vonden de tso/bso-scholen weinig gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels,. Een jaar geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, Pedagogisch directeur 1^ste graad graad Sint-Lievenscollege in Knack: “De modernisering van het s.o. beloofde een vereenvoudiging te worden, een rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een chaos geworden. In de regio Gent stellen we ook vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft gecreëerd.”

Dirk Van Damme (OESO) poneerde ook al in HUMO van 31 januari 2017 dat het tso door de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen: heel nefast zou uitdraaien voor het tso/bso: “Een onderschat element in het hervormingsdebat is ook de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen.” En bso-leerkrachten betreuren terecht ook dat het bso mede door de hervorming van 1B en door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas krijgen

Er kwamen nieuwe eindtermen voor het s.o. met terecht meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden, dit was ook een belangrijk actiepunt in de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant. Maar die overigens al in 2018 eindtermen voor de eerste graad goedkeurden en injuni j.l. de eindtermen voor de tweede en derde graad - die alle globaal gezien nadelig uitvallen voor tso/bso/kso en voor de specifieke opleiding in het bijzonder.

Onlangs, eind december 2020 werd een nieuwe tso/bso-protestgroep opgericht met als naam: ”Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs!” De naam van de actiegroep lijkt me al te enge gekozen.  Op de website van de actiegroep  staat een opiniebijdrage van Guy Duchêne  van 23 december  met terechte kritiek op de laatste twee Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits. Duchêne sterlt terecht:: “ Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de. De vernieuwing werd uitgetekend met de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. En jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar. Uiteindelijk vertaalde dat zich ook het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit, en in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.”

De vele problemen waarmee tso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2^de graad momenteel mee te kampen hebben staan niet op zich en zijn dus ook niet plots opgedoken. Ze zijn ook niet in de eerste plaats een gevolg van de overladen eindtermen & leerplannen voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie staan. Ze zijn een gevolg van het feit dat bij de totale hertekening van het onderwijslandschap s.o. al te weinig rekening werd gehouden met de noden en specificiteit van tso/bso. Ook de eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graad zijn te weinig afgestemd op de specifieke noden van tso/bso- & 1B-leerlingen. De problemen van het hervormde tso/bso en de kritieken zijn overigens precies dezelfde als de problemen van het tso/bso destijds met het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO). Ze zijn dus al 50 jaar bekend; we illustreren straks uitvoerig dat n.a.v. de invoering van het VSO ongeveer dezelfde kritieken vanuit het tso/bso werden geformuleerd.

In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we voor de zoveelste keer sinds 2002 voor de degradatie en amputatie van tso/bso en de demotivatie 12– à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.: “Het Masterplan had de mond vol van ‘opwaardering van technisch onderwijs‘ en voorspelde ‘meer leerlingen voor tso/bso’. Maar de recente conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan. De voorliggende voorstellen zullen een aderlating en beschadiging voor het tso/bso betekenen. Dit blijkt ook uit de eerste reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo zal het niet langer mogelijk zijn om in het eerste en het tweede jaar een voldoende aantal lesuren specifieke techniek te volgen – zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is. Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad, en hogerop ook van de voorspelbare reductie van die component in de 2^de en 3^de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming.

Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans …, zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar. Het schrappen van de huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso/bso-scholen.”

Het is dan ook verwonderlijk dat in december opgerichte nieuwe actiegroep ‘Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs zijn pijlen vooral richt op minister Weyts. Weyts die pas in september 2019 minister werd heeft in feite te maken heeft met de hervorming s.o., en ook niet met het manke eindtermenconcept en de problemen die de eindtermen en leerplannen eerste graad van de vorige legislatuur vooral in tso/bso veroorzaken. Het verwondert me ook dat er op hun website Lieven Boeve loven omdat hij het opneemt tegen de eindtermen 2de/3de graad, en dit niettegenstaande Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke & secretaris-generaal Chris Smits de kritiek vanuit het tso/bso sinds 2009 nooit ernstig genomen hebben. Mieke Van Hecke bestempelde zelfs de kritiek op de vrij radicale hervormingsplannen van de koepel als ‘misdadig’.

In een reactie op het standpunt van de nieuwe actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders ook terecht het laattijdige protest: “Ik ben wel tevreden met wat ik lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat die actie niet eerder is gekomen. In de eerste graad is deze hervorming al twee jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand aan. Ook daar zijn de leerkrachten basisopties tso/bso helemaal niet tevreden. Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak "Technieken".

Wie is verantwoordelijk voor nefaste hervormingen voor tso/bso & voor problemen van tso/bso met eindtermen 1ste, 2de en 3de graad?

De opgedoken eindtermenproblemen hebben vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor ook de kopstukken van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen. De grootste fout bij de hervorming is de miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen vanaf 1ste graad en de specificiteit van tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische en egalitaire keuzes.

Volgens mij en volgens Griet Mathieu, koepel provinciaal onderwijs zijn ook de meeste problemen met de eindtermen in de eerste plaats een gevolg van een foute ideologische keuze (egalitaire ideologie) die bij de hervorming gemaakt werd door de beleidsmakers en de grote onderwijskoepels, van hun keuze voor een bredere, meer gemeenschappelijke eerste graad – met meer aso-leerinhouden voor tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/technologische componenten. Dit was ook destijds eveneens het geval met de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO van 1970. Dit is de belangrijkste oorzaak van het te uitgebreid aantal ET en lesuren algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis, ….voor de meeste tso/bso-leerlingen, én voor de voor hen te uitgebreide en vaak ook te moeilijke gemeenschappelijke leerplannen wiskunde e.d. voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten – en dit vanaf de eerste graad.

De nefaste gevolgen van zo’n ideologische keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. die de katholieke onderwijskoepel met het oog op de door hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en te theoretisch voor andere.

Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel? Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v. de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische vakken. Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en vaak ook te moeilijk. Er rest daardoor te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming.

De overlading van de eindtermen in de eerste graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen als financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben. We waarschuwen al vele jaren dat de vele vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.- maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/ bso-leerlingen.

Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast kunnen worden. We raden de tso/bso-scholen aan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de (voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke vorming voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te beperken. De beloofde evaluatie zal trouwens uitwijzen dat de eindtermen en leerplannen voor tso/bso aangepast moeten worden. Maar intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met grote problemen opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken.

Bijlage over standpunt van nieuwe actiegroep tso/bso: 'Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs'

Actiegroep 'Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs!' Initiatiefnemer Guy Verjans  nam  op de website van de actiegroep de bijdrage: “De vakman wordt weghervormd” van Guy Duchêne, coördinator  Deeltijds onderwijs- Spectrumschool Deurne,  op. We citeren even die bijdrage. Ook al zijn we het niet zomaar eens met alle uitspraken, toch zijn we het eens met de meeste.

Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de laatste twee Vlaamse regeringen. Uiteindelijk vertaalde dat hoger niveau zich vooral in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken en het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit.

Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. De vernieuwing werd immers uitgetekend met de blik op het aso en met de fetisj van kennis als een paternoster in de hand. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. Jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar.

Er zijn weinig directeurs of beleidsmedewerkers in scholen te vinden die garanties willen geven over de haalbaarheid van deze basisgeletterdheid voor de B-stroom. De lat werd letterlijk hoger gelegd maar de aanloop ingekort en de valmat weggenomen. Een leerling die uitvalt op basisgeletterdheid kan in de meeste gevallen nog steeds naar het 3° jaar bso op basis van leeftijd. Overgaan op basis van leeftijd is een sterk instrument en kan onnodig zittenblijven voorkomen. Helaas heeft men met dit traject geen rekening gehouden bij het uittekenen van de 2° en 3° graad bso. De nieuwe eindtermen in het 3° jaar vertrekken vanuit de veronderstelling dat de basisgeletterdheid verworven is. Het risico dat de leerachterstand toeneemt i.p.v. geremedieerd wordt is dus meer dan reëel.

Overgaan op leeftijd geldt ook voor leerlingen uit de A-stroom die uitvallen op basisgeletterdheid. Denken we bv. aan intelligente nieuwkomers uit een ander land die uitvallen op kennis van het Nederlands, ook al beheersen ze bv. vlot twee andere talen. Als zij niet slagen in 2A kunnen zij vaak wel naar 3bso. Zo versnellen we de waterval met een extra dimensie. want in tegenstelling tot de regelgeving nu zijn dit niet enkel meer de leerlingen die het niveau van de A-stroom niet aankunnen, leerlingen die individueel meer tijd nodig hebben om de basisgeletterdheid te verwerven passen nu ook in dit watervaltraject.

Eens in de 2° graad bso, moet een leerling het stellen met opnieuw een pak minder praktijkuren. De overheid heeft ook hier gekozen voor een zeer uitgebreid pakket algemene vorming. AV die voor alle richtingen identiek is. Zo zal een verzorgende dezelfde inhouden zien als een elektricien. Dat een verzorgende meer nood heeft aan sociale kennis en een elektricien zijn job niet kan uitvoeren zonder kennis van het werken met breuken wordt totaal genegeerd. In realiteit betekent dit dat de vakleerkrachten die specifieke algemene kennis wel zullen bijbrengen binnen hun vakken, maar ook die inspanning gaat opnieuw ten koste van praktijkuren.

Een wat onderbelicht aspect van de onderwijshervorming is het finaliseren van alle opleidingen na zes jaar. Tot nu toe volgen leerlingen in het bso een 6 + 1 jaar programma. Het 7° jaar bevat vooral algemene kennis en wordt bekroond met een diploma secundair onderwijs. In de hervorming heeft men de nieuwe eindtermen algemene vakken niet alleen zwaarder gemaakt dan nu, bovendien moet dit zware pakket op 6 jaar ipv 7 worden gegeven. het gevolg is dat tot en met het 6° jaar een beroepsleerling een opleiding met een onevenwichtig aandeel algemene vakken zal volgen. Pas in het 7° jaar kan hij kiezen voor een zeer gerichte specialisatie binnen het vakgebied.

Het afstuderen na 6 jaar is zeker te verdedigen en sluit ook aan bij de gangbare praktijken in Europa. Helaas zal een bso-leerling na 6 jaar met een pak meer algemene vorming dan nu het geval is afstuderen met een diploma dat geen toegang meer geeft tot hoger onderwijs.

Het merkwaardige is dat er in de nieuwe eindtermen weinig of geen onzin staat. Elk vakgebied heeft een waardevolle inbreng gehad. Maar geen enkel vakgebied in de algemene vakken heeft voor een afstemming gezorgd met de inhouden van de beroepsgerichte vorming. Als er dan op het einde van de rit ook niemand is die als regisseur bewaakt of al die inhouden wel passen binnen de toegemeten onderwijstijd dan loopt de emmer over. Een mooi voorbeeld van het op een hoopje gooien i.p.v. afstemming tussen elk onderdeel is de discussie over twee of een vreemde taal in het BSO. Tot afgelopen vrijdag leek het alsof er 2 vreemde talen in BSO aan bod zouden komen. Uiteindelijk werd het gereduceerd tot één taal. Maar dat zo'n essentiële discussie geen verdere invloed heeft op het geheel toont wel aan hoe gesegmenteerd dat geheel wel is.

Het reduceren van het aantal vakspecifieke uren zal ook pedagogische consequenties hebben. Met de uren die nu voorhanden zijn geraakt men in de meeste opleidingen niet verder dan de absolute basis. Vakleerkrachten aanmoedigen tot professionalisering; heeft dat dan nog zin? Als er nauwelijks onderwijstijd is om een leerling te leren draaien en frezen, wat zou een school dan tijd investeren in het bijbrengen van de nieuwste technieken bij hun leerkrachten?

Je zou toch veronderstellen dat na decennia terechte kritieken vanuit bedrijven dat scholen elke technologische evolutie hebben gemist, de overheid die technologische nood zou verankeren in de eindtermen. Als je dan leest dat één van de leerinhouden in een 2° graad mechanica omschreven wordt als: "de leerlingen gebruiken machines" dan blijkt dat ijdele hoop te zijn.

Voor sterke leerlingen met een brede interesse in algemene vakken maakt de ganse hervorming misschien wat minder uit. Na 7 jaar zijn alle leerstofonderdelen gepasseerd in een weliswaar andere volgorde. Vraag is, wat met de minder sterke leerlingen en wat met leerlingen die op jonge leeftijd vooral in het vakspecifieke zijn geïnteresseerd?

In Antwerpen verlaat een 28% van de bso leerlingen vroegtijdig de schoolbanken. Dit is een zeer grote onderschatting van de echte cijfers want men hanteert in Vlaanderen een wat absurde manier van registreren. Elk vroegtijdig schoolverlaten wordt toegewezen aan de laatst genoten onderwijsvorm. Het verbaast dan ook niet dat aso slechts 5,5% uitval heeft; leerlingen die overstappen naar tso of naar bso en daar uitvallen worden enkel daar in rekening gebracht. Dat zien we ook bij bso. Bso-leerlingen die uitvallen maken vaak de overstap naar het deeltijds onderwijs. Als ze daar definitief uitvallen komt dat enkel op rekening van het dbso. Een diepere analyse leert echter dat tot 80% van de uitval in het dbso minder dan 12 maanden was ingeschreven in deze laatste onderwijsvorm.

Even deze omweg om aan te tonen dat de werkelijke uitval in bso in Antwerpen eerder rond de 35-45% zal liggen. Het merendeel van de leerlingen dat uitvalt in bso doet dat omwille van de algemene vorming. Leerlingen die sterk zijn in algemene vorming maar niet scoren in hun vak kan je nog naar een andere opleiding toe leiden. Leerlingen die uitvallen op algemene vorming rijden zich vast in het voltijds onderwijs omdat ze in elke richting elk jaar zowel voor algemene als voor vakspecifieke vorming moeten slagen.

De kans dat de schooluitval in bso gaat verminderen is gewoon nul. Met meer algemene vorming en minder praktijkuren introduceert de hervorming niet alleen een snelweg naar demotivatie, de groep leerlingen die nu met veel inzet van leerkrachten en met veel individuele remediëring wel over de meet geraakt kan de extra belasting aan algemene vakken allicht niet verwerken en valt voortaan wel af.

Zoals hoger aangehaald, een deel van de leerlingen die uitvallen in bso vinden nu wel eens de weg naar het deeltijds onderwijs waar er geen koppeling is tussen algemene vakken en praktijkopleiding. Je kan als leerling in het dsbo gerust afstuderen als gekwalificeerde kok, kinderbegeleider, zorgkundige, lasser, ... met of zonder dat je een diploma algemene vakken behaalt.

Helaas, ook hier heeft de overheid in de hervorming de weg naar volledige beroepskwalificatie botweg afgesneden. Voortaan zal je ook in het deeltijds onderwijs enkel nog kok kunnen worden nadat je een diploma secundair onderwijs hebt behaald. En dat geldt ook voor zorgkundigen, voor lasser-monteerders en voor vele andere beroepen.

Onze leerling die ergens onderweg tussen het eerste en het zesde jaar heeft afgehaakt in het bso heeft dus niet veel opties, maar misschien ligt de weg naar de arbeidsmarkt wel open? Ook die kans is klein. Tot en met het vierde jaar heeft elke bso-leerling relatief weinig praktijkgerichte vorming gehad. Zelfs in vijf en zes is de praktijkcomponent minder dan voorheen. Wie dus uitvalt in het beroepsonderwijs tussen de start van het secundair en het zesde jaar zal het moeten redden als ongeschoold arbeider of moet een vakopleiding gaan volgen bij VDAB, Syntra of in een CVO.

Of leerlingen die het wel goed doen en hun schoolcarrière na 6 of 7 jaar beëindigen probleemloos op de arbeidsmarkt kunnen stappen is ook maar zeer de vraag. De technologische evoluties die we nu kennen gaan dermate snel dat onderwijs nooit (meer) zal kunnen volgen. Bedrijven weten dat ook; zij worden met net hetzelfde probleem geconfronteerd. Bedrijven verwachten wel dat hun werknemers over de juiste vakkennis beschikken om de nieuwste technologie te kunnen aanleren. Dat kan enkel als je de algemene vorming in functie stelt van het beroepenveld waarbinnen je een vakman opleidt en als leerlingen tijd en oefening krijgen om zich een ambacht eigen te maken. Carossier word je alleen met voldoende oefening en handvaardigheid en dat kan enkel door de opleiding te spreiden in de tijd. Bij het high-tech orbitaal lassen komt er geen enkele manuele handeling meer aan te pas maar enkel een geoefend lasser is in staat om zo'n machine in te stellen en fouten bij te sturen. En in de zorgsector is psychologie en empathie een belangrijke bottleneck, maar laat dat nu net heel beperkt in de algemene vorming verwerkt zijn.

Bij werkgevers en bij klanten is de waardering voor vakmanschap en beroepskennis daarentegen onbetwist. Dat zie je aan de hoogte van de lonen, aan de wachttijden en aan de overbevraging van zowat elk zelfstandig ambachtsman. In het onderwijsdebat is de erkenning van uitmuntend vakmanschap echter zeer miniem. Dat vertaalt zich niet alleen in het verankeren van de schotten tussen aso/tso en bso. Dat hoor je ook in woordgebruik als "afzakken" en "hoog mikken".

Onderwijskwaliteit wordt afgemeten aan rankings in wiskunde, in taal, in slaagcijfers in het eerste jaar bachelor. Valt het niet op dat er geen rankings zijn in vakbekwaamheid? Of is het toeval dat het meten van de retentie tussen afstuderen en een eerste job nauwelijks verder geraakt dan een VDAB-rapport?

Bij de onderwijshervorming rond de arbeidsmarktgerichte opleidingen, zoals ze nu heten, zien we dezelfde fout terugkomen die er ook toe geleid heeft dat duaal leren geen succes is. Beleidsmakers zijn er van overtuigd dat ze gepraat hebben met "de arbeidsmarkt". Helaas hebben ze vooral vergaderd met de grote sectoren. Zij vinden misschien wel hun verlanglijstje terug in de hervorming. Niemand heeft hen er echter op gewezen dat ze boven hun gewicht boksten. Niet alleen is hun engagement naar het aanwerven van BSO leerlingen erg beperkt, de praktijk leert dat het vooral de kleine bedrijven zijn die vaklui en ambachtsmensen in dienst nemen. Het zijn ook die kleine bedrijven die het gros uitmaken van onze arbeidsmarkt. Of zij weg kunnen met vaklui die vooral algemene vorming hebben gehad ......

De vakman wordt weghervormd. Weghervormen is uiteraard geen schoon Vlaams maar in een tijdsgeest waar een overheid onbestaande buzzwoorden en termen zoals "cesuurdoelen", "ingedaalde eindtermen", "een set van relevante competenties" moet bezigen om haar hervorming uitgelegd te krijgen, is het zelf verzinnen van woorden een welgekome herwonnen vrijheid.

Deel 2 Tso/bso-kritiek op VSO ie eveneens toepasselijk op hervorming s.o.

We kunnen in dit verband veel leren uit de ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd ingevoerd. Het VSO wou door het uitstel van studiekeuze dat iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou leiden tot een herwaardering van het tso en tot het aanlokken van meer en betere leerlingen voor het tso, voor Industriële Wetenschappen, enz.

Maar al bij de start van het VSO luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering van het VSO tot een onderwaardering van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden.

De tegenstand tegen het VSO kwam dus ook heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad. Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVOTO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na 3 jaar aso overstapten. En achteraf gezien was dit ook zo.

2 Kritiek vanwege tso/bso-directies op VSO

2.1 Kritiek directies Rijksonderwijs (1980)

Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in het rijksonderwijs. Dit onderwijs werd in die tijd nog rechtstreeks bestuurd door de onderwijsminister en beschikte nog niet over een eigen koepel. Veel directeurs Rijksonderwijs betreurden dat ze veel leerlingen verloren die overstapten naar klassieke type2 scholen van het vrij onderwijs. Inspecteur Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk 160 leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs (type 2).

Na tien jaar vso formuleerde de progressieve Herman Schoeters als voorzitter van de federatie van Vlaamse studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende scherpe kritiek en alarmkreet in Persoon en Gemeenschap; themanummer over ‘10 jaar VSO’, juni 1980:

*De gemeenschappelijkheid is nefast voor de vele leerlingen die al weten waar ze naartoe willen. * De gemeenschappelijk eerste graad leidt tot vervlakking. *Het gevaar bestaat ook dat de positieve intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid. *De totale gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht, gebrek aan belangstelling en motivatie. *Het kind dreigt het kind van de rekening te worden; men heeft de indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;

*Het vso botst ook op de weerstand van de ouders, de onmacht van de leerkrachten en de voortdurende structuurwijzigingen.”

2.2 Kritiek directies katholiek onderwijs

Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even 2 vooraanstaande en invloedrijke directeurs in ‘Nova et Vetera’ oktober 1984. Van Paepegem, directeur college Lokeren, stelde vooreerst dat de onderwijsmensen die zich goed voelden in type-2 en jaar na jaar positieve leerresultaten boekten, zich ergerden “toen dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen werd. Is de vso-vernieuwing wel de goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs leveren dat zij een remedie is voor de vastgestelde kwalen? Is de enorme investering in het vso in verhouding met de resultaten? Kortom: wij hebben veel vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de vso-vernieuwing.”

Directeur V.P. wees verder op de vage vso-doelstellingen en slogans. V.P. pleitte voor voldoende/meer differentiatie vanaf het eerste jaar: “Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Er zijn al veel leerlingen die de theoretische benadering van zoveel vakken gewoonweg niet aankunnen. Een gemeenschappelijk eerste jaar houdt ook het gevaar in dat teveel leerlingen vroegtijdig in het Beroepsonderwijs terechtkomen, wat overigens in de studies over het vso bewezen wordt. Een heel pak zwakkere middenmoters geraakt al heel vlug geblokkeerd voor Frans of wiskunde bijvoorbeeld en haakt af. Verder zijn we heel bang voor de heterogene groepen in het eerste en tweede jaar. ... “.

Van Paepegem toonde verder aan dat het vso niet tot echt uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in het klassieke type-2 makkelijker waren en vlotter verliepen dan binnen de 3x2-vso-structuur. De vso-leerlingen belandden nu ook een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs.“Waarom moeten de schotten verdwijnen? De vso-promotoren, zelf meestel ex-aso-ers, onderschatten de humane waarde van het technisch onderwijs.”

Directeur V.P. vond verder terecht dat het vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde hechtte aan ‘de school als leerinstituut’ en aldus de ontscholing bevorderde. Hij betreurde ook dat het type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten programmeren dn daardoor sterk benadeeld werden.

In de getuigenis van de invloedrijke Brugsr VTI-directeur Jan Vandenbulcke toonde deze aan dat de tso- en bso-leerlingen het meest de dupe waren van het vso; daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn besluit luidde: “Als het technisch onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken van een brede, maar onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat het voorbij aan zijn specifieke doelstelling en motiveringskans. Dat leidt tot een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een aanvullende vorming in te staan. Of zulks vanuit pedagogisch oogpunt wenselijk en vanuit economisch oogpunt haalbaar is, betwijfelen we heel sterk.”

2.3 Commentaar

We merken dat momenteel de basiskritieken op vso -2 ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden en dit na meer dan 10 jaar ervaring met het vso. De uitspraken van deze met gezag sprekende directies uit beide onderwijsnetten blijven o.i. 30 jaar later (bij verschijnen van nog vrij relevant voor de toekomst van ons onderwijs. We voegen er nog aan toe dat niet enkel het Rijksonderwijs veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het vso overschakelden. Zo verloor één van onze Brugse aso-scholen honderden leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen moest een andere aso-school (type 2) bijbouwen om de nieuwe leerlingen te kunnen opvangen. Na de invoering van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de getroffen school van 760 naar 1400 leerlingen.

3 Kritiek tso-koepel NVKTO en directies tso ( +SESTON)

De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren.

E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO (1968-1978) sprak zich in 1978 in een interview met het vakbondsblad ‘Brandpunt’ (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector CCPTO): “Wat heeft het technisch onderwijs met het vso?” Antwoord Vannecke: “Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die ‘praktisch’ gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn”. Conclusie Brandpunt: “De weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.“

André Vannecke: “Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.”

In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het Verbond van het Technisch Onderwijs (NVVKTO) van 6 september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot uiting: “Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. De zorg voor een degelijke ‘beroepsopleiding’, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.” Het tso betreurde ook dat de vso-scholen bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven.

De koepel van het technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond van het tso hadden in het vso-tijdperk al bij al weinig in de pap te brokken. De Guimard-koepel van het middelbaar onderwijs en de CVMNO-vakbond van het middelbaar onderwijs en de ACOD-vakbond trokken resoluut de kaart van het vso.

In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep’ SESTON’ op (= “Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing”) met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston -Regionaal opgericht; het ging hier hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.

Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. “Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3”, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2- jaar-structuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft.

Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een fervent tegenstander van het vso. Terloops: de inspecteur-generaal steunde ons destijds in de strijd tegen de ‘moderne wiskunde’ die ook volgens hem door het ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen.

Ook na het voor een groot deel verdwijnen van het vso, is men er niet meer in geslaagd het peil van vroeger te bereiken. Ook andere nefaste zaken als 3x2-jaar structuur met problemen en watervaleffect in 2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige didactische opvattingen van coördinatoren... bleven bestaan.

Kritiek in boek ‘Van dualisme naar integratie’ van 1975’

Die kritiek werd wellicht nog het scherpst verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde. Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en vlucht naar het aso. Op pagina 75 formuleerde de actiegroep Ney-Wielemans volgende conclusie: “Het oude selectiemechanisme en dualisme zal in het VSO verder spelen – krachtiger nog dan voorheen. In deze zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder dreigt te worden. Deze evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie van elke school, waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. ... En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen, die onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken en aan te passen, met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met ‘lege handen’ op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... Dit kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het VSO het doel niet kan bereiken.

Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: ”Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. Dient de schamele tijd die in het VSO voor technologie uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueelcognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold.

.... Komt het dualisme niet versterkt uit de vernieuwingsoperatie VSO? In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt?” Het VSO leidde dus volgens velen tot die omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen, ...

Ook de hervorming-Monard, een soort VSO in het kwadraat, zou dezelfde effecten sorteren. Op dat vlak kunnen we ook lering trekken uit de ervaring met de ‘cycle unique’ in het Franstalig landsgedeelte.

4 Actiegroepen Doscko (1977) en WIVO

Bij directies uit het vrij onderwijs was de ‘luidop’- kritiek groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981 groepeerde de actiegroep Doscko (Documentatieen Studiecentrum voor Kritische Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs. De Doscko-critici stelden dat ze niet tegen vernieuwing waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing en vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de heterogene klassen. De kritiek luidde o.a.: “De verdaging van de studiekeuze heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf-à dertienjarigen, want slechts een kleine minderheid weet niet goed wat te kiezen na de basisschool. Kortom, de lange observatieperiode heeft geen zin. En de gemeenschappelijke programma’s werken nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, te moeilijk voor de andere. De knappere elementen verliezen hun tijd, en kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen en theoretische vakken.”

De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso – mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar.

Doscko vond ook dat het basisdocument ‘Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs’ van de katholieke koepel te veel utopische en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische egalitarisme en de ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het onderwijs en van het evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd. Zij vreesden dat zo’n ongenuanceerde kritiek en zo’n ondoordachte didactische hervormingen tot ontscholing en niveaudaling zouden leiden. We lazen ook: “Volgens de vso-voorstanders heeft ‘kunnen’ meer waarde dan ‘kennen’, maar men vergeet dat kennen een hogere en ruimere vorm van ‘kunnen’ is.” Dit komt overeen met de huidige kritiek op het competentiegerichte leren.

Critici wezen er ook op dat het aantal zittenblijvers hoger was in vso-scholen –vooral na het derde jaar, en dat de prestaties aan de universiteit lager waren. Een aantal didactische vernieuwingen werden al binnen de vso-scholen na enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en punten ingevoerd, er mocht weer echt geschiedenisonderwijs gegeven worden,

... De opposanten betreurden ook dat voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het onderwijs, maar dat nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de sterke kanten van het traditionele secundair onderwijs. Zij gingen ook niet akkoord met het feit dat de vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat de klassieke scholen geen Frank kregen om hun onderwijsvisie en hun praktijk verder te optimaliseren. Type-2-scholen mochten ook niet meer ‘programmeren’. Door dit alles werden volgens de critici de eerlijke concurrentie en het vrij initiatief aangetast.

De verdedigers van het vso van hun kant verenigden zich in de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs (WIVO) en dit onder leiding van de directeur van Pius-X-Antwerpen, E.H. Karel Raeymaekers. Ook een groot aantal vrijgestelde vso-coördinatoren traden toe tot WIVO. De WIVO-werkgroep verspreidde het tijdschrift IVO. In IVO verschenen ook rond 2009 pleidooien voor radicaal comprehensief onderwijs. WIVO is steeds pleitbezorger van comprehensief onderwijs gebleven en was ook gelinkt aan STAM (Studiegroep Autonome Middenscholen).

Op 13 januari 2009 organiseerde WIVO een studiedag over de hervorming van het Plan-Monard in de aula van het ministerie. Ook ‘Klasse’ maakte veel reclame voor die studiedag. De titel van de aan een hervorming van het secundair onderwijs?’ WIVO wou hiermee naar eigen zeggen bijdragen tot een open debat. Maar enkel pleitbezorgers van de de structuurhervorming als Georges Monard en Roger Standaert, DVO directeur, mochten er optreden als spreker; critici waren er niet welkom.

Gestoffeerd pleidooi van Onderwijskrant voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs & verantwoording van meer aandacht in s.o.

1 Over belang van grammatica-onderwijs en sterke achteruitgang

1.1 Sterke en rijke grammatica-traditie

Met Onderwijskrant lanceren we in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs een grammatica-campagne. We staan niet alleen met onze campagne. Leerkrachten, leerlingen en taalkundigen vroegen meer grammatica. We voeren ook nu deze campagne omdat we vrezen dat de vertegenwoordigers van de grote onderwijsnetten de invoering van de klassieke grammatica binnen eindtermen en leerplannen wellicht zullen tegenwerken. Het recent ZILL-leerplan van het katholiek onderwijs stuurt daar ook geenszins op aan.

Vlaanderen kende een sterke traditie inzake grammaticaonderwijs met inbegrip van de vele zinsconstructieoefeningen, het vervoegen van de werkwoorden, enz. Uit de uitslagen van de kantonnale en interdiocesane proeven van weleer blijkt dat de meeste leerlingen op het eind van de lagere school al de basiskennis voor grammatica meester waren. Als lerarenopleider hebben we ook sinds 1970 in honderden lessen in de lagere school kunnen vaststellen dat grammaticalessen boeiend kunnen zijn. We merkten ook hoe die grammaticakennis goed van pas kwam in de lessen vreemde talen. Docenten uit de lerarenopleiding en uit het universitair onderwijs getuigde de voorbije decennia dat de grammaticakennis voor de invoering van de eindtermen en de nieuwe leerplannen van de jaren negentig behoorlijk was, maar sindsdien jammer genoeg sterk is gedaald.

In het Taalpeilonderzoek (2007) b.v. pleitten leerkrachten, ouders & leerlingen voor meer aandacht voor het verwaarloosde grammatica-onderwijs. Ook de leerlingen vonden grammatica belangrijk. Dit onderzoek bevestigde wat we al lang wisten. De meeste leerkrachten, docenten en ouders opteerden b.v. voor het terug invoeren van elementaire termen zoals lijdend en meewerkend voorwerp in het lager onderwijs. Bijna iedereen was er ook van overtuigd dat leerlingen die vanaf 10 jaar starten met het leren van Frans een basisgrammatica moeten kennen als belangrijke steun bij het verwerven van taalvaardigheid in de vreemde talen. Ook de meeste leerkrachten en directeurs basisonderwijs vinden dat de basisgrammatica in ere hersteld moet worden.

In bijlage beiden we een uitgebreid overzicht van grammatica in het oude leerplan Nederlands versus het leerplan-1998. Dit overzicht wil vooral de opstellers van nieuwe eindtermen en leerplannen inspireren.

1.2 Kritiek op verwaarlozing grammatica-onderwijs

Veel leerkrachten getuigden de voorbije jaren over de verwaarlozing van de grammatica in het basis- en in het secundair onderwijs. In Brandpunt (COC-ledenblad) van juni 2006 lazen we o.m.: ‘De 12-jarige leerlingen kennen na hun basisonderwijs nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord, enzovoort. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs.De toestand is hopeloos. De leerlingen komen uit het basisonderwijs zonder echte notie van spraakkunst (moedertaal). Het zijn de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Na 34 jaar taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat leidt tot vlotte communicatie’.

Valerie Van Vooren en Filip Devos (Hogeschool Gent) stelden in een onderzoek van 2009 vast dat het slecht gesteld is met de grammaticakennis van aso-leerlingen. Ze concludeerden dat het onderwijs te weinig aandacht besteedt aan grammatica en te veel aandacht aan de ontwikkeling van de verbale communicatie van leerlingen. De pendel moet volgens hen terug in het midden. In het interview in Het Nieuwsblad formuleerden de onderzoekers volgende conclusies. ‘Vanwaar dat bedroevende resultaat? 'Het onderwijs besteedt gewoon te weinig aandacht aan grammatica', zegt Van Vooren. Waar is al die grammaticakennis voor nodig, zal iemand zich wel afvragen. 'Woordsoorten kennen is o.a. van belang om foutloos te kunnen spellen. Hetzelfde geldt voor de zinsontleding. Als je die niet onder de knie hebt, kun je ook geen correcte zinnen bouwen’. 'Als je niet correct schrijft – bijvoorbeeld als je dt-fouten schrijft in pakweg een sollicitatiebrief sla je – een mal figuur. Wie niet foutloos schrijft, mist bovendien overtuigingskracht in wat hij schrijft. Dankzij zinsontleding kun je ook zinnen helderder lezen en makkelijker begrijpen’. Moraal van het verhaal? Valerie Van Vooren: 'Het onderwijs staat voor een serieuze uitdaging. Er is werk aan de winkel’.

Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs (Vehho) schreef in 2007 dat leerplannen en eindtermen vooral ook zwakke leerlingen en dyslectici benadeelden. ‘Als je naar de evolutie van de leerplannen en eindtermen voor talen kijkt, dan merk je dat in het basisonderwijs de grammaticale onderbouw veel minder expliciet voorkomt dan in de voorbije decennia. Dit betekent dat studenten woordsoorten en zinsdelen nu minder expliciet kennen. In het secundair onderwijs ligt bovendien steeds meer nadruk op communicatieve vaardigheden. En in technische richtingen wordt nauwelijks nog nadruk gelegd op de geschreven taal. Bij de taalvakken in het hoger onderwijs worden studenten dan ook geconfronteerd met begrippen die ze niet herkennen en regels die ze niet vlot kunnen hanteren. Deze evoluties spelen in het nadeel van studenten met dyslexie’ (Steeds meer studenten hebben dyslexie, KLASSE, juni 2007).

Professor-linguïst Folkert Kuiken getuigde in Het Parool van 17 mei 2008: ‘Vergeleken met twintig jaar geleden maken studenten Nederlands meer spelfouten en ze hebben moeite hebben met het schrijven van coherente teksten met een begin, midden en eind. Ook taalkundig en redekundig ontleden kunnen veel studenten niet. Driekwart van mijn studenten haalde dit jaar een onvoldoende voor een toets over ontleden. Ze hadden moeite met het benoemen van het onderwerp, lijdend- of meewerkend voorwerp. ‘We hebben nu op de universiteit een ontleedklasje in het leven geroepen, terwijl dat in de jaren tachtig echt niet nodig was. Ik had zelfs een student die 'leidend' voorwerp schreef. Terwijl het hier nota bene om studenten Nederlands gaat. Ze hebben gewoon geen ontleden gekregen op de basis- of middelbare school.’

2 Belangrijke doelstellingen grammatica-onderwijs

De Engelse taalkundigen Richard Hudson & John Walmsley sommen een aantal doelstellingen op voor het grammatica-onderwijs. Het zijn volgens hen ook deze doelstellingen die aan de basis liggen van de nieuwe curricula 1998 in Engeland (The English Patient: English Grammar and teaching in the twentieth century; zie internet). De meeste van Hudsons doelstellingen trof men ook in onze klassieke leerplannen aan. De leerlingen hebben volgens Hudson nood aan grammatica:

* Om hun grammaticale competentie uit te breiden. Expliciet bewustzijn van grammaticale structuren helpt de kinderen om hun competentie uit te breiden naar de vele grammaticale patronen die ze als volwassene vaak nodig hebben en die niet zomaar te vinden zijn in de alledaagse conversatie van kinderen. * Om deze grammaticale competentie te kunnen gebruiken in functie van vaardigheden als schrijven en spellen, lezen, spreken en luisteren. * Een gedeelde metataal helpt de leerkrachten en leerlingen ook om te communiceren omtrent hun taalperformanties en om complexe relaties zoals tussen grammaticale structuren en b.v. genres teverkennen. * Om het leren van vreemde talen te ondersteunen: expliciete instructie is een belangrijk onderdeel van het nieuwe grammatica-onderwijs in Engeland. Het leren van een vreemde taal & grammatica verloopt veel vlotter als de leerlingen al over grammaticale kennis van hun eigen moedertaal beschikken. * Om een kritische houding te kunnen aannemen ten aanzien van de wijze waarop taal gebruikt wordt in het dagelijks leven.* Omwille van de algemeen vormende en culturele waarde van de grammatica-kennis. “If it is important for children to understand their bodies and their social environment, it is at least as important for them to understand the (language) faculty which makes social life possible. Moreover, most people find language interesting.” * Om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. Als grammatica onderwezen wordt door onderzoek van de al verworven kennis en via hypotheseformulering, dan is dit een goede introductie tot wetenschappelijk onderzoek. *Om het eigen denkvermogen te ontwikkelen en te waarderen. Grammatica is een logisch opgebouwd systeem en als het goed onderwezen wordt dan houden de meeste leerlingen daar ook van.

Veel auteurs wijzen dus ook op de culturele waarde van de grammatica-kennis. Als kinderen geconfronteerd worden met kennis rond de opbouw, onderdelen en functies van piramides e.d., mag men ze dan niet evengoed confronteren met kennis omtrent de opbouw en onderdelen van de gram-matica van hun eigen taal en van vreemde talen? Taal is een van de meest typische aspecten van de mens. Een grondige analyse van taalsystemen – zowel klassieke grammatica als moderne taalbeschouwing lijkt dan ook belangrijk en boeiend.

Prof. Hudson en vele anderen weerleggen ook de vele mythes die de tegenstanders van grammaticaonderwijs graag formuleerden zoals ‘te moeilijk’, ‘geen invloed op taalgebruik en schrijfvaardigheid’, ‘louter formalistisch en niet betekenisvol’, enz. Hiervoor verwijst Hudson ook naar een aantal studies die de invloed op de schrijfvaardigheid aantonen.

In verband met de grammatica in het secundair onderwijs wijzen veel auteurs en leerkrachten er terecht op dat we hier wel een onderscheid moeten maken naargelang de studierichting die de leerlingen volgen. Zo zal voor aso-leerlingen grammatica een meer belangrijke functie hebben dan voor de meeste tso-bso-leerlingen. De recente eindtermen voor het s.o. houden hier te weinig rekening mee.

CITO-studie over belang grammatica voor schrijven

Het Nederlandse CITO-instituut wees in 2005 het belang van de grammatica voor het schrijven op dit verband. De conclusie van de CITO-studie luidde dat de kwaliteit van het schrijfwerk van Nederlandse basisschoolkinderen ondermaats is: ‘Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit’ (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO, 2005). Er was een test in het derde en in het zesde leerjaar en de onderzoekers stelden ook vast dat de leerlingen al te weinig vorderingen maakten. J. van de Gein – taalkundige en verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek– stelt dat de lage kwaliteit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben. Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: ‘Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen… De kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor taal’ (J.E. Grezel, CITO-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91).

Van de Gein stelde verder: ‘Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt – ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven… Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken – als ze die al gebruiken.’ Uit problemen met de werkwoordspelling leidde Van de Gein af dat de leerlingen de nodige spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van begrippen als persoonsvorm b.v. ook 'hondt' en 'rondt' schrijven.

3 Eindtermen-1996 & leerplannen & taalgoeroes: weg met grammatica

3.1 Eindtermen en leerplannen: totale uitholling taalonderwijs

De sterke traditie inzake grammatica-onderwijs werd bruusk onderbroken met de invoering van de eindtermen vanaf 1996 en van de erbij aansluitende leerplannen. Uit o.a. onderzoeken van de Hogeschool Gent bleek de voorbije jaren dat de grammaticakennis van aso-leerlingen beneden alle peil is. Volgens de onderzoekers is dit het gevolg van de invoering van de eindtermen en nieuwe leerplannen die het grammaticaonderwijs totaal uitholden. We stellen verder vast dat bachelorstudenten in de lerarenopleiding zelfs problemen hebben met de vervoeging van de sterke werkwoorden. In de vroegere leerplannen was dit een programmapunt vanaf de tweede graad lager onderwijs, maar dit was vanaf het nieuwe leerplan -1998 niet langer het geval.

Voor het basisonderwijs werden in de eindtermen voor zinsontleding van 1996 enkel onderwerp en persoonsvorm behouden. De meeste begrippen werden geschrapt: koppelwerkwoord en gezegde, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en bijvoeglijke bepaling, voorzetsel, voegwoord, persoonlijk & bezittelijk & betrekkelijk voornaamwoord, telwoord, bijwoord en bijwoordelijke bepaling ... Ze werden vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing met eindtermen als “De leerlingen zijn bereid binnen een concrete taalcontext te reflecteren over het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten ...”

DVO-directeur Roger Standaert poneerde in 1993 dat het wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). In juni 1993 stelde Standaert triomfantelijk in KLASSE: : ‘Zinsontleding in het lager onderwijs is een regelrechte ramp. Daardoor mislukken er ook veel leerlingen. Bij de nieuwe eindtermen is alvast het voorstel: heel weinig grammatica.’ Aandacht besteden aan was volgens Standaert puur tijdverlies. Als reactie op de ontwerpeindtermen hebben wij ons met collega’s van onze Torhoutse lerarenopleiding en meer Onderwijskrant al in 1993, bijna 30 jaar gelden, scherp verzet tegen het quasi schrappen van de grammatica in het basisonderwijs en tegen de verheerlijking van de ‘moderne’ taalbeschouwing. Tevergeefs; enkel de eindtermen spelling werden wat bijgewerkt.

Ook in de leerplannen grammatica lager onderwijs werd de meeste grammatica geschrapt. Ides Callebaut, begeleider Nederlands VVKBaO en leerplanvoorzitter, manifesteerde zich als een radicale tegenstander van de klassieke grammatica. Leerplanvoorzitter bao VVKaBaO: argumenten tegen grammatica. Zo lazen we in het leerplan (katholiek onderwijs): ‘Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter’. In 2009 hield Callebaut zelfs een pleidooi voor hedt gewoon afschaffen van de werkwoordsvormen.

Callebaut beweerde ook dat er absoluut geen redenen waren om zich zorgen te maken over het schrappen van de meeste grammaticabegrippen en de hiermee verbonden problemen voor het vak Frans vanaf de derde graad. Hij probeerde de vele verontruste leerkrachten gerust te stellen en schreef: ‘Is er een probleem voor het vreemdetalenonderwijs? Het leerplan Nederlands voor het secundair onderwijs is perfect afgestemd op het leerplan van de lagere school. Voor het onderwijs van het Frans en het Engels in het secundair onderwijs geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die vakken niet in de Nederlandse lessen van de lagere school opgelost hoeven te worden. Wanneer we die eindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken, dan gaat het uitsluitend om situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen terechtkomen. Daarin moeten ze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe iemand heet, waar hij woont … (luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen … kunnen begrijpen (lezen), iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze graag eten, hoe laat het is, (spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze enkel ‘veelvuldig voorkomende basiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren (reen dictee dus).. Van spraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn geen gegronde redenen om zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te maken. Niet voor ouders en niet voor leerkrachten.’

Het onderscheid tussen lijdend & meewerkend voorwerp, tussen bijwoord en bijvoeglijk naamwoord, tussen persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord ... is blijkbaar niet langer belangrijk – ook niet voor het leren van het Frans e.d. Toch merkwaardig dat opvallend veel leerkrachten, burgers, docenten en professoren ... begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp wel belangrijk vinden, maar dat mensen als Callebaut dit zomaar naast zich neerleggen. En waarom heeft Callebaut in het leerplan de term ‘voorwerp’ dan toch toegevoegd aan de eindtermen die enkel de begrippen onderwerp en persoonsvorm opleggen. De algemene term voorwerp is voor de leerlingen abstracter dan lijdend en meewerkend voorwerp. En als de leerlingen toch al die zinsdelen intuïtief kennen, waarom zou het dan zo moeilijk zijn om daar een grammaticaal etiket op de plakken?

Callebaut poneerde tegelijk ‘dat de nieuwe taalbeschouwing over b.v. ‘zender-boodschap-ontvanger’ en ‘taalvariëteiten’ wel normaal-functioneel is, maar klassieke grammatica niet omdat dit voor het werkelijke leven geen nut heeft’ (Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair’, Acco, 2004, p. 286).

Het leerplan Frans van het basisonderwijs -1998 stelde: ‘In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht op zich onnodig de leerlingen. Het verhoogt niet altijd het leerrendement. Toch kunnen bepaalde grammaticale verbanden voor de leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans te leren. De terminologie is alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voor de leerlingen. Waar mogelijk hanteert het leerplan de gangbare terminologie uit de taalbeschouwing van de moedertaal’… We kunnen daaruit afleiden dat zo weinig mogelijk grammatica gegeven wordt en dat het leerplan Frans heel goed rekening houdt met het leerplan Nederlands.

Ook in de eindtermen en leerplannen Frans basisonderwijs kwam er geen grammatica meer voor. In een leerplan Frans basisonderwijs lazen we eveneens: ‘In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht op zich onnodig de leerlingen”. Wat moeten leerlingen al kennen en kunnen wanneer ze de middelbare school binnenstappen? ‘Voor alle leerlingen gelden de eindtermen van het basisonderwijs als gemeenschappelijk startniveau’, stelde het leerplan Frans voor het secundair onderwijs.

De eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het secundair onderwijs van de jaren negentig bevatten ook al bij al heel weinig grammatica. In de eindtermen talen luidde het dat leerlingen de kennis van woordenschat en grammatica enkel moeten kunnen gebruiken om bijvoorbeeld een schrijf- of spreektaak uit te voeren. De boodschap was overduidelijk: systematisch onderwijs in grammatica en woordenschat was niet meer belangrijk. De leerplannen Nederlands s.o. hadden gelukkig een klein beetje grammatica toegevoegd aan de eindtermen.

Ook in de VVSKO-visietekst 2007 over moderne talen werd het belang van grammaticaonderwijs sterk geminimaliseerd. Het systematisch grammatica-onderwijs van weleer was volgens de leerplanvoorzitters voorbijgestreefd en grammaticale beschouwingen mochten enkel in communicatieve contexten aan bod komen. De ervaren taallleraar Kris De Boel ergerde zich mateloos aan de passages over grammatica in de leerplannen vreemde talen. Hij schreef: ‘Een tiental jaren geleden oordeelde men dat een systeem dat in de oudheid werd uitgewerkt en dat sinds het humanisme in onze contreien werd gebruikt, plots niet meer deugde – te moeilijk en geen positieve effecten – en dus aan vervanging toe was. Al wie dus taalonderwijs heeft genoten vanaf de zestiende eeuw tot de laatste jaren van de twintigste eeuw heeft zijn taalvaardigheid blijkbaar aan zichzelf te danken en niet aan het onderwijs. Ik vind dat een belediging voor al die leraars die mij zijn voorgegaan, maar ook voor mezelf en mijn klasgenoten van wie ik weet dat de meesten zich heel goed kunnen uitdrukken in het Nederlands, het Frans, het Engels en het Duits. Dan vraag ik me af: Waar komt die legendarische taalvaardigheid van de Vlamingen dan vandaan, als het traditionele taalonderwijs dan zo slecht was? … Ik zie verder niet in waarom het begripsvermogen van leerlingen die nu in klas zitten, kleiner zou zijn dan het mijne toen ik hun leeftijd had. Ik heb veeleer de ervaring dat zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een strakke grammaticale structuur, dan sterkere leerlingen. ... Er wordt nu geconstateerd dat een tiental jaren geleden het traditionele grammatica-onderwijs werd verlaten en dat het sinds een tiental jaar bergaf gaat met het talenonderwijs. Men weigert evenwel expliciet de voor de hand liggende conclusie te trekken’ (O-ZON-witboek, 2007, Onderwijskrant nr. 140).

In 2010 werd een kleine aanpassing van de eindtermen voor taalbeschouwing (+ aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de beperkte aanpassing van de eindtermen Nederlands -2010 voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen eens te meer drastisch beperkt. In het ‘syntactische domein’ staan maar vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Onder de rubriek ‘syntactisch domein’ 1^ste graad s.o. werden er in de aangepaste eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. In de recentste nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o. wordt dit gelukkig wel gecorrigeerd, maar ook in het lager onderwijs moeten m.i. de nieuwe eindtermen en leerplannen weer de grammatica in eer herstellen.

3.2 Vooral ook DVO, neerlandici van VON & Leuvens taalcentrum nekten klassieke grammatica

Vooral als gevolg van de grammatica-allergie van DVO-directeur Standaert en van enkele bevlogen taalkundigen werd in de eindtermen Nederlands de klassieke grammatica quasi geschrapt en vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing. De invloedrijkste commissieleden propageerden al enkele jaren de vaardigheidsgerichte aanpak – samen met hun afkeer voor systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. Het valt op dat het vooral een handvol bevlogen taalkundigen sinds de jaren negentig steeds weer het belang van grammatica, spelling, woordenschat, ... sterk relativeren en daarmee ook het vak Nederlands uithollen. Het gaat vooral om docenten uit de academische lerarenopleiding..

De kritiek op de grammatica kwam er vooral vanuit de kringen van de universitaire lerarenopleiding, van mensen die weinig of geen ervaring hadden met (grammatica)onderwijs in het lager en het lager secundair onderwijs. Taalkundigen van de UA en kopstukken van de VON en het Steunpunt NT2-Leuven bestempelden klassieke grammatica als louter tijdverlies en als te moeilijk. Rita Rymenans, prof. UA & VON-bestuurslid, sprak in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat enkele taalkundigen erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen bijna alle grammatica te schrappen. Volgens haar was “het aanleren van grammatica tijdverkwisting” ('Weg met de grammatica', DM, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat ‘de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw'… zullen kennen, maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben’. Prof. Johan Taeldeman (RUG) tilde in 2005 heel zwaar aan de sterke relativering van de grammatica en spelling in de eindtermen & leerplannen en het standpunt van prof. Rita Rymenans (UA & VON) die stelde dat grammatica tijdverspilling betekende. Taeldeman repliceerde o.a.: ‘Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de proppen. 'Kom je', maar 'Komt je vader', want daar heb je een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd aan degelijke taalkundige, grammaticale vorming’ (Interview in ‘Over Taal’, december 2005).

Op 25 november 2007 beweerde ook prof. Frans Daems in Klasse on line dat grammatica niet belangrijk is: “Er zijn immers massa’s mensen die heel behoorlijk kunnen lezen en schrijven, of spreken en luisteren, die m.a.w. zeer goed hun taal en dus de systematiek ervan beheersen, zonder dat ze de schoolgrammatica kennen”.

Als reactie op O-ZON-2007 liet Jan T’Sas, VON-kopstuk, assistent lerarenopleiding Nederlands en destijds ook eindredacteur Klasse, zich destijds vernietigend uit over grammatica: ‘De meeste leerlingen hebben een hekel aan grammatica en elk jaar zijn ze alles weer vergeten. Het resultaat is dat leerlingen zich stierlijk vervelen in zo’n les, het nut niet inzien van de leerstof en geen enkele relevantie zien met hun taalgebruik, laat staan met het dagelijks leven. En in het basisonderwijs kunnen kinderen van 10 à 12 jaar ook nog niet voldoende abstract denken om vat te krijgen op de zin en zijn onderdelen’ (‘Wanneer willen leerlingen grammatica leren?’ - VONK, juli 2007).In een andere reactie op de kritiek van O-ZON poneerde taalgoeroe Frans Daems in ‘KLASSE on line’ (25.11.07) dat grammatica niet belangrijk is.

In de VON-visietekst van 2006 lazen we: ‘Taalbeschouwing moet geïntegreerd worden in literatuur- of taalvaardigheidslessen en vormt geen onderdeel op zich. Het drillen van vaardigheden doet elke zin en motivatie te niet. ... Dus hier ook geen losstaande of levensvreemde situaties, maar verbanden met een werkelijkheid, al of niet uit het leven van de leerlingen gegrepen.’

In het boek ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004) stellen ook de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven)en prof. Frans Daems (prof. UA en VON) en dat ‘expliciet onderwijs van grammatica en woordenschat niet effectief is’ (p. 17). In dit boek van 335 pagina’s wordt er ook in het hoofdstuk ‘taalbeschouwing’ niet de minste aandacht aan de klassieke grammatica besteed.

4 Vlaamse en wereldwijde herwaardering van grammatica

In Engeland b.v. maakten we de voorbije 15 jaar de spectaculaire terugkeer mee van systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. De eenzijdige ‘communicatieve’ aanpak werd er verlaten. Ook in Vlaanderen pleitten de leerkrachten en docenten, de ouders en veel taalkundigen voor het terug invoeren van meer grammatica - zowel voor Nederlands als voor vreemde talen. In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie vroegen zowel de leerkrachten als de leerlingen en ouders meer aandacht voor grammatica, tot ongenoegen van de kopstukken van de Taalunie, VON, CTO-Leuven ... Die vraag kwam ook tot uiting in de vele getuigenissen in het O-ZON-witboek (zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be).

Ook een toenemend aantal Vlaamse taalkundigen verklaarde de voorbije 15 jaar dat een focus op grammatica een belangrijke rol speelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman, Roegist, Decoo, Vanneste, Debrock, Droste, Hiligsmann,... Prof. Eugeen Roegist, vakgroep ‘taal en communicatie’ RUG, betreurde: ‘Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal (ook hun eigen taal) grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties, vooral van die talen waarin grammaticale regels belangrijk zijn om ze correct te gebruiken, zoals Frans en Duits’ (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).

Op een studiedag van onze Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde wees ook prof. Philippe Hiligsmann (UCL) op het grote belang van grammatica: ‘Nadat grammaticaonderwijs jarenlang naar de schroothoop werd verwezen, gaan hoe langer hoe meer toegepast taalkundigen, en in hun kielzog didactici, er vandaag de dag van uit dat de bewuste aandacht voor formele aspecten in het algemeen en de bewuste aandacht voor de verschillen en overeenkomsten tussen de moedertaal en de vreemde taal in het bijzonder een positief effect hebben op het verwervingsproces van de vreemde taal’ (Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoek Nederlands-Frans, Gent: 29 mei 2008). Ook volgens prof. Guido Vanden Wyngaerd (KU Brussel) is grammatica belangrijk voor het leren van vreemde talen.

De bekende grammatica-specialist Filip Droste (KU Leuven) betreurde dat velen de indruk wekken dat grammatica enkel te maken heeft met de ‘vorm’, met het formele. Droste schreef dat termen als onderwerp, gezegde, enz. feitelijk vooral functies benoemen, relaties op het niveau van de betekenis. Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dat al duidelijk (F. Droste, Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, Filosofie, nr. 5, 2008).

Standpunt prof. Wilfried Decoo

Bij klassieke grammatica ging het ook volgens prof. Wilfried Decoo (UA) niet om taalkennis die los zou staan van de taalvaardigheid en weinig functioneel zou zijn. Het gaat volgens hem om vaardigheidskennis – kennis van taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te zetten – én om kennisvaardigheid – de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug te vallen bij taalgebruik. Decoo concludeerde in 2003 in verband met grammaticaonderwijs: ‘Na de eerder ‘natuurlijke’ spraakkunstintegratie van de communicatieve aanpak in de jaren 1980, is vanuit de onderzoekliteratuur gezien, de aanbreng en integratie van grammatica een punt dat opnieuw grondig in vraag wordt gesteld. Sinds het begin van de jaren 1990 schenkt gespecialiseerde literatuur opnieuw uitgebreid aandacht aan de plaats en functie van spraakkunst in het taalverwerven. Men onderzoekt tal van aspecten: de ideale graad van aandacht voor spraakkunst (‘focus on form’), het moment en de wijze van het cognitief isoleren van de vormfenomenen (‘processing instruction’), het manipuleren van de teksten (‘input enhancement’), de impact van ‘comprehensible input’ zodat de leerling niet nodeloos probleemoplossend moet werken, enz. De nadruk ligt nu opnieuw op expliciet en ‘systematisc’ (Antwoord aan Lamote, internet, 2003).

In een referaat lichtte Decoo op 14 april 2008 o.a. deze uitspraken over grammatica-onderwijs uitvoerig toe: Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek ( zie Internet). In dit referaat formuleerde Decoo een genuanceerd en eclectisch standpunt over de rol van grammatica. Inzake de aanbreng van grammatica onderscheidde hij drie vormen:

• Incidenteel vanuit communicatie (incidental FonF) Planmatig vanuit communicatie (planned FonF) Systematisch vanuit taalopbouw (FonFs) Voor zijn vak Frans opteert Decoo voor voldoende FonFs. In het bestek van deze bijdrage zullen we deze complexe en genuanceerde thematiek niet verder toelichten. We verwijzen de lezer hiervoor naar de tekst van het referaat op het internet.

Al in de late jaren tachtig weerklonk in Engeland, Canada, Australië ... de kritiek dat 18-jarige studenten weinig of niets afwisten over elementaire grammatica en taalstructuren. In de recente leerplannen in Engeland en Frankrijk deden de beproefde waarden inzake grammatica-onderwijs weer hun intrede. In het Verenigd Koninkrijk kreeg grammatica een belangrijke plaats in de curricula van 1989 en nog meer in deze van 1998.

De bekende grammatica-specialist Richard Hudson publiceerde hier veel bijdragen over en concludeerde o.a.: ‘De communicatieve aanpak leidde tot het doorslaan van de slinger. Een groot aantal praktijkmensen en academici zijn het er momenteel over eens dat het meer beklemtonen van klassieke waarden als grammatica, woordenschat, vertalen ... een positieve bijdrage levert in het aanleren van een tweede taal. Wat we nodig hadden was een pleidooi voor een pluriformiteit inzake methodische aanpakken. In de late jaren negentig maakten we in Engeland een terugkeer mee naar een meer centrale positie, naar een slinger in evenwicht die zowel klassieke waarden als expliciete en klare grammatica en woordenschatonderwijs omvat als echte communicatieve aanpakken. Deze veranderingen zijn al doorgedrongen in de leerplannen e.d., en we zien hun positieve effecten al op de leerlingresultaten op het A-level niveau (Why are foreign languages in trouble? January 2007 – zie Internet).

In Frankrijk was de herintrede van de klassieke grammatica in de leerplannen basisonderwijs van 2008 vrij spectaculair. Vanaf de eerste graad lager onderwijs wordt er veel aandacht aan besteed Deze evolutie werd ondersteund door het rapport ‘L’enseignement de la grammaire de la maternelle au collège’(= lagere cyclus s.o.) van Alain Bentolila van 2006 (zie Internet). Bentolila is een bekende linguïst van de Sorbonne. In zijn rapport verwoordde prof. Bentolila de vele kritiek op de verwaarlozing van systematisch grammatica-onderwijs in Frankrijk. Volgens Bentolila en de vele critici heeft men destijds de stapsgewijze en logische progressie – de enige garantie voor een effectief leerproces – laten vallen en vervangen door een toevallige ontmoeting met grammatica in leesteksten. ‘Grammatica vertoont echter een interne logica die gaat van het meest simpele naar het meest complexe, van het meest frequente naar het meer zeldzame. Er is geen sprake van dat men de logisch-geprogrammeerde analyse zou mogen overslaan onder het voorwendsel dat de observatie van de taalmechanismes enkel als doel heeft de structuur van toevallige teksten te formaliseren. Men behandelt ook ten onrechte leerlingen als experts. Ce n’est en effet que lorsqu’un élève a dominé l’analyse des structures, des procédures et des catégories de la langue, qu’alors, à la lecture d’un texte, il découvrira la virtuosité d’un auteur à les utiliser; alors la reconnaissance des faits grammaticaux mis en oeuvre éclaira la construction du sens d’un texte.’ ... De lessen grammatica moeten weer grotendeels aparte lessen worden met elk een specifiek analysedoel dat zich inschrijft in een logisch geprogrammeerd geheel. Voor zo’n lessen vertrekt de leerkracht van enkele passende zinnen die een specifiek leerstofpunt belichten, hij laat de leerlingen hierop reflecteren en het nieuwe begrip afleiden. Hij laat de leerlingen spelen met woorden en zinnen. Ten slotte last de leerkracht systematische oefeningen in om dit grammaticaal begrip volledig in de vingers te krijgen.’ We lezen verder dat het voor de leerkracht ook onmogelijk en ineffectief is om grammatica en spelling te verbinden aan de individuele en toevallige fouten van leerlingen.

Bijlage: Overzicht van grammatica in oude leerplan Nederlands versus leerplan-1998

Hopelijk slagen de nieuwe eindtermen (en leerplannen) erin om belangrijke grammaticale begrippen as lijdende en meewerkend voorwerp terug op te nemen in het taalprogramma van de lagere school. In functie daarvan vergelijken we even de zinsleer in taalleerplan basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het leerplan 1969

In de eindtermen bleef er maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. Voor het basisonderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar een paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen. We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969.

*Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken van voorbeeldzinnen.

*In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ‘ontleden’. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel ‘gespeeld’ en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het ‘spelen’ met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren ‘herstructureeropdrachten’ heel belangrijk.

*We lezen nu dat dit ‘zinloze ontleden’ werd opgedoekt en vervangen door ‘nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten’. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: “We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop?” Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een ’zinloze’ of gedachteloze activiteit.

*Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm.

In ‘De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal’, was de ‘meester vertelde’ de zinskern en ‘vertelde’ de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm.

Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van ‘vertelde’ vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd.

*Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp. In de zin ‘Jan gaf de meester een geschenk’ kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan.

Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal.

Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin ‘De meester was gisteren ziek’ is ‘was ziek’ het ‘naamwoordelijk’ gezegde.

Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en ‘is’ een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een ‘gezegde’ ‘(ziek) – net zoals in het Frans.

*Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de per-soonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het ‘spelen’ met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde.

*De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp.

In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip ‘voorwerp’ aangeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachtenkomt de term ‘voorwerp’ te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen ‘lijdend voorwerp’ werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat ‘(aan) de leerlingen’ een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3^de graad in zinnen als “je lui donne un livre” (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie ‘hun’ graag, maar wel ‘ik zal hun het boek geven’).

Er blijven nog zinsdelen over: gisteren.

Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term ‘voorwerp’ gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling.

Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het ‘jouw boek’ moet zijn en niet ‘jou boek’ is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn.

Nefaste pleidooien van VLOR, onderwijskoepels, topambtenaren … in 2014 & 2015 voor eenzijdige en nefaste pedagogische aanpak in nieuwe eindtermen en leerplannen & voor beperking van de eindtermen & ontstoffing.

Passages uit Onderwijskrant nr. 176 van januari 2016 – 5 jaar geleden: actueler dan ooit.

1 Ontstoffing, minder eindtermen en ontwikkelingsgericht onderwijs

In het Bel10-programma van 22 juli 2015 koos Raymonda Verdyck, hoofd GO!-koepel, voor ontstoffing van de eindtermen en leerplanen en voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Ook minister Crevits en Lieven Boeve ... poneerden dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. De roep voor ontstoffing gaat merkwaardig genoeg vaak gepaard met voorstellen voor toevoeging van tal van nieuwe zaken: burgerschapsvorming, gezondheidseducatie, financiële geletterdheid, ...

De roep voor ontstoffing en minder eindtermen gaat veel ook gepaard met een pleidooi voor een pedagogische perspectiefwisseling. Ook In het recente VLOR-advies-2015 over de eindtermen, in het overheidsrapport ‘De nieuwe school in 2030’, in de ZILL-onderwijsvisie van de katholieke onderwijskoepel, ... wordt gekozen voor een radicale ‘perspectiefwissel, voor eenzijdige en controversiële onderwijsvisie.

De beoogde ‘perspectiefwissel’ wordt veelal aangeduid met termen als ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’. In het VLOR-advies-2015 wordt de keuze voor minder eindtermen & minder resultaatsverbintenis, en voor de perspectiefwissel ‘ontwikkelingsgericht onderwijs’ verbonden met: *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van lerenden (dus sterke differentiatie, dus ook niet langer kunnen werken met leerplannen per leerjaar) *aandacht voor actief leren; *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; *leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord: (b.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak). Het gaat hier duidelijk om een constructivistische en competentiegerichte aanpak waarbij geenszins gepleit wordt voor meer aandacht voor basiskennis & basisvaardigheden.

De koepel van het katholiek onderwijs liet ook weten dat zij de keuze van de VLOR voor perspectiefwisseling, de ontwikkelingsgericht aanpak, volmondig onderschreef. De voorzitter van de VLOR-raad is overigens een medewerker van de koepel. De koepel koos overigens ook de in recente ZILL-publicaties voor een nieuwe, ontwikkelingsgerichte ... aanpak, gebaseerd op de zgn. “nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren.” In een bijdrage over wiskundeonderwijs wordt dit geconcretiseerd in termen van onderzoeksgericht, contextueel en constructivistisch leren vertrekkende van problemen uit het dagelijks leven (Zie: ‘Zin in wiskunde’, in: School & Visie, 2015).

In de publicatie ‘De Nieuwe school in 2030’, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk? (sic!), een gezamenlijk & fantasierijk project van kopstukken van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, wordt eveneens gekozen voor een radicale cultuuromslag. De kopstukken beschrijven uitvoerig hoe een toekomstige school er in de toekomst als een ‘learning park’ zou moeten uitzien. We lezen o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.”Enz.

De voorbije jaren pleitten leerkrachten, docenten en professoren voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe instructie en tegen het overmatig geloof in zelfstandig leren, voor het terugdraaien van de uitholling van het vak Nederlands (o.a terug invoeren van elementaire grammatica) ... Dit zijn alle zaken die je nooit aantreft in de voorliggende adviezen voor de nieuwe eindtermen en leerplannen.... Zelf wezen we de voorbije decennia ook geregeld op het feit dat de eindtermen voor de taalleerplannen e.d. al te vaag geformuleerd zijn en al te weinig de basiskennis aanduiden en/of schrapten.

In Onderwijskrant en binnen onze O-ZON-campagne van 2007, betreuren we al lang dat de basiskennis en basisvaardigheden en de klassieke interactie leerkracht/leerling onder druk kwamen te staan door de onophoudelijke stroom van modieuze onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines & basiskennis. Het succes van de O-ZON-campagne van 2007 en de vele reacties die ze uitlokte, wijst er op dat de praktijkmensen de ‘officiële’ ontscholingstendens afwijzen.

2. Sterk beperken van einddoelen en louter nastreefdoelen = aantasting gemeenschappelijke vorming, basisaanbod voor alle leerlingen

Minder en louter nastreef-doelen in eindtermen : haaks op principe van gemeenschappelijke basisvorming, gelijke onderwijskansen en gelijkwaardige diploma’s voor alle leerlingen.

2.1 Basisaanbod voor alle leerlingen & dus nood aan voldoende en duidelijke eindtemen

We merken dat ook de katholieke koepel eveneens aanstuurt op ontstoffing en minder eindtermen. En in ZILL-publicaties lezen we dat dat er gezien de diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer opgesteld kunnen worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden. Het willen doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het feit dat door het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden die een groot deel van de lessen niet kunnen volgen.

Het beperken van de eindtermen en afstappen van klassieke leerplannen brengt de gemeenschappelijke basisvorming, het principe van de gelijke kansen en het gemeenschappelijk optrekken in klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen; dit is in strijd met het gelijkheidsprincipe. Het is uiteraard niet gemakkelijk om alle soorten doelen met één term - en meer bepaald met ‘eindterm’ - te benoemen. In de klassieke leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moesten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd, wordt echter geassocieerd met minimale doelen die bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de eindtermen hebben we de benaming ‘eindterm’ en de beperking tot minimale eindtermen al bekritiseerd – maar omwille van totaal andere redenen dan deze van het VLOR-advies.

Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. Zo lezen we in het VLOR-advies dat de eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelenevaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen er o.i. toch nog baat bij hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich ook voor later belangrijk - al was het maar om als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden ...

Bij eindtermen/leerplannen zou het in de eerste plaats moeten gaan om een basisaaanbod, om aanbod-doelen/leerstofpunten, gemeenschappelijke basisvorming waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden – ook al kunnen niet alle leerlingen die basisdoelen volledig bereiken. Bij de meeste cognitieve basisdoelen gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen worden met een resultaatsverbintenis. Zo kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen, de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Slechts een beperkt deel had die basisdoelen niet of nog maar deels verworven.

Bij andere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met literatuur, sociaal-affectieve doelen ... is leerwinst vooreerst moeilijk te controleren. We kunnen eergelijke doelen wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school (zie aparte bijdrage over dee vele sociaal-affectieve doelen in ZILL-curriculum).

3 Ontstoffing & minder eindtermen: verdere uitholling i.p.v. herwaardering basiskennis en -vaardigheden

3.1 Pleidooien voor ontstoffing & ontscholing, minder basiskennis- en vaardigheden

De voorbije jaren drongen praktijkmensen (leraren, docenten en professoren) en heel wat onderwijsexperts aan op een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden. In de meeste standpunten van onderwijskopstukken wordt echter steevast aangedrongen op een ontstoffing van de eindtermen en leerinhouden. Dit alles betekent ook dat de klassieke band tussen de leerplannen en de vakdisciplines in sterke mate doorbroken wordt en dat het belang van de klassieke basiskennis en - vaardigheden in sterke mate gerelativeerd wordt.

We vrezen dat als de nieuwe eindtermen en leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere uitholling van de leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling en ontscholing. We moeten ook dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen vanuit onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines. De operatie eindtermen/leerplannen van de jaren 1990 leidde jammer genoeg al tot ontstoffing, tot een reductie en uitholling van de basiskennis en basisvaardigheden in de leerplannen voor de taalvakken, de inhouden van de zaakvakken in het lager onderwijs, het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. .... Veel eindtermen zijn ook al te vaag geformuleerd.

3.2 Valse argumenten voor ontstoffing eindtermen

In het VLOR-advies-2015 vinden we een aantal argumenten pro ontstoffing. De COC-vakbond heeft terecht veel moeite met die argumenten. COC schrijft: “Het oriënterend VLOR-advies ziet in de spanning tussen voorgeschreven competentieniveaus en reële competenties “belangrijke redenen om het bestaande kader voor einddoelen te evalueren en te herdenken” (p. 8) Ter ‘onderbouwing’ hiervoor verwijst het advies onder meer naar de Vlaamse peilingen over het behalen van eindtermen. Daaruit blijkt dat tussen de 10% en 15% van de leerlingenpopulatie de huidige eindtermen niet haalt. Uiteraard betwist COC deze resultaten niet. Wat we echter niet kunnen onderschrijven is de conclusie die het oriënterend VLOR-advies op basis van wetenschappelijk onderzoek suggereert. De resultaten van PISA, PIAAC en Vlaamse peilingen zouden aantonen dat het voorgeschreven beheersingsniveau van de huidige eindtermen te hoog is. “De einddoelen”, zo lezen we, “gaan te veel uit van een ideaalbeeld van de lerende”. Dit gaat volgens COC en volgens ons erg kort door de bocht en getuigt van een onzorgvuldig gebruiken zelfs moedwillig verdraaien van onderzoeksresultaten. COC voegt er nog terecht aan toe: “Er zijn b.v. ook andere oorzaken denkbaar die aan de basis liggen van de beperkte competentieniveaus van bepaalde leerlingen.”

3.3 Veelal nood aan herwaardering klassieke basiskennis en -vaardigheden & aan meer duidelijke eindtermen

We gaan niet akkoord met de stelling van beleidsverantwoordelijken dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. Vaak is het tegendeel het geval. We verwezen al naar de taalvakken en illustreerden dit in onze vele bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs.

Noot: Nood aan differentiatie eindtermen algemene vorming in s.o.

We protesteerden al in 2009 tegen het plots invoeren van gemeenschappelijke leerplannen wiskunde e.d. in de eerste graad s.o.: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, en te moeilijk voor andere. In het verleden werkten we met leerplannen voor leerlingen uit de sterkere opties, en voor een aangepast en minder eisend leerplan voor de andere leerlingen. Voor het opstellen van de eindtermen voor het secundair onderwijs zou men ook best voldoende differentiëren inzake de doelstellingen algemene vorming.

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”

Eenzijdige & uithollende taalvisie van koepel katholiek onderwijs vanaf de jaren 1980 al.

Reactie op Lieven Boeve & koepel:   'We hebben nooit een didactische visie opgelegd, de niveaudaling is enkel de schuld van de eindtermen.'

Vooraf: Ides Callebaut, taalbegeleider (katholiek) lager onderwijs en ex-leerplanvoorzitter stelde in 2010 nog 'dat zijn (uithollende) taalvisie eigenlijk al grotendeels in de leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig was.'  Hij betreurde enkel dat de meeste leerkrachten zomaar niet bereid waren die visie te volgen. Zie deel 2.

Deel 1:  Uithollende taalrichtlijnen s.o. vanaf 1994, nog vóór de eindtermen ingevoerd werden

Deel 2 : In visie van Ides Callebaut: taalbegeleider lager onderwijs en ex-leerplanvoorzitter vanaf de jaren de jaren 1980

Deel 1 : Taalvisie s.o.

In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen

1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.:  'Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft ook geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).' Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’.

Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).”

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: 'Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselementen’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst. Pas na veel protest van Onderwijskrant werd de 40-60-regel geschrapt.

Deel 2 : Uithollende taalvisie van taalbegeleider lager onderwijs en ex-leerplanvoorzitter vanaf de jaren de jaren 1980

Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs

We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en taal begeleider katholiek onderwijs.

Hij vond in 2009 & 2010 o.a. dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een vande vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199).

Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord.

Callebaut schetste in 2009 & 2010 een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en spelling plaats inruimenvoor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleitte ook voor vrij schrijven.

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taal-onderwijs vanaf de jaren 1980.

In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelde Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig was. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?”

Ook Bart Masquillier, huidige begeleider-opvolger van Callebaut onderschreef de visie van Callebaut en schreef : “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).

 TIMSS-wiskunde 4de leerjaar: stabiele topscore & amper 1% zwakke leerlingen in 2003, 2007 en 2015 – en dus: GEEN gestage achteruitgang. Wel gevoelige daling in 2019. Oorzaken?

De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken stelden omtrent TIMSS-2015: “Uit de Vlaamse resultaten blijkt dat de leerlingen in het vierde leerjaar de sterke score voor wiskunde die we kennen uit de vorige edities van 2003 en 2007 behouden.” In 2003 behaalden we 551 punten, in 2007 549 punten en in 2015 546 punten.

Voor TIMSS-2019 kenden we wel een opvallende daling, maar in de meeste commentaren lezen we dat we al sinds 2000 een gestage daling kennen, en niemand zoekt naar een verklaring van de recente daling. De gemiddelde scores voor wiskunde van de Europese landen Noord-Ierland, Engeland, Ierland, Letland, Noorwegen, Litouwen en Oostenrijk liggen voor TIMSS-2019 significant hoger dan de gemiddelde score van Vlaanderen: dus geen Europese topscore. De score van 532 die Vlaanderen behaalt, verschilt statistisch niet significant van de landen Nederland, VS, Tsjechië, Finland en Cyprus, … Ook Finland (met veel minder allochtone leerlingen) behaalt 532 punten. Dat betekent dus dat deze laatste landen een gelijkaardig prestatieniveau behalen in vergelijking met Vlaanderen.

Al 35 jaar waarschuw ik in Onderwijskrant voor de ontscholingsdruk en voor de niveaudaling. Ik waarschuw ook al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, enz.. Enkel door het verzet van de leerkrachten en door hun lippendienst aan pedagogische hypes konden we de niveaudaling in vergelijking met veel andere landen wat beperken. In landenvergelijkende studies bleek wel dat we b.v. voor het vak wiskunde relatief gezien toch nog Europese topscores behaalden. Voor wiskunde kennen we in ons Vlaams lager onderwijs een vrij sterke traditie; en de basisinhouden voor dit vak zijn ook de voorbije eeuwvrij stabiel gebleven. De taalvakken en de zaakvakken b.v. maakten zowel inhoudelijk als methodisch grote wijzigingen mee.

Ik schreef in mijn commentaar bij TIMSS-2015 begin dat het me verheugde dat onze 10-jarigen voor TIMSS-2015-wiskunde nog steeds een Europese topscore behaalden, en een bijna even hoge score als in de edities 2003 en 2007. En nu betreurt iemand dat ik in mijn reactie op TIMSS-2015 de niveaudaling zou geminimaliseerd hebben. Had ik dan in mijn reactie moeten schrijven dat TIMSS-2015 wees op een gestage en forse achteruitgang sinds 2000. In 2003 behaalden we 551 punten, in 2007 549 punten en in 2015 nog 546 punten. Als we rekening houden met het feit dat er de voorbije jaren veel allochtone leerlingen bijkwamen, dat ook voor het eerst blo-kinderen in 2015 participeerden, en dat de Vlaamse leerlingen die participeerden gemiddeld iets jonger waren, dan kan je toch moeilijk spreken van een forse achteruitgang in 2015 en een gestage achteruitgang sinds 2003. Zelf heb ik ook steeds vanaf 1971 in de lerarenopleiding en in mijn vakdidactische publicaties veel aandacht besteed aan het wiskundeonderwijs. Het leerplan 1998 van het katholiek lager onderwijs dat ik mede ontwierp, kreeg ook zowel in Vlaanderen als in Nederland een hoge waardering. Ik verheugde me dus ook over de Europese topscores die we behaalden, in 2003 nog grotendeels met leerkrachten die een 2-jarige opleiding kregen.

Pas in de laatste editie van 2019 is er dus sprake een opvallende daling naar 532 punten. We lezen dat vooral zwakkere leerlingen zwakker presteren dan in de vorige edities en dat ook de anderstalige leerlingen veel zwakker presteren. Vroeger behaalde 1% de laagste score niet, en nu is dit 3%.

In de meeste reacties op TIMSS-2019 wordt echter de indruk gewekt dat we voor TIMSS al lange tijd vrij zwak presteren en dat dit ook al het geval was in 2015. De daling wordt veelal ook nog uitvergroot. De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken spraken zich inzake TIMSS-2015 echter vrij lovend uit. In de officiële persmededeling vanwege de Leuvense verantwoordelijken lazen we “Uit de Vlaamse resultaten blijkt dat de leerlingen in het vierde leerjaar de sterke score voor wiskunde die we kennen uit de vorige edities (2003 en 2011) behouden. Internationaal bevindt Vlaanderen (546 punten) zich net onder de Aziatische toplanden; binnen Europa doet enkel Noord-Ierland het iets beter. Traditioneel sterke onderwijslanden zoals Finland (535), Nederland (530), Duitsland en Polen scoren statistisch significant minder goed dan Vlaanderen.” Frankrijk, een land met universitair opgeleide onderwijzers presteerden in 2015 eens te meer opvallend heel zwak: 488 punten, en ook Finland scoorde statistisch minder goed.

Bijna alle Vlaamse leerlingen slaagden voor wiskunde (99%) het basisniveau te behalen. De Leuvense TIMSS-verantwoordelijke Bieke De Fraine schreef: “Zo goed als alle leerlingen, ook zij die uit een kansarm gezin komen, halen het basisniveau. Bijna geen enkel ander land slaagt daarin.” Onze zwakkere leerlingen en de leerlingen uit 'lagere' milieus presteerden (relatief gezien) beter dan in andere Europese landen. Leerlingen met een gemiddelde SES scoren in Vlaanderen behaalden 539 punten voor wiskunde; in landen met universitair opgeleide onderwijzers als Frankrijk 479 punten (=meer dan 1 jaar achterstand op de Vlaamse), en in Finland, een land met opvallend minder allochtone leerlingen, 525 punten, een significant lager uitslag.

Een andere vaststelling luidde: “Wie thuis geen of minder vaak Nederlands spreekt of uit een kwetsbare thuissituatie komt, doet het minder goed op school.” Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen 478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten. Zonder de toename van het aantal anderstalige leerlingen sinds de editie van 2003 zou dus de score-2015 wellicht hoger geweest zijn dan die van 2003.

Oorzaken van gevoelige daling?

We moeten ons afvragen waar de gevoelige daling op TIMSS-2019 in vergelijking met TIMSS-2O15, 2007 en 2003 vandaan komt. Er kunnen meerdere factoren meespelen. 

Het M-decreet is in elk geval nadelig, het leidt ook tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs. Er was vermoedelijk ook nog een toename van het aantal anderstalige leerlingen. De steekproef kan ook minder gunstig geweest zijn – het waren overigens ook andere verantwoordelijken, nu onderzoekers van de UA. 

Nieuw ZILL-leerplan-wiskunde en nefaste gepropageerde methodiek

Het is wellicht geen toeval dat de katholieke onderwijskoepel in de commentaar eind 2016 op TIMSS-2015 niet uitpakte met de hoge wiskundescore. ZILL-leerplan-verantwoordelijken verkondigden in ‘Zin in wiskunde-2015’ (in ‘school + visie) dat de aanpak van ons wiskundeonderwijs onderwijs geenszins deugd e(zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 176). De koepel propageerde in 2015 het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen, dat in tal van landen tot een niveaudaling heeft geleid, en voerde een minder gestructureerd leerplan in. Precies ook dat nieuwe leerplan dat ineens in alle leerjaren werd ingevoerd, zou mede een reden kunnen zijn van de achteruitgang in TIMSS-2019. Dit nieuwe en m.i. te complexe leerplan vergt ook te veel energie en tijd vanwege de leerkrachten.

Bij hoge TIMSS-scores konden de leerkrachten nooit op een applaus rekenen. Integendeel : hun prestaties werden miskend!

De Vlaamse leerkrachten en hun opleiders kregen  voor hun knappe TIMSS-scores in 2003, 2007 en 2015 geen applaus, noch van de Leuvense TIMSS-verantwoordelijken, noch van koepelkopstukken, noch van de meeste beleidsmakers ... Integendeel. Ze zagen zelfs  in de hoge TIMSS-uitlag-2015 zeen regelrecht pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding – en dit niettegenstaande de universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk en zelfs Finland ... opvallend zwakker scoorden.

In de krant De Standaard van 13 december 2020 werd als reactie op TIMSS-2019 eens te meer de indruk gewekt dat de Finse leerlingen al lang beter presteren dan de Vlaamse, en dat dit vooral het gevolg zou zijn van de universitaire opleiding van de Finse leerkrachten. Ze presteerden nochtans voor de vorige edities telkens zwakker en er waren ook meer zwakke leerlingen

Weinig of geen bijscholing wiskunde: er was er ook geen!

In het uitgebreidere rapport van de Leuvense TIMSS-2015 -verantwoordelijken lezen we ook nog: “Permanente vorming van Vlaamse leerkrachten inzake wiskunde en wetenschappen is zwak.” In TIMSS-2019 werd hetzelfde vastgesteld. De voorbije 20 jaar was er voor leerkrachten lager onderwijs praktisch geen bijscholing voor wiskunde. (Terloops: De PISA-studie-2015 concludeerde dat bijscholing zelfs vaak contraproductief is. De bijscholing moet dringend bijgesteld worden en zich meer inlaten met essentiële zaken.)

Kleuteronderwijs zwak inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid: dit drukt mede de TIMSS-score van 10-jarigen

In het Leuvens TIMSS-2015rapport lezen we ook een belangrijke vaststelling waaraan jammer genoeg geen aandacht werd besteed in de persvoorstelling en tijdens het parlementair debat: “Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs.” Het is nochtans op het niveau van het kleuteronderwijs dat we nog het meest vooruitgang kunnen boeken. “Iin ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS.

We lezen in het TIMSS-rapport: “Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar – en in het kader van TIMSS specifiek op wiskunde en wetenschappen – betreft. Volgens de directie zit slechts 2% van de Vlaamse leerlingen in een school waar minstens 75% van de leerlingen aan zijn schoolloopbaan (in het lager onderwijs) start met een elementaire lees- en rekenvaardigheid (zie Tabel 39). Dertig procent van de Vlaamse leerlingen zit in een school waar minder dan 25% van de leerlingen de lagere school start met deze elementaire vaardigheden. In Ierland daarentegen start 82% van de leerlingen in een school met meer dan 75% leerlingen die starten met elementaire kennis en geen Ierse leerlingen starten op eenschool met minder dan 25% leerlingen met elementaire vaardigheden."

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmentalconstructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Zo nam een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal lessen tellen gaf . Dit mocht niet volgens het ontwikkelingsplan.

De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt merkwaardig genoeg hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak in het ontwikkelingsplan kleuteronderwijs. Men wil nu zelfs die ontwikkelingsgerichte aanpak (child-development) van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. In het TIMSS-rapport wordt echter uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). In Onderwijskrant nr. 176 besteedden we veel aandacht aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Uit tal van studies blijkt immers dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...

50 jaar  ontscholingsdruk, kennisrelativisme, ontplooiingsmodel & prestatievijandigheid tastten onderwijskwaliteit aan - maar botsten tegelijk op veel weerstand van praktijkmensen en sterke onderwijstraditie

Overzicht van standpunten ontscholers, beeldenstormers, gelijkheidsdenkers, kennisrelativisten, uithollers (taal)onderwijs…

1. 50 jaar ontscholingsdruk, kennisrelativisme & stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie

De voorbije 50 jaar toonden veel ‘onderwijsexperts, onderwijsbobo’s, beleidsverantwoordelijken, egalitaire dogmatici, … weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en voor de pijlers van sterke democratisering van het onderwijs. Met hun meedogenloze kritiek op de klassieke onderwijsgrammatica en op het onderwijs als producent van de maatschappelijke ongelijkheid, met hun ontscholingsdruk en luchtfietserij … tastten ze de onderwijskwaliteit aan, en remden ze de verdere optimalisering af. 

Gelukkig botsten de vele beeldenstormers/ontscholers/egalitairen op de weerstand van veel praktijkmensen en van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie , een traditie en klassieke onderwijsgrammatica die de voorbije decennia en zelfs op vandaag bleef doorwerken. Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. Zo kwamen de koerswijziging/de ontscholing en de niveaudaling maar geleidelijk aan aan de oppervlakte. Zelf wijs al vele decennia op de ontscholing en niveaudaling.  Ik maakte wel steeds een onderscheid tussen de grote ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Dankzij de weerstand tegen de ontscholingsdruk slaagden we er nog tot voor kort  in om Europese topscores te behalen voor TIMSS & PISA. In veel landen botsten de  ontscholers op minder weerstand. En zo was de daling voor TIMSS, PISA  'relatief gezien' ook veelal kleiner voor Vlaanderen  dan in andere Europese landen als Zweden, Frankrijk, - en zelfs Finland. 

In deze bijdrage beschrijf ik straks de vele vormen van ontscholing van de voorbije 50 jaar die tegelijk de geleidelijke niveaudaling bevorderden.  Naast de ontscholing zijn er ook nog wel andere factoren die de niveaudaling beïnvloed hebben als:  de sterke afname van de leertijd,  nefaste structuurhervormingen van het s.o. en van de lerarenopleidingen,  de sterke toename van het aantal anderstalige en allochtone leerlingen, het recente M-decreet dat ook het gewoon onderwijs ontwricht, de toename van het aantal kinderen dat in armoede leeft, de pensionering van leerkrachten die nog een klassieke lerarenopleiding gevolgd hebben, enz. Op deze factoren ga ik in deze bijdrage niet verder in. Ik betreur  wel dat omtrent TIMSS-2019  en de vergelijking met TIMSS-2003 deze factoren niet eens vermeld worden. 

Zelf stuurde ik 50 jaar lang aan op de herwaardering van onze sterke onderwijstraditie, en ik zette me in voor de optimalisering ervan – samen met vele anderen die ook aanstuurden op optimalisering in continuïteit, op Aufhebung in de zin va Hegel. In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 - 36 jaar geleden - waarschuwde ik blijkbaar terecht: “Pedagogische rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening & verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen. Dit leidt tot niveaudaling en remt ook de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit is overigens ook koren op de molen van verstokte restaurateurs.”

Eind van de jaren 1960 en begin de jaren 1970 stelden we al een eerste ontscholingsgolf vast - mede in de context van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs.) De ontscholing uitte zich in kennisrelativisme, enorme kritiek op alles wat te maken had met de klassieke cultuuroverdracht, prestatievijandigheid en kritiek op examens, cijferrapporten, zelfontplooiingsmodel à la Laevers en CEGO, pleidooien voor anti-autoritaire opvoeding en opkomst van anti-autoritaire schooltjes, de egalitaire onderwijsideologie van Pierre Bourdieu die gretig overgenomen werd, …

Ook al in de ministeriële brochure van minister Vermeylen over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971, 50 jaar geleden, kwam niet enkel de egalitaire ideologie, maar ook  al de 'pedagogische' neomanie, de ontscholingsdruk en de zachte didactiek van de voorbije decennia al overduidelijk tot uiting. De VSO-visie baadde in de geest van het einde van de jaren 1960.

(1) De invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus in het VSO werd  vooreerst gemotiveerd vanuit de egalitaire ideologie. Vermeylen en Co ontkenden de sterke democratisering van het s.o. en verwachtten nu alle heil van het invoeren van een gemeenschappelijke lagere cyclus. Tegelijk werd aangestuurd op een verregaande ontscholing van het onderwijs. In een VRT-programma over onderwijskansen repliceerde ik in 1971 dat Vermeylen en co ten onrechte veel heil verwachtten van de structuurhervorming van het s.o. Ik stelde dat ik vooral heil verwachtte van de verdere optimalisering van het klassiek onderwijs, en vooral van het verbeteren van de ontwikkelingskansen op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs.

Jammer genoeg maakte men de voorbije 50 jaar nog steeds de verkeerde GOK-gok. Ook in het debat sinds 2002 over de structuurhervorming s.o. stond de egalitaire VSO-illusie nog steeds centraal. En nu al blijken de nefaste gevolgen van de afgezwakte hervorming van 2019. 

Dirk Van Dammae (OESO) stelde in de krant De Morgen van 26 januari 2018: “Het mislukken van de linkse (egalitaire) hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20^e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke eerste graad s.o.) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuw ideologisch debat (over de kwaliteit van het onderwijs) te voeren anderzijds.” Hij stelde ook al in 2017: “Er groeide de voorbije jaren een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs” en niet naar een brede/gemeenschappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze.” Ook de verfoeide waterval bestempelde Dirk Van Damme nu terecht als een “hersenschim.” ‘Interview in HUMO 31.01.2017). In Onderwijskrant namen we al in 1979 afstand van de egalitaire onderwijsideologie.

(2)De VSO-intentieverklaring van Vermeylen propageerde tegelijk verregaande ontscholing van het onderwijs, de zgn. ‘zachte didactiek’. Vermeylen en kabinetschef Colenbunders stelden: “ ‘Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” Er kwam een grotendeels gemeenschappelijke VSO-lagere cyclus s.o., het vak geschiedenis werd ook meteen geschrapt in de eerste graad s.o. van het rijksonderwijs, de cijferrapporten verdwenen,… Minister Vermeylen verving meteen ook geschiedenis door maatschappijleer-praatjes over de actualiteit - met als voorbeeld: een gesprek over de treinkaping door Molukkers in Nederland. In het katholiek onderwijs kregen we oppervlakkig thematisch geschiedenisonderwijs . Ook in het lager onderwijs kregen we thematisch onderwijs over de geschiedenis van de kledij – zonder de historische kapstokken om die kledij aan op te hangen. Ik protesteerde hier rond 1980 tegen in Onderwijskrant en formuleerde mijn alternatief.

OESO-onderwijsexpert Dirk Van Damme, ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke betreurde op 24 mei 2019 in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben de voorbije decennia allerlei vernieuwingstendensen omarmd vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. ... De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Velen bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.” Van Damme betreurde in mei 2019 in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig onderwijsexpert zelfs als paternalistisch en bevoogdend gezien.” Van Damme erkent nu de grote ontscholingsdruk, dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. al lang goed functioneert en allesbehalve een probleemcyclus was, dat ook het M-decreet e.d. gebaseerd waren op een nefaste gelijkheidsideologie, dat ook hij en minister Vandenbroucke zich destijds ‘2004- 2009 hebben vergist en meer naar de praktijkmensen hadden moeten luisteren. Bij andere ontscholers is er nog geenszins sprake van mea culpa zoals verderop zal blijken. In

Zelfontplooiing en zelfconstructivisme

De pedagoge Katrine Staessens toonde in 1986 aan hoe het zelfontplooiingsmodel, het kennisrelativisme, de prestatievijandigheid, de anti-autoritaire pedagogiek in de periode 1968- 1985 overal tot uiting kwam, niet enkel in publicaties van prof. Ferre Laevers en zijn CEGO, maar ook in publicaties van onderwijskoepels als ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in pedagogische tijdschriften als Impuls, Forum & Nova et Vetera van VSKO, het COV-tijdschrift Pedagogische Periodiek, …(De pedagogische relevantie van de zelfontplooiingstendens in onze maatschappij, Masterscriptie, KULeuven, 1986). Ook op het Forum Basisonderwijs van 1995 van de VLOR werd volop het ontplooiingmodel en het zelfconstructivisme gepropageerd. Er werd ook gesteld dat Vlaanderen zijn ‘système d’enseignement’ moest inwisselen voor het Waalse ‘système d’apprentissage’. Ik protesteerde.

De vele beeldenstormers en zelfontplooiiers pakten uit met een karikatuur van het klassiek onderwijs dat volgens hen al te intellectualistisch was en in dienst stond van de kapitalistische prestatiemaatschappij en van de onderdrukking van de leerlingen. De traditionele relatie leerling-leerkracht was volgens hen een asymmetrische machtsrelatie. De leerkracht vertegenwoordigde het gezag en dwong leerling in een positie van onderdanigheid, resultaat en prestatie en dit leidde tot een negatief zelfbeeld, stress en demotivatie. Het zelfontplooiingsmodel stuurde aan op zelfverwezenlijking . De natuurlijke ontwikkeling van dat ‘wezen’, de leerling, werd door prof. Laevers e.a. vaak vergeleken met de natuur, waarin alles groeit vanuit een zaadje., dat al het nodige in zich draagt om tot volle ontplooiing te komen ‘cf. Laevers’ parabel van de zaaiende hoveniers). Deze zelfontplooiing wordt gestuurd door een soort innerlijk en aangeboren kompas. De taak van de leerkracht bestaat er in deze innerlijke groeikrachten te helpen vrijmaken. In het ontplooiingsmodel en zgn. ervaringsgericht onderwijs à la Laevers nemen de ervaring en de behoeften & verlangens van de leerling en het vrij initiatief van de leerling een centrale plaats in, ervaring in de zin van de leerling die voeling heeft met het eigen ‘zelf.

In de publicatie ‘Naar een open gemeenschapsschool’ (De Nieuwe Maand, Acco, 105 p.) van januari 1973 nam ik al 48 jaar geleden afstand van het ontplooiingsmodel, van de anti-autoritaire & laissez-faire aanpak e.d. Vanaf 1976 nam ik ook afstand van de visie van de ervaringsgerichte en kindvolgende visie van Ferre Laevers & CEGO. 

In Onderwijskrant nr. 4 van juni 1978 wezen we op het “irreële en extreme karakter van de nieuwe mythes die de beeldenstomers en nieuwe methodescholen verspreidden -zoals de idee dat men de hiërarchische relatie leerkracht-leerling zomaar uit de weg moest ruimen en de idee dat een niet- of weinig voorgestructureerde leerstituatie in de meeste omstandigheden veruit de beste aanpak is”.

Op de Nationale Onderwijsdag van 26 maart 1981 in de Blandijnberg Gent nam ik expliciet afstand van open (project)onderwijs en van ervaringsgericht onderwijs à la Ferre Laevers & Co. In het verslag lezen we: “Raf Feys waarschuwde dat een naïeve interpretatie van ervaringsgericht onderwijs en open projectonderwijs heel wat gevaren inhoudt. Overaccentuatie van de spontane en individuele vragen/verlangens van de leerlingen., van het zelfontdekkend leren, … Verwaarlozing van de leerinhoud en de leerresultaten, de inbreng en leiding van de leerkracht., …” (in: Onderwijskrant nr. 20 van mei 1981). 

In andere landen was het ontplooiingsmodel al vroeger en sterker doorgedrongen dan in Vlaanderen.In Engeland was het ontplooiingsmodel mede als gevolg van het Plowden Report van 1967volop doorgedrongen in het basisonderwijs. In 1977 waarschuwde de Engelse prof. Denis Lawton in ‘Education and social justice’: "Echte democratisering & vernieuwing werd afgeremd door zelfontplooiers & radicale ontscholers die belang van de leerinhoud & leeropbrengst sterk relativeren en onmiddellijk welbevinden centraal stellen." Hij bekritiseerde in dit boek de onderwijspolitiek van zijn socialistische partijgenoten van Labour: de egalitaire onderwijsideologie en de ‘zachte didactiek’. 

In een studie van de universiteit van Leeds bij duizenden kinderen van 231 ‘alternatieve’ basisscholen luidde de conclusie in 1991: “De progressieve ideeën over alternatief leerlinggericht onderwijs die de afgelopen 25 jaar in deze scholen domineerden hebben een verloren generatie opgeleverd.” Het rapport van de Nederlandse ‘Commissie Evaluatie Basisonderwijs van 1994 concludeerde eveneens: “Het ontplooiingsmodel van de alternatieve schoolbeweging in de jaren zeventig en tachtig stuurde de onderwijsvernieuwing in de verkeerde richting. Het overheersende onderwijsbeleid was een duidelijke weerslag van het overheersende ontplooiingsmodel.” In Onderwijskrant  besprak ik in 1994 dit rapport en ik wees er op dat we ook in Vlaanderen dezelfde richting uitgingen.

De ontscholende slogans in de VSO-publicatie-1971 van minister Vermeylen en de mantra van de beeldenstormers & ontscholers vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., , C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek rekenonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. Ook in VLOR-advies-2015 over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz.

De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ... Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.

     Sterke Vlaamse onderwijstraditie bleef/blijft nog lange tijd doorwerken,                                          en vertraagde en maskeerde de niveaudaling

Het is op een eerste gezicht een wonder dat het Vlaams onderwijs nog zo lange tijd op wereld- en op Europees niveau topscores kon behalen. De invloed van nefaste ontwikkelingen komt pas op langere termijn volop tot uiting. Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. Het was precies onze sterke onderwijstraditie die de voorbije 50 jaar in de onderwijspraktijk bleef/blijft doorwerken, en die samen met de lippendienst van veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk kon temperen. Ook op de lerarenopleidingen voor onderwijzers en regenten kregen de studenten ook na 1970 nog lange tijd een klassieke lerarenopleiding met veel aandacht voor expliciete instructie en leerprestaties van de leerlingen. In de inspectierapporten uit de periode 1992-2015 lazen we steevast dat de leerkrachten lager onderwijs nog steeds al te veel les gaven en begaan waren met de leerprestaties. Veel van die nog klassiek opgeleide leerkrachten bewezen in de mate van het mogelijke lippendienst aan de beeldenstormers. Zo was de niveaudaling ook beperkter dan in de meeste landen.

De meeste beleidsmakers, de kopstukken van de onderwijskoepels en inspectie, de pedagogische beeldenstormers … ontkenden tot voor kort dat er sprake kon zijn van niveaudaling. Aangezien er de voorbije 30 jaar weinig of geen niveaubewaking meer was/is, en door de ontkenning van de niveaudaling, kwam de niveaudaling moeilijker in de openbaarheid. Ook in nog recent SONO-onderzoek van b.v. prof. Kris Van den Branden was er nooit sprake van problemen met het taalonderwijs. Het was wel zo dat al begin 2007 enorm veel leerkrachten en docenten hun steun betuigden met de O-ZON-campagne van Onderwijskrant tegen de ontscholing en niveaudaling; dat is nu toch ook al 14 jaar geleden. We stelden vast dat men zich in Vlaanderen veel te weinig zorgen maakte omtrent de ontscholing en niveaudaling en organiseerden een grootscheepse campagne. 13.000 personen ondertekenden het O-ZON-manifest. We kregen tegelijk enorm veel kritiek vanwege de ontscholers. 

 ‘Het roer moet om en alles moet anders’, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele nieuwlichters – ook al bij de invoering van het VSO 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatievijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van de onderwijskoepels tot uiting kwam – b.v. ook in ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in de eerste generatie methodescholen, in het anti-autoritaire en ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, ...

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al worden die steevast- ook bij recente ZILL-architecten- als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn reformpedagogiek. De befaamde onderwijzer en schrijver Theo Thijssen bestreed ze ook al 100 jaar geleden

De slogans van deze VSO-publicatie van 1971 en de mantra van de vernieuwing vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. ’moderne wiskunde’, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. Ook in VLOR-advies over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz.

De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ...

Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging vooral  uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.

2   Ontscholers ontkenden tot voor kort aantasting kwaliteit & onderwijsniveau

Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijsverantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en onderwaardering van kennis. Het regeerakkoord heeft het over ‘rode knipperlichten’; het erkent expliciet de niveaudaling en de onderwaardering van kennis.

Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schrijfvaardigheid van 18- jarigen. GO!-topvrouw Raymonda Verdyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “ Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven totaal voorbijgestreefd is!

De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde in september 2018 : "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen. Chris Smits, secretarisgeneraal, stelde op 1 september 2011 in De Standaard “dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken.”

De voorbije 25 jaar lazen we geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar veel te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling. Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat. Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”.

De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven.

Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs.

De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde in 2018 eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs (zie pagina 27).

De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde in september 2018: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe.

Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is ofde slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is er wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”.

Impuls, januari 2019: geen niveaudaling

Op de blog van het onderwijstijdschrift ‘Impuls, tijdschrift voor onderwijsbegeleiders, van januari 2019 lazen we eveneens een ontkenning van de niveaudaling in ‘Gaat de kwaliteit achteruit?’ We citeren: “De vraag of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, kan verschillende antwoorden krijgen. Het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt. Het is ongenuanceerd te stellen dat het onderwijs vroeger beter was. De vraag is immers of de normen die we gebruiken stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken. En daarover zal men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programmawijziging maakt dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar. Het oude onderwijs op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger wijzen, is in ieder geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten regelmatig herijkt worden. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de nieuwe eindtermen. Slogans als nivellering, niveauverlaging, kwaliteitsdaling en dergelijke zijn in discussies over kwaliteit nooit ver af. Ze worden in de hand gewerkt door goed georkestreerde internationale toetsen die in vele landen worden afgenomen. De tsunami van correlaties uit die toetsen, verbergt de vele methodologische beperkingen van dergelijke tests en a fortiori van het maken van rankings. De statistische spitstechnologie, uitgevoerd op deze toetsen, verbergt het gebrek aan validiteit van de voorgestelde toetsvragen als wereldwijde norm. Validiteit krijg je als er een duidelijke en gedragen arbitrage is over wat belangrijke kennis is. En die zal erg cultureel en situationeel gebonden zijn. Ze kan er maar zijn na een maatschappelijke en democratisch ondersteunde discussie, bekrachtigd door een gezagvolle instantie in ieder land, bijvoorbeeld een parlement. Het bepalen van kwaliteit is moeizaam werk.”

Het tijdschrift Impuls sprak zich ook eind augustus j.l. nog uit tegen het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen over de onderwijsnetten heen. De redactie pleitte ook steeds voor een gemeenschappelijke eerste graad s.o., voor doorgedreven inclusief onderwijs e.d.

2 Veel propagandisten van kennisrelativisme & ontscholing

2.1 Kennisrelativisme, competentiegerichte en constructivistische aanpak

Onderwijskrant bestrijdt al decennia de vele vormen van ontscholingsdruk en kennisrelativisme. In 2007 lanceerden we in dit verband onze grootscheepse O-ZON-campagne en de algemene term ‘ontscholing’. De voorbije jaren troffen we die bekommernis ook aan in internationale en Nederlandstalige publicaties en in debatten op de sociale media.

Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Van Damme in dit verband ook veel kritiek “op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht.’ Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.” Van Damme vermeldde wel dat we met Onderwijskrant tijdig kritiek formuleerden op de competentiegerichte/constructivistische aanpak. 

Van Damme stelde verder: “De dominantie van het competentie-paradigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, was/is nefast.” In de recente bijdrage ‘Focus op competenties is ooknefast voor niveau begrijpend lezen’ in De Standaard van 23 augustus 2019 formuleerde Van Damme scherpe kritiek aan het adres van de uithollers van het taalonderwijs - als het Leuvens taalcentrum - die eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs propageerden.

In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit pleiten voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. 

We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs: “uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving.” (p. 152 e.v.).

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde in 2018 : “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dezelfde Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van kennis: “Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007). Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven Verschafel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy … propageerden het constructivisme.

Walter Van Dam – ondervoorzitter Stichting Autonome Middenscholen sloot zich bij Dochy aan en bestempelde het pleidooi voor de herwaardering van kennis als restauratief, als “voorbijgaand aan het stromen van tijd en samenleving.“ St.A.M. maakte zich ook zorgen over het feit dat veel leerkrachten zich vragen stellen bij hypes als zelfstandig leren, vaardigheidsonderwijs, sleutelcompetenties… en geen voorstander zijn van doorgedreven comprehensief onderwijs (Over alweer een onderwijsdebat, IVO 107, p. 83).

Ook redactie van het tijdschrift Impuls propageerde geregeld de competentiegerichte aanpak. In ‘Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs’ pleitten Peter Op ’t Eynde & Bieke De Fraine zelfs voor het van bovenaf opleggen van competentiegericht onderwijs omdat dit volgens hen “verantwoord is vanuit een wetenschappelijk onderbouwde argumentatie” (in: Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs, Impuls, april-juni 2011).

DV0 & Roger Standaert bevorderden ontscholing & kennisrelativisme

Vooral ook de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het DVO patroneerde. Het DVO beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces.

Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs. In wat Standaert in 2007 poneerde komt dit ook overduidelijk tot uiting: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownload’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op.

2.3 Kennisrelativisme & ontscholing tot uiting in evolutie van woordgebruik

De onderwaardering van kennisrelativisme en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning bydoing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis & learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’;inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; …

3 Topambtenaren steunen al decennia ontscholing, stemmingmakerij & nefaste hervormingen

Onze topambtenaren propageren al 30 jaar andere standpunten. Georges Monard opteerde vanaf 1989 voor Copernicaanse hervormingen. Kurieren am symptom kon ons onderwijs niet verlossen uit de ellende. Van 1987 tot 2000 was Monard secretaris-generaal van het ministerie van Onderwijs en schaduwminister. Mede op basis van de zittenblijverskwakkel in zijn rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991- zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar i.p.v. 3% en zelfs amper 1,5% in meer landelijke regio’s – lanceerde hij de hetze tegen onze uitstekende eerste graad s.o.; hij pleitte voor de invoering gemeenschappelijke/brede eerste graad, het afschaffen van onderwijsvormen. Dit stond ook centraal in het rapport-Monard van 2009 – samen met het pleidooi voor een ‘zachte ‘didactiek, kwakkels over zittenblijven en waterval, sociale discriminatie, hoge schooluitval.

Topambtenaren als Theo Mardulier sturen al sinds 1996 aan op radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het buitengewoon onderwijs. Ze sturen daar nog steeds op aan. Hoe zullen zij reageren op de afschaffing, sterke afzwakking van het M-decreet?,Socioloog Koen Pelleriaux, tot voor kort directeur-generaal van het departement, ontkende in 2007 als hoofd van de Sp.a.-studiedienst in een reactie op O-ZON dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de hervormingsplannen van minister Vandenbroucke. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij was even kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij was sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement onderwijs.

In het memorandum van de topambtenaren van april 2009 werd eens te meer gesteld dat ons onderwijs veel te kennisgericht is en nog ouderwetse didactische aanpakken toepaste: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. “De belangrijkste aanklacht luidde: "Ons onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniertalent in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt ( p. 73). De topambtenaren steunden volop de structuurhervorming s.o. waarop ook de beleidsplannen in de periode 2004-2009 aanstuurden.

Topambtenaren stelden in 2014 het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘ op - samen met medewerkers van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als “leerpark” er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: “In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. “

4 Kopstukken inspectie: geen niveaudaling, onderwijs te kennisgericht

Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op.

In de inspectierapporten lazen we 25 jaar geregeld dat de leerkrachten te veel belang hechtten aan kennis, dat ze te weinig competentiegericht werkten, enz. Leerkrachten lagere school werden aangespoord te werken met een ontwikkelingsgerichte aanpak à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO. In reactie op onze O-ZONcampagne-2007 ontkenden de inspectiekopstukken dat er sprake was van niveaudaling. De inspecteurs zwaaiden met de memorie van toelichting bij de eindtermen: ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ 1996 - die pleitten voor allerhande vormen van het nieuwe leren: competentiegericht, vaardigheidsgericht, constructivistisch, zelfstandig leren, vakkenoverschrijdend leren… Op een recente bespreking van een doorlichtingsverslag merkte ik dat een inspecteur stelde dat de leerkrachten nog te weinig de vernieuwende visie in de ‘Uitgangspunten’ toepasten.

In KLASSE van februari 2007 beweerden de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling; integendeel. We citeren even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“ Els Vermeire – nog steeds coördinerend inspecteur – beweerde: “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.”

Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.”

Els Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007: “Het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ zijn nog niet algemeen doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… en ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheidsopdrachten lezen, spreken en schrijven.

5  Uithollers taalonderwijs

5.1  Eenzijdige taalvisie s.o. van koepel katholiek onderwijs

In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen.

De leerplanvoorzitters stelden o.a.: “Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).” Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’.

Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).” Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselementen’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

5.2 Eenzijdige taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: “De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel.” Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel‘ Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ lezen we: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal .

In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands –VON de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”. De VON-redactie pleitte eens te meer voor een “moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’. In de jaren zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling.

5.3 Ex-leerplanvoorzitter pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs

We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, e-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199). Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. 

Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit ook voor vrij schrijven.

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?”

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).

6 Taalachterstandsrelativisten en tegenstanders NT2-taalonderwijs

Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen vermoedelijk niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: "Taalproblemen worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal, formalistisch, veel vaktermen, enz.

Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig, geen extra NT2-taallessen. Zo kwam men volgens hen niet tegemoet aan de specifieke noden van anderstalige leerlingen. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.

In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: “*dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). Die opstelling staat haaks op de visie in het Regeerakkoord.) Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te mainstreamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op30.10. 2009 in De Morgen: “Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten

Al 25 jaar pleiten we in Onderwijskrant voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.…

7  Gelijkheidsdenken van onderwijssociologen

Het regeerakkoord neemt ook ex pliciet afstand van het gelijkheidsdenken van onderwijssociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag, Mieke Van Houtte …. Het regeerakkoord staat haaks op hun voorstellen voor een radicale structuurhervorming van het s.o. Al 50 jaar verwachtten sociologen en beleidsverantwoordelijken ten onrechte veel GOK-heil van egaliserende structuurhervormingen van het s.o. Ides Nicaise liet al in een opiniebijdrage in De Tijd op 5 augustus 2019 blijken dat hij het regeerakkoord niet genegen is: “De N-VA wil af van de fetisj van het ‘verkeerd begrepen gelijkekansenbeleid’ volgens de partij de oorzaak waarom onze Vlaamse bollebozen minder goed presteren dan vroeger. Dit oorzakelijk verband is nergens bewezen.”

8  Pleitbezorgers van contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs :

 zie bijdragen herover in vorige Onderwijskranten, over constructivisten binnen de commissie eindtermen wiskunde, het consructivime in het leerplan wiskunde 1ste gr. s.o.

9 VLOR-medewerkers steunden nefaste hervormingen & publiceerden eenzijdige rapporten

Al de dag van zijn aantreden bezorgden de VLOR-vrijgestelden minister Weyts een zak met hun VLOR -adviezen en VLOR-rapporten van de voorbije jaren. Ze beseften blijkbaar onvoldoende dat die veelal haaks staan op de letter en geest in het regeerakkoord. Enkele voorbeelden.

De VLOR-medewerkers spraken drie professoren-hardliners aan voor het opstellen van het rapport ‘inclusief onderwijs’ van 1996. De VLOR heeft ook vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. De adjunct-secretaris-generaal A.S. die de pen vasthield, schaamde zich zelfs niet om kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers als uitspraken pro inclusie te vervalsen.

In een nog vrij recent memorandum pleitte de VLOR overigens ook voor verdere stappen naar verdere & en bredere inclusie. De basisidee luidt: “Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.”

De VLOR-medewerkers publiceerden in 2005 een rapport waarin prof. Kris Van den Branden opteerde voor eenzijdig 'taalvaardigheidsonderwijs'. De VLOR publiceerde in 2008 het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarvoor enkel vurige cgo-voorstanders werden aangesproken. Het VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’-2017 over ‘thuistaalgebruik en talensensibilisering‘ is opgesteld door voorstanders van intensief thuistaalgebuik die tegelijk tegenstanders zijn van intensief NT2- onderwijs. Van Avermaet & Van den Branden pakken er eens te meer uit met de vele zegeningen van intensief thuistaalgebruik op school.

Ook in VLOR-adviezen werd de competentiegerichte aanpak gepropageerd. In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. Andere stemmen mochten niet aan bod komen.

In het VLOR-advies van 10 februari 2011 over de hervorming s.o.: “Ook de VLOR is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en pas na de eerste graad te oriënteren. De VLOR vindt overigens dat leerlingen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle zes belangstellingsgebieden aangeboden moeten krijgen. En de vakken moeten vervangen worden door vakkenclusters.” De VLOR wou dus nog een bredere eerste graad dan in het decreet – geen opties dus in het tweede jaar die de keuze in het derde jaar mede bepalen.

We lazen verder: “De VLOR deelt ook de analyse van de problemen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. De VLOR herkent de analyse dat een groeiende groep jongeren zich niet thuis voelt in het secundair onderwijs. De VLOR vraagt ook een grondige discussie over het nut van zittenblijven.” De VLOR onderschreef ook de kwakkels omtrent onze eerste graad: “te bruuske overgang, totale segregatie, veel te veel zittenblijvers in eerste graad, veel leerlingen voelen er zich niet thuis, de differentiërende en discriminerende optievakken moeten verdwijnen.” Om het zittenblijven te beperken wou de VLOR dat niemand nog overzat voor het eerste jaar; pas op het einde van de tweejarige cyclus mocht een oordeel geveld worden. Dus zomaar automatisch overgaan naar het tweede jaar.

10 Klasse: spreekbuis overheid, propagandist ontscholing, veel stemmingmakerij

Bij de opstart van het tijdschrift werd aan minister Coens de vraag gesteld of KLASSE geen truc was van het ministerie en de topambtenaren om zich intens te bemoeien met de pedagogische vrijheid van de leerkrachten en om ze te indoctrineren met de visie van de overheid. Coens schermde met de autonomie van de redactie. De redactie omschreef haar opdracht zelfvoldaan als volgt: “De autonome redactie slaagt er in om de verschillende doelgroepen te informeren, hun betrokkenheid te vergroten en de dialoog aan te zwengelen.”

Maar KLASSE deed de voorbije decennia niet de minste inspanning om een open dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen. Integendeel, het stimuleren van dialoog en betrokkenheid stond niet eens in het KLASSE-woordenboek. KLASSE propageerde op de eerste plaats de visie en het beleid van haar opdrachtgever en sponsor. Ze fungeerde als de spreekbuis van het ministerie, de topambtenaren en het brede vernieuwingsestablishment.

Voor de visie van de praktijkmensen omtrent effectief onderwijs, controversiële hervormingen, uitholling van het taalonderwijs… was geen ruimte. Geen ruimte ook voor enquêtes bij leerkrachten en directies. In 2007 lanceerde KLASSE heel even op de website een poll omtrent het oplaaiende debat over de niveaudaling en het kennisrelativisme. Toen de redactie merkte dat de overgrote meerderheid het O-ZON-standpunt van Onderwijskrant steunde, werd de poll vlug weggehaald.

KLASSE schonk veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans opmaakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting - ook al in het plaatje van de ruïne op de kaft. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwi