TIMSS-wiskunde 4de leerjaar: stabiele topscore & amper 1% zwakke leerlingen in 2003, 2007 en 2015 – en dus: GEEN gestage achteruitgang. Wel gevoelige daling in 2019. Oorzaken?

De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken stelden omtrent TIMSS-2015: “Uit de Vlaamse resultaten blijkt dat de leerlingen in het vierde leerjaar de sterke score voor wiskunde die we kennen uit de vorige edities van 2003 en 2007 behouden.” In 2003 behaalden we 551 punten, in 2007 549 punten en in 2015 546 punten.

Voor TIMSS-2019 kenden we wel een opvallende daling, maar in de meeste commentaren lezen we dat we al sinds 2000 een gestage daling kennen, en niemand zoekt naar een verklaring van de recente daling. De gemiddelde scores voor wiskunde van de Europese landen Noord-Ierland, Engeland, Ierland, Letland, Noorwegen, Litouwen en Oostenrijk liggen voor TIMSS-2019 significant hoger dan de gemiddelde score van Vlaanderen: dus geen Europese topscore. De score van 532 die Vlaanderen behaalt, verschilt statistisch niet significant van de landen Nederland, VS, Tsjechië, Finland en Cyprus, … Ook Finland (met veel minder allochtone leerlingen) behaalt 532 punten. Dat betekent dus dat deze laatste landen een gelijkaardig prestatieniveau behalen in vergelijking met Vlaanderen.

Al 35 jaar waarschuw ik in Onderwijskrant voor de ontscholingsdruk en voor de niveaudaling. Ik waarschuw ook al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, enz.. Enkel door het verzet van de leerkrachten en door hun lippendienst aan pedagogische hypes konden we de niveaudaling in vergelijking met veel andere landen wat beperken. In landenvergelijkende studies bleek wel dat we b.v. voor het vak wiskunde relatief gezien toch nog Europese topscores behaalden. Voor wiskunde kennen we in ons Vlaams lager onderwijs een vrij sterke traditie; en de basisinhouden voor dit vak zijn ook de voorbije eeuwvrij stabiel gebleven. De taalvakken en de zaakvakken b.v. maakten zowel inhoudelijk als methodisch grote wijzigingen mee.

Ik schreef in mijn commentaar bij TIMSS-2015 begin dat het me verheugde dat onze 10-jarigen voor TIMSS-2015-wiskunde nog steeds een Europese topscore behaalden, en een bijna even hoge score als in de edities 2003 en 2007. En nu betreurt iemand dat ik in mijn reactie op TIMSS-2015 de niveaudaling zou geminimaliseerd hebben. Had ik dan in mijn reactie moeten schrijven dat TIMSS-2015 wees op een gestage en forse achteruitgang sinds 2000. In 2003 behaalden we 551 punten, in 2007 549 punten en in 2015 nog 546 punten. Als we rekening houden met het feit dat er de voorbije jaren veel allochtone leerlingen bijkwamen, dat ook voor het eerst blo-kinderen in 2015 participeerden, en dat de Vlaamse leerlingen die participeerden gemiddeld iets jonger waren, dan kan je toch moeilijk spreken van een forse achteruitgang in 2015 en een gestage achteruitgang sinds 2003. Zelf heb ik ook steeds vanaf 1971 in de lerarenopleiding en in mijn vakdidactische publicaties veel aandacht besteed aan het wiskundeonderwijs. Het leerplan 1998 van het katholiek lager onderwijs dat ik mede ontwierp, kreeg ook zowel in Vlaanderen als in Nederland een hoge waardering. Ik verheugde me dus ook over de Europese topscores die we behaalden, in 2003 nog grotendeels met leerkrachten die een 2-jarige opleiding kregen.

Pas in de laatste editie van 2019 is er dus sprake een opvallende daling naar 532 punten. We lezen dat vooral zwakkere leerlingen zwakker presteren dan in de vorige edities en dat ook de anderstalige leerlingen veel zwakker presteren. Vroeger behaalde 1% de laagste score niet, en nu is dit 3%.

In de meeste reacties op TIMSS-2019 wordt echter de indruk gewekt dat we voor TIMSS al lange tijd vrij zwak presteren en dat dit ook al het geval was in 2015. De daling wordt veelal ook nog uitvergroot. De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken spraken zich inzake TIMSS-2015 echter vrij lovend uit. In de officiële persmededeling vanwege de Leuvense verantwoordelijken lazen we “Uit de Vlaamse resultaten blijkt dat de leerlingen in het vierde leerjaar de sterke score voor wiskunde die we kennen uit de vorige edities (2003 en 2011) behouden. Internationaal bevindt Vlaanderen (546 punten) zich net onder de Aziatische toplanden; binnen Europa doet enkel Noord-Ierland het iets beter. Traditioneel sterke onderwijslanden zoals Finland (535), Nederland (530), Duitsland en Polen scoren statistisch significant minder goed dan Vlaanderen.” Frankrijk, een land met universitair opgeleide onderwijzers presteerden in 2015 eens te meer opvallend heel zwak: 488 punten, en ook Finland scoorde statistisch minder goed.

Bijna alle Vlaamse leerlingen slaagden voor wiskunde (99%) het basisniveau te behalen. De Leuvense TIMSS-verantwoordelijke Bieke De Fraine schreef: “Zo goed als alle leerlingen, ook zij die uit een kansarm gezin komen, halen het basisniveau. Bijna geen enkel ander land slaagt daarin.” Onze zwakkere leerlingen en de leerlingen uit 'lagere' milieus presteerden (relatief gezien) beter dan in andere Europese landen. Leerlingen met een gemiddelde SES scoren in Vlaanderen behaalden 539 punten voor wiskunde; in landen met universitair opgeleide onderwijzers als Frankrijk 479 punten (=meer dan 1 jaar achterstand op de Vlaamse), en in Finland, een land met opvallend minder allochtone leerlingen, 525 punten, een significant lager uitslag.

Een andere vaststelling luidde: “Wie thuis geen of minder vaak Nederlands spreekt of uit een kwetsbare thuissituatie komt, doet het minder goed op school.” Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen 478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten. Zonder de toename van het aantal anderstalige leerlingen sinds de editie van 2003 zou dus de score-2015 wellicht hoger geweest zijn dan die van 2003.

Oorzaken van gevoelige daling?

We moeten ons afvragen waar de gevoelige daling op TIMSS-2019 in vergelijking met TIMSS-2O15, 2007 en 2003 vandaan komt. Er kunnen meerdere factoren meespelen. 

Het M-decreet is in elk geval nadelig, het leidt ook tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs. Er was vermoedelijk ook nog een toename van het aantal anderstalige leerlingen. De steekproef kan ook minder gunstig geweest zijn – het waren overigens ook andere verantwoordelijken, nu onderzoekers van de UA. 

Nieuw ZILL-leerplan-wiskunde en nefaste gepropageerde methodiek

Het is wellicht geen toeval dat de katholieke onderwijskoepel in de commentaar eind 2016 op TIMSS-2015 niet uitpakte met de hoge wiskundescore. ZILL-leerplan-verantwoordelijken verkondigden in ‘Zin in wiskunde-2015’ (in ‘school + visie) dat de aanpak van ons wiskundeonderwijs onderwijs geenszins deugd e(zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 176). De koepel propageerde in 2015 het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen, dat in tal van landen tot een niveaudaling heeft geleid, en voerde een minder gestructureerd leerplan in. Precies ook dat nieuwe leerplan dat ineens in alle leerjaren werd ingevoerd, zou mede een reden kunnen zijn van de achteruitgang in TIMSS-2019. Dit nieuwe en m.i. te complexe leerplan vergt ook te veel energie en tijd vanwege de leerkrachten.

Bij hoge TIMSS-scores konden de leerkrachten nooit op een applaus rekenen. Integendeel : hun prestaties werden miskend!

De Vlaamse leerkrachten en hun opleiders kregen  voor hun knappe TIMSS-scores in 2003, 2007 en 2015 geen applaus, noch van de Leuvense TIMSS-verantwoordelijken, noch van koepelkopstukken, noch van de meeste beleidsmakers ... Integendeel. Ze zagen zelfs  in de hoge TIMSS-uitlag-2015 zeen regelrecht pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding – en dit niettegenstaande de universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk en zelfs Finland ... opvallend zwakker scoorden.

In de krant De Standaard van 13 december 2020 werd als reactie op TIMSS-2019 eens te meer de indruk gewekt dat de Finse leerlingen al lang beter presteren dan de Vlaamse, en dat dit vooral het gevolg zou zijn van de universitaire opleiding van de Finse leerkrachten. Ze presteerden nochtans voor de vorige edities telkens zwakker en er waren ook meer zwakke leerlingen

Weinig of geen bijscholing wiskunde: er was er ook geen!

In het uitgebreidere rapport van de Leuvense TIMSS-2015 -verantwoordelijken lezen we ook nog: “Permanente vorming van Vlaamse leerkrachten inzake wiskunde en wetenschappen is zwak.” In TIMSS-2019 werd hetzelfde vastgesteld. De voorbije 20 jaar was er voor leerkrachten lager onderwijs praktisch geen bijscholing voor wiskunde. (Terloops: De PISA-studie-2015 concludeerde dat bijscholing zelfs vaak contraproductief is. De bijscholing moet dringend bijgesteld worden en zich meer inlaten met essentiële zaken.)

Kleuteronderwijs zwak inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid: dit drukt mede de TIMSS-score van 10-jarigen

In het Leuvens TIMSS-2015rapport lezen we ook een belangrijke vaststelling waaraan jammer genoeg geen aandacht werd besteed in de persvoorstelling en tijdens het parlementair debat: “Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs.” Het is nochtans op het niveau van het kleuteronderwijs dat we nog het meest vooruitgang kunnen boeken. “Iin ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS.

We lezen in het TIMSS-rapport: “Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar – en in het kader van TIMSS specifiek op wiskunde en wetenschappen – betreft. Volgens de directie zit slechts 2% van de Vlaamse leerlingen in een school waar minstens 75% van de leerlingen aan zijn schoolloopbaan (in het lager onderwijs) start met een elementaire lees- en rekenvaardigheid (zie Tabel 39). Dertig procent van de Vlaamse leerlingen zit in een school waar minder dan 25% van de leerlingen de lagere school start met deze elementaire vaardigheden. In Ierland daarentegen start 82% van de leerlingen in een school met meer dan 75% leerlingen die starten met elementaire kennis en geen Ierse leerlingen starten op eenschool met minder dan 25% leerlingen met elementaire vaardigheden."

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmentalconstructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Zo nam een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal lessen tellen gaf . Dit mocht niet volgens het ontwikkelingsplan.

De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt merkwaardig genoeg hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak in het ontwikkelingsplan kleuteronderwijs. Men wil nu zelfs die ontwikkelingsgerichte aanpak (child-development) van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. In het TIMSS-rapport wordt echter uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). In Onderwijskrant nr. 176 besteedden we veel aandacht aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Uit tal van studies blijkt immers dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...