Inleiding 

In deze bijdrage beschrijven we hoe 50 jaar aantasting van onze sterke Vlaams onderwijstraditie als een sluipend/langzaam gif ook de kwaliteit van ons wiskundeonderwijs aantastte. De voorbije decennia hebben we daar geregeld voor gewaarschuwd en ons daartegen ook verzet - de voorbije 30 jaar ook tegen de propaganda voor het contextueel en constructivistisch rekenen. We wezen ook tijdig op de vele klachten over de niveaudaling, op de dalende leerstofeisen in de interdiocesane en kantonnale proeven voor 12-jarigen, enzovoort. 

1 Gevoelige daling voor TIMSS-2019, en straks nog meer?

1.1 Gevoelige daling & meer zwakke rekenaars

Voor TIMSS-10-jarigen kenden we in 2003, 2011 en 2015 nog een stabiele en Europese topscore & amper 1% zwakke leerlingen. In 2003 behaalden we 551 punten, in 2011 nog 549 en in 2015 nog 546 . Voor TIMMS-2019 kenden we plots een gevoelige daling , en vooral een sterke toename van het aantal vrij zwakke rekenaars - van amper 1% naar 3%. We behaalden dus voor het eerst geen Europese topscore meer, maar slecht 532 punten. De wiskundescores van de Europese landen Noord-Ierland, Engeland, Ierland, Letland, Noorwegen, Litouwen en Oostenrijk liggen significant hoger. Vlaanderen behaalt 532 punten, dit verschilt statistisch niet significant van de landen Tsjechië, Cyprus, VS,… (De Nederlandse score wordt niet officieel erkend omdat de steekproef niet representatief is; voor TIMSS-2015 scoorde Nederland nog significant lager.)

TIMSS-2019 bevestigde ook dat ons kleuteronderwijs veel minder aandacht besteedt aan voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid dan in andere landen het geval is. We betreuren al meer dan 30 jaar dat er te weinig aandacht is voor systematisch woordenschatonderwijs met inbegrip van extra NT2-lessen, voor letters en cijfers, voor het trainen van executieve functies … Dit is vooral gevolg van de invloed van de eenzijdige & kindvolgende visie van Laevers & CEGO, die ook doordrong in de ontwikkeltermen voor het kleuteronderwijs, in de ontwikkelplannen van de onderwijskoepels, in de doorlichtingscriteria van de inspectie, in de ondersteuningsvisie van de Steunpunten zorgverbreding en GOK, …

In vorige edities scoorden de Finse leerlingen nog opvallend lager dan de Vlaamse; dit keer behaalden ze evenveel punten. De lovende reactie van de Finse onderwijsminister luidde: “Finnish fourth- graders perform well in mathematics.” De Vlaamse 10-jarigen behaalden nog evenveel punten, maar dit werd als een slechte score bestempeld, omwille van de sterke daling in vergelijking met vorige deelnames. Ons lager onderwijs kent een ijzersterke wiskundetraditie en daardoor maken we ons des te meer zorgen over de niveaudaling. De landenvergelijkende TIMSS-score is o.i. niet de belangrijkste indicator van het niveau van ons wiskundeonderwijs. We vrezen ook dat de niveaudaling de komende jaren groter zal worden (zie punt 2).

In december 2019 noteerden er ook al scherpe reacties op de daling van de PISA-wiskunde-2018-score voor onze 15-jarigen. De 15-jarigen behaalden 518 punten; in 2003 nog 553 punten. Dit was nog wel een Europese topscore, maar toch een scherpe daling. Vlaamse jongeren scoorden voor PISA-wiskunde steeds opvallend hoger dan de Finse; maar behaalden nu slechts 11 punten meer. Die daling werd gezien als een bevestiging van de tegenvallende uitslagen bij de evaluatie van de eindtermen eerste graad s.o.

Wie de mogelijke oorzaken van de niveaudaling wil achterhalen, moet vele jaren terug in de tijd. Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. De invloed van nefaste pedagogisch-didactische ontwikkelingen komt pas op langere termijn duidelijk tot uiting. Niveaudaling werkt als een sluipend gif. Onze sterke wiskundetraditie en de ermee verbonden lippendienst vanwege veel ervaren leerkrachten, remde de niveaudaling af; vooral daardoor was de niveaudaling in andere landen opvallend groter dan in Vlaanderen het geval was. Dat we in 2015 voor TIMSS en PISA -wiskunde nog de Europese topscore behaalden was mede een verdienste van veel leerkrachten en van de velen die zich de voorbije decennia hebben verzet tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Jammer genoeg kregen de leerkrachten de voorbije 20 jaar nooit lof voor hun topscores voor TIMSS & PISA. Ook voor TIMSS-2019 werd opnieuw ten onrechte de indruk gewekt dat universitair geschoolde onderwijzers (Finland, Frankrijk, …) veel beter scoorden. Finland, een land m minder allochtone & arme leerlingen behaalde pas voor het eerst evenveel punten voor wiskunde, en de leerlingen van Franse onderwijzers hebben meer dan 1 jaar achterstand.

De hoge scores in TIMSS 2003, 2011 en 2015 & voor PISA waren o.i. wel tegelijk misleidend en oogverblindend; ze wekten ten onrechte de indruk dat de niveaudaling van recente datum was. Er zijn veel meer belangrijke indicatoren van het onderwijsniveau dan TIMSS & PISA. Finland scoorde in 2003 nog hoog voor PISA-wiskunde, maar 500 leraren en professoren trokken in een petitie aan de alarmbel en stelden dat het slecht gesteld was met het wiskundeonderwijs en dat bleek ook al in 2003 uit Finse peilproeven. Ze vonden de PISA-uitslag misleidend. Sindsdien ging het nog verder bergaf met het Fins wiskundeonderwijs.

In de O-ZON-campagne-2007 wezen we uitvoerig de niveaudaling op tal van gebieden, ook voor het vak wiskunde. We voorspelden ook dat de gevolgen van de ontscholingsdruk van de voorbije decennia in de toekomst nog duidelijker tot uiting zouden komen. en dat was ook het geval. In de punten 3 en 4 gaan we straks uitvoering in op de oorzaken van de niveaudaling.

Steeds meer mensen & onderwijsexperts wezen de voorbije jaren op de niveaudaling en op de oorzaken van de niveaudaling en ontscholing. Dit was bij de recente reacties op TIMSS-2019 eens te meer het geval. Hopelijk slagen we er binnen afzienbare tijd in het tij te keren, de onderwijstanker weer op het juiste pad te krijgen en opnieuw aan te knopen bij onze sterke wiskundetraditie.

2 Ontwijkende reacties van mede-verantwoordelijken voor niveaudaling & ontscholing

2.1 Ontwijkende reacties

Veel mede-verantwoordelijken voor de ontscholing en niveaudaling van de voorbije decennia hielden zich in de context van TIMSS-2019 gedeisd. Zo reageerden de vele onderwijskundigen die het constructivisme propageerden en in het verleden veelal de niveaudaling ontkenden, veelal niet op de scherpe kritiek aan hun adres. Ook Peter Van Petegem, een van de TIMSS- verantwoordelijken die nog in 2019 de niveaudaling ontkende, stelde nu dat nog moet onderzocht worden welke de oorzaken zijn van de tegenvallende TIMSS-score. De krant De Morgen schreef op 12 december: “De onderwijsonderzoekers kunnen ons wel vertellen dat de kwaliteit van onze scholen achteruit gaat, maar ook dat ze eigenlijk de oorzaken van die teloorgang niet kennen.”

Degenen die wel reageerden op TIMSS-2019 pakten eens te meer uit met uitvluchten. – net zoals in hun reacties op PIRLS-begrijpend lezen. Bij het zoeken naar oorzaken van de niveaudaling draaien ze al ruime tijd rond de hete brij. Zo krijgen de kopstukken van de onderwijsnetten nog steeds niet over hun lippen dat er ook een en ander mis was/is met hun leerplannen en met de door de koepel gepropageerde onderwijsvisie.

Prof. Koen Lemmens repliceerde op twitter vrij scherp op de ontwijkende TIMSS-reactiesvan prof. Van den Branden e.a. Lemmens stelde “Zo’n reacties zijn toch hemeltergend. Eerst werden veel leerkrachten een richting ingeduwd waarin ze eigenlijk niet geloofden. En als dan jaren laten blijkt dat het inderdaad een funeste richting/aanpak was, dan gaat men dan de schoolteams even verwijten gefaald te hebben. Neen, als leerlingen b.v. minder goed zinsontleding, begrijpend lezen e.d. beheersen, dan is dat geen falen van schoolteams/leerkachten. Dat is het falen van de grote vernieuwers, van de lieden die b.v. vonden dat er gerust minder aandacht mocht gaan naar zinsontleding, of naar om het even andere materie waarvan het belang werd gereduceerd.”

Dirk van Damme (OESO) merkte eveneens op: “Helaas blijven veel koepels, inspecties en lerarenopleidingen nog doordrongen van hun ideeën, en blijven zij ook (de oorzaken) van het kwaliteitsprobleem in de Vlaamse scholen vaak ontkennen. Enkele onderwijskundigen en -sociologen hebben heel lang het monopolie gehad in Vlaanderen. Dat is nu wel niet meer het geval, en dit leidt tot een scherp debat. Ik zou voor Vlaanderen een onderzoekscommissie toejuichen zoals de commissie Dijsselbloem in 2008 in Nederland.” (DM, 12 december). Uit reacties vanuit het onderwijsestablishment de voorbije twee jaar – en ook uit de recente ontwijkende reacties op de TIMSS-niveaudaling, blijkt echter dat de weerstand tegen zo’n onderzoek nog vrij groot is, en dat de medewerking aan pogingen om het onderwijstij te keren nog niet voor morgen is. Zelfs de poging om in de eindtermen basisonderwijs weer meer aandacht te schenken aan basiskennis en basisvaardigheden stuit momenteel op hevig verzet, en wordt zelfs beschouwd als een aanslag op de vrijheid van het onderwijs.

2.2 Reactie van Lieven Boeve (katholiek onderwijs)

Lieven Boeve pakte in zijn reactie eens te meer uit met de stelling dat vooral de eindtermen de oorzaak waren van de niveaudaling. Hij verwacht ook veel heil van de opleiding van masters. Boeve verzweeg dat de basisidee in de meeste leerplannen van eind de jaren 1990 luidde: ‘In de nieuwe aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis vlug veroudert “ (In: leerplan economie eerste graad katholiek onderwijs). Vooral ook het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1997 koos a volop koos voor de constructivistische aanpak – wat mede tot een niveaudaling leidde. Ook inzake de uitholling van het taalonderwijs verzweeg Boeve steeds de eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte taalvisie die vanaf de late jaren 1980 gepropageerd werd. Geert Schelstraete, koepel-kopstuk en toenmalig voorzitter van de VLOR-s.o. poneerde in 2015 dat de koepel volmondig de keuze van het VLOR-advies voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren onderschreef. En de ZILL-leerplanverantwoordelijken lager onderwijs propageerden in 2015 volop het contextueel en constructivistisch rekenen & legden een minder gestructureerd leerplan voor, ze propageerden ook het nivellerend totaliteitsonderwijs, enz. Lieven Boeve verzet zich momenteel ook tegen de poging om in de eindtermen basisonderwijs weer meer aandacht te schenken aan basiskennis en basisvaardigheden. Hij lijkt ook niet bereid om de ZILL-leerplannen & ZILL-onderwijsvisie grondig aan te passen.

2.3  Reactie van Raymonda Verdyck (GO!)

Raymonda Verdyck, chef van het GO! , ontkende wel niet langer de niveaudaling, maar ze ging niet in op de oorzaken en de kritieken op de leerplannen e.d. Ze gewaagde enkel van “de grote kloof tussen laag- en hoogpresteerders en de samenhang met sociaal-economische status.” De kloof tussen de laag- en hoogpresteerders is echter eerder te klein! Verdyck verzwijgt dat zowel in het leerplan wiskunde lager onderwijs -1998 als in het leerplan eerste graad s.o. gekozen werd voor de constructivistische aanpak. De boodschap luidde: ‘de leerling construeert zijn eigen wiskundekennis’. Ze verzwijgt uiteraard ook dat de GO!-hoofdbegeleider een jaar geleden ook nog poneerde dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was.

Door de aandacht te richten op de ‘kloof’ verdoezelde Verdyck de algemene niveaudaling en het feit dat ze tot voor kort steeds stelde dat er volgens haar en de GO!-begeleiders geen sprake was van niveaudaling. Nu beweert Verdyck zelfs dat het GO! al een tijdje initiatieven onderneemt om het peil van het wiskundeonderwijs te verhogen: “We namen al initiatieven om zowel wiskunde als wetenschappen, maar ook taalvaardigheid te versterken.”

2.4 Ontwijkende reactie van inspectie & manke niveaubewaking

De inspectie sprak zich tot nog toe steeds heel lovend uit over ons wiskundeonderwijs & ontkende zelfs dat er sprake kon zijn van niveaudaling. TIMSS-verantwoordelijke Jerich Faddar (UA) merkte dan ook terecht op dat de niveaudaling voor wiskunde nooit in de inspectierapporten werd aangetroffen/gesignaleerd; integendeel! Fadder stelde “Het verschil tussen de resultaten van de onderwijsinspectie en de internationale onderzoeken, zeker voor wiskunde, is opmerkelijk”. De inspectiekopstukken spraken zich steeds heel positief uit over het rekenonderwijs. (Voor begrijpend lezen e.d. was dit overigens evenzeer het geval.)

De inspectiekopstukken verzwijgen in hun TIMSS-reactie dat de inspecteurs de voorbije 20 jaar niets merkten van de niveaudaling, vele jaren inspecteerde vanuit de filosofie van de constructivistische ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’- van 1996, in sterke mate sympathiseerde met het ervaringsgericht onderwijs van prof. Laevers en CEGO & de ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs, voortdurend schreef dat er nog veel te veel werd lesgegeven in het lager onderwijs … Drie Brugse inspecteurs poneerden in 2007: “Waarom moeten kinderen nog kunnen hoofdrekenen met een rekenmachine op zak.”

De ontwijkende reactie van de inspectie op TIMSS-2019 luidt dit keer: “De Vlaamse onderwijsinspectie is bezorgd over de wiskunderesultaten. Onze leerlingen zijn minder sterk geworden in wiskunde en wetenschappen. Het lijkt een daling bij alle leerlingengroepen en in alle soorten scholen. Maar de onderwijsinspectie is vooral ook bezorgd over het groeiende aandeel laagpresterende leerlingen. De Vlaamse onderwijsinspectie wil er alles aan doen om de dalende trend te keren, zowel voor wiskunde en wetenschappen als voor andere vakken en leergebieden die dalende trends vertonen (zoals blijkt uit peilingen, PIRLS en PISA). De Vlaamse onderwijsinspectie wil bijdragen aan het verbeteren van de leerlingresultaten. De ontwikkeling van de lerende staat immers centraal in het Referentiekader voor Onderwijskwaliteit (ROK). Maar helaas zijn er geen kant- en klare succesrecepten om de leerlingresultaten op te krikken. Het zal meerdere acties vragen van meerdere betrokkenen in onderwijs”.

De uitdrukking “de inspectie is bezorgd over de leerresultaten” wekt de indruk dat ook de inspectie zich al lang zorgen maakt en de niveaudaling signaleerde. Dirk Van Damme (OESO) gelooft niet dat de nieuwe inspectie nu beter het onderwijsniveau zal bewaken. Van Damme stelde: “Onderwijsminister, Hilde Crevits hervormde de onderwijsinspectie. Die werd veel meer ‘een kritische vriend’ dan een ‘strenge controleur’. Voor mij is dat inspectiedecreet zelfs echt een gedrocht”. Vier jaar geleden schreven we al dat ook binnen het brede & rekbare ROK de niveaucontrole geen centrale opdracht kreeg en dat de opdrachten voor de leerkrachten al te omvattend waren. De school wordt er ten onrechte voorgesteld als een ‘total institution’ die zich met alles en nog wat inlaat; uiteindelijk leidt ook dit tot niveaudaling. Ook ik heb nooit begrepen dat het nieuw decreet zo bejubeld werd door minister Crevits, de inspectie, …

2.5 CEGO wijst kritiek EGO-visie & kleuteronderwijs af

In TIMSS-reacties werd vaak ook met de vinger gewezen naar het CEGO, naar de simplistische ervaringsgerichte visie en naar de nefaste invloed op het kleuteronderwijs. Zo stelde Helena Taelman (hogeschool Odissee): “Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. “Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers” (zie kritiek op CEGO-visie in volgend bijdrage).

CEGO-kopstuk Ludo Heylen reageerde ontwijkend op de kritiek en op de niveaudaling (CEGO Blogt 16 december) Hij verzweeg uiteraard de vaststelling dat “Vlaamse leerlingen minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs, en de kritiek dat dit vooral een gevolg van de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO.

Dezelfde Heylen weerlegde op 17 september 2018 op de VRT-website de niveaudaling. Hij stelde: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” Dit keer erkent hij de niveaudaling, maar pakt uit met uitvluchten als het tekort aan centen voor de bijscholing/professionalisering. Volgens Heylen is de niveaudaling ook geenszins hdt gevolg van te veel en te eenzijdig aandacht voor het welbevinden, maar eerder van te weinig aandacht, en zo weerlegt hij ook indirect de kritiek op de nefaste invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers/CEGO (zie ook volgende bijdrage over kleuteronderwijs).

2.6 Uitvluchten Kris Van den Branden: te weinig bijscholing & teamwerk

Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk is voor de uitholling van het vak Nederlands pakte op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ eens te meer uit met uitvluchten - net als in zijn reactie op de niveaudaling voor begrijpend lezen. Het is volgens hem vooral de schuld van het feit dat de leraren niet in team werken en van het gebrek aan bijscholing. Hij poneerde op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’: “De kwaliteit van een onderwijssysteem hangt in grote mate af van de mate waarin leraren hun expertise samenleggen en samen verder uitbouwen. We hebben niet zozeer krachtige Einzelgängers nodig, we hebben vooral krachtigere lerarenteams nodig. ”

Van den Branden pakt ook uit met het tekort aan bijscholing als een oorzaak van de niveaudaling. In 2000 schreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet nochtans dat de leerkrachten zich voor taal massaal hadden bijgeschoold: “Onder impuls van onze Steunpunten hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid. In tal van didactische artikels, maar ook in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het lesgeven in vraag gesteld, en werd b.v. steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399.. … Maar nu stelt Van den Branden dat er al te weinig nascholing is. De sterk gesponsorde universitaire Steunpunten voor zorgverbreding en gelijke kansen van Van den Branden, Laevers en Van Avermaet hebben in de periode 1991-2010 overigens nooit enige aandacht geschonken aan het rekenonderwijs .

En in zijn commentaar omtrent de zwakke PIRLS’ scores voor begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus 2019 stelde Van den Branden nu plots ook dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft omdat het “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”.

3 Recente evoluties die TIMSS-daling bevorderden & vrees voor verdere daling

Wie de mogelijke oorzaken van de niveaudaling op tal van gebieden wil achterhalen, moet vele jaren terug in de tijd. Inzake b. v. de sterke achteruitgang van de Finse scores in internationale rankings wezen onderzoekers op het feit dat dit een gevolg was van Finse pedagogische hypes van onderwijskundigen die al dateerden uit de jaren 1990 en die de klassieke aanpakken in vraag stelden. In punt 4 maken we straks duidelijk dat we al 50 jaar te maken kregen met ontscholingsdruk, ontplooiingsmodel e.d. Beeldenstormers stellen al lang de klassieke onderwijsaanpakken in vraag

Inzake het wiskundeonderwijs waarschuwen we ook al lang voor de niveaudaling: b.v. in de context van de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993, en iets later van de leerplannen lager onderwijs en eerste graad s.o. Binnen de O-ZON-campagne-2007 wezen we op de nefaste invloed van de ontscholing, de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden en ook op de niveaudaling binnen het wiskundeonderwijs. In punt 4 bekijken we de oorzaken van algemene niveaudaling en van de daling van de kwaliteit van het wiskundeonderwijs die al lange tijd meespelen.

We zoeken in dit punt 3 enkel naar specifieke oorzaken van de gevoelige daling voor TIMSS-2019 in vergelijking met TIMSS-2015. Er spelen o.i. meerdere recente evoluties mee. We waarschuwden er tijdig voor. De invoering van het M-decreet was in elk geval nadelig; ze leidde tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs. We waarschuwden ook voor d nefaste gevolgen van verdere uitbreiding van de opdrachten van de leerkrachten – ook in het recente ZILL-leerplan en in het al te uitgebreide Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK), … En de effectieve leertijd zo blijkt uit onderzoek, ging de laatste jaren van 83 naar 75 procent. Ook de toename van het tekort aan leerkrachten – vooral in bepaalde steden en regio’s - was nadelig. En steeds meer klassiek geschoolde leerkrachten gingen met pensioen.

In een aantal officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs uit de jaren 2014-2016 werd steevast geopteerd voor een cultuuromslag, een zgn. perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch leren. Zo nodigden ook de VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag van 17 september van 2015 prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigden dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Hij mocht dit achteraf overal in het Vlaamse land nog eens overdoen.

De VLOR en de onderwijskoepels kozen in 2015 eveneens voor een perspectiefwisseling in de richting van ‘ontwikkelend’/constructivistisch leren in het eerste advies over de eindtermen. Ook de ZILL-koepelverantwoordelijken propageerden in 2015 plots volop het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen, en voerden een minder gestructureerd ZILL-leerplan in, met ook meer differentiatie- samen met een optie voor totaliteitsonderwijs (Zie ‘Zin in wiskunde’ in ‘school + visie’, en onze kritiek in Onderwijskrant nr. 176). Precies ook dat nieuwe leerplan dat ten onrechte ineens in alle leerjaren tegelijk werd ingevoerd, bevordert de niveaudaling, ook al bewijzen veel leerkrachten vermoedelijk in de mate van het mogelijke lippendienst.

Er was de voorbije decennia een gestage toename van het aantal anderstalige leerlingen die voor TIMSS veel zwakker presteren; die bijkomende toename was er ook voor de 10-jarigen die participeerden aan TIMSS-2019. Een hoger aantal allochtone/anderstalige leerlingen leidt niet enkel tot zwakkere scores bij meer leerlingen, maar beïnvloedt ook de scores van de andere leerlingen en het algemeen gemiddelde – zoals ook bleek in een recente studie. Er is dus dringend nood aan extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar de voorbije 25 jaar slaagden Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet & Orhan Agirdag erin om die invoering te bestrijden. Een taaltest bij het begin van derde kleuter is zinvol, maar de NT2-aanpak moet starten vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

Orhan Agirdag ontkende wel op 12 december eens te meer dat de niveaudaling iets te maken zou hebben met het toenemend aantal allochtone en anderstalige leerlingen. Hij stelde: “De leerlingen die thuis nooit Nederlands spreken, zijn de afgelopen drie cycli van TIMSS zwakker gaan presteren. Maar bij elke categorie leerlingen gaan de scores achteruit. Het ligt dus zeker niet aan ‘de allochtoontjes’. De onderwijsministers komen al vijftien jaar weg met de uitleg dat het aan de taalachterstand van deze kinderen ligt. Zij zoeken gewoon een schuldige voor hun falend beleid (DM, 12 december).

4 50 jaar ontscholingsdruk, constructivistisch wiskundeonderwijs, O-ZON- campagne-2007

4.1 Toename ontscholingsdruk & ‘nieuwe leren’ voorbije 50 jaar

We schreven al in punt 2 : Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. De invloed van nefaste pedagogisch-didactische ontwikkelingen komt pas op langere termijn duidelijk tot uiting. Niveaudaling werkt als een sluipend gif en is al lang aan de gang. Onze sterke wiskunde-traditie en de weerstand van ervaren leerkrachten tegen pedagogische hypes bleven en blijven nog lange tijd doorwerken en hierdoor werd de achteruitgang afgeremd. Inzake de sterke achteruitgang van de Finse scores in internationale rankings wezen onderzoekers op het feit dat dit een gevolg was van didactische hypes die al in de lerarenopleidingen e.d. in de jaren 1990 gepropageerd werden en waarin afstand genomen werd van de klassieke Finse aanpakken.

De voorbije 50 jaar maakten we een algemene toename van de ontscholingsdruk mee; lesgeven en klassieke aanpakken werden in vraag gesteld. De ontscholingsdruk en de vermindering van de leertijd werken in als een langzaam gif. Zo startte in Vlaanderen de kritiek op het leraargestuurd lesgeven en op prestatiegericht onderwijs al in de jaren 1970 – ook in de VSO-visie van minister Vermeylen uit 1971. Vermeylen propageerde het kennisrelativisme en de zachte & prestatievijandige didactiek. Hij schafte meteen ook het klassiek geschiedenisonderwijs in de eerste graad s.o. af. Zelf waarschuw ik al vanaf de jaren zeventig al voor het zelfontplooiingsmodel, en voor het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van prof. Ferre Laevers – gestart in 1976. In 1981 waarschuwde ik al op de Nationale Onderwijsdag (Blandijnberg) en in Onderwijskrant voor de pedagogische hypes, het zelfontplooiingsmodel, naïef ervaringsgericht onderwijs à la Laevers e.d.

In de jaren 1980 namen we ook afstand van de eenzijdige communicatieve aanpak in de taalleerplannen met de term ‘communicatieve competentie’ als toverwoord. In 1989 publiceerden we de eerste kritieken op het contextueel en constructivistisch rekenen dat de kop begon op te steken. De ontscholingsdruk nam met de nieuwe eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 nog toe. Ook in de inspectierapporten lazen we steevast dat de leerkrachten lager onderwijs nog steeds al te veel les gaven. Het ontwikkelend & ervaringsgericht leren van het CEGO en in het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs werd als model voor het lager onderwijs voorgesteld.

Sinds de jaren negentig liepen de meeste onderwijskundigen, de VLOR-kopstukken, de topambtenaren, veel begeleiders, het Leuvens taalcentrum van Van den Branden en co, veel leerplanopstellers … hoog op met ‘zelfontdekkend leren’, ‘constructivisme’, radicale differentiatie … In het decreet basisonderwijs van 1997 schaften de beleidsmakers officieel zelfs het belangrijke jaarklassensysteem af. Wim Van den Broeck schreef: “Vanuit de academische wereld werd een (ontscholings)offensief op gang gebracht: alles wat traditioneel als kenmerkend werd gezien voor (goed) onderwijs werd systematisch onder vuur genomen en zelfs verketterd. Rapportpunten, klassikaal lesgeven, het systeem van jaarklassen, huiswerk, zittenblijven … Niets daarvan deugde nog volgens de nieuwe heilsleer die ons onderwijs op de weg moest zetten naar de eenentwintigste eeuw. Ons onderwijs werd ook continu verweten dat het sociale ongelijkheid bestendigt en kennisoverdracht diende te worden gerelativeerd en in balans gebracht met het bevorderen van welbevinden. In de plaats daarvan zocht men heil in ‘zelfsturend’ leren of ‘zelfontdekkend’ leren, maar ook in jaarklasdoorbrekend werken, individuele leertrajecten, eenentwintigste-eeuwse vaardigheden, en in doorgedreven differentiatie. Het is ons onderwijs kennelijk niet goed bekomen, en als het onderwijspeil zakt, dan geven we aan alle kinderen minder bagage mee, waar kinderen uit minder sterke milieus het grootste slachtoffer van zijn. Geen groter sociaal onrecht dan een dalend onderwijspeil. Gelukkig is het onderwijsonderzoek recent wat meer verwetenschappelijkt. Ironisch genoeg blijkt daaruit dat de meeste van de klassieke ingrediënten van onderwijs echt wel werken ( Opinie onderwijsniveau. Hoe is ons onderwijs in deze staat beland? DS, 21 dec. j..l.)

Ik las in de krant De Morgen van 12 december j.l. “Zo’n (ontscholende) pedagogische visie werd in veel scholen in die jaren negentig bon ton, pas de laatste jaren klinken er andere geluiden”. Zelf bestrijd ik deze visie al vanaf 1989, al 32 jaar en zonder ophouden. lange tijd wel vrij eenzaam. Ik schreef er veel bijdragen over en in 2000 een themanummer van 50 pagina’s. Ik plaatste ook in Nederlandse tijdschriften in 1993 een paar bijdragen; b.v. ‘Laat het rekenen tot honderd niet in de honderd lopen’, een kritiek op contextueel en constructivistisch rekenen van het Nederlandse Freudenthal Instituut (in: Tijdschrift voor Nascholing en onderzoek van het Reken/wiskundeonderwijs, 1993, nr. 3, p. 3-16.) Ik was spreker op studiedagen van de universiteit Hasselt met professor Eric De Corte als opponent en op de KULAK in Kortrijk. In mijn publicaties over wiskunde en bij opstellen van het leerplan-1998 (lager katholiek onderwijs) probeerde ik ook onze sterke wiskundetraditie te herwaarderen. De Nederlandse prof. wiskunde Jan de Craats schreef mij in een brief van 12 februari 2008: “Ik ben blij dat het Vlaams lager onderwijs nog niet zo sterk ten prooi is gevallen aan de Nederlandse constructivistische wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen en publicaties.”

Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 bekampten we de stellingen van de voorstanders van contextueel en constructivistisch rekenen, o.a. de professoren Gilberte Schuyten en Lieven Verschaffel & hun slogan ‘doing mathematics’ i.p.v. learning mathematics. In september 1993 drukten we in Onderwijskrant onze bezorgdheid uit over de taaluithollende (ontwerp)eindtermen e.d. en iets later over de constructivistische ‘Uitgangspunten van de eindtermen’. We namen afstand van het constructivistische en nivellerende leerplanwiskunde eerste graad s.o. van 1997.

Ook in de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant drukten we onze grote bezorgdheid uit over verschillende vormen van ontscholing, over de afname van de waardering voor basiskennis en basisvaardigheden, over het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met systematische kennisoverdracht We besteedden veel aandacht aan de uitholling van het taalonderwijs. Tegelijk maakten we ons zorgen over ons wiskundeonderwijs in het lager onderwijs én in de eerste graad s.o., over de vele propaganda voor contextueel en constructivistisch rekenen in de eindtermen, in de leerplannen van het GO! en OVSG lager onderwijs, in de leerplannen wiskunde eerste graad s.o. (zie punt 3.2).

In het O-ZON-witboek verwezen we naar getuigenissen van bezorgde leerkrachten & profesoren en van de CLB-adviseur Geert Deloof (Vrij CLB, Kortrijk), die het aandurfde aan de alarmbel te trekken. Op 14 maart 2007 lazen we zijn getuigenis in De Morgen. Deloof: “Toen uit het CLB-leerlingvolgsysteem voor spelling bleek dat heel wat kinderen slecht scoorden op die proeven, die nochtans destijds aangepast werden aan de nieuwe leerplannen van 1998, werden deze proeven opnieuw genormeerd en dus afgestemd op het gedaalde niveau.” Deloof signaleerde tegelijk ook een daling van het rekenniveau: “Het klinkt pessimistisch, maar ik kan ook niet één onderdeel van rekenen opsommen waarin kinderen nu beter scoren dan tien jaar gelede; hoofdrekenen en andere opgaven lukken niet goed” (in: Kim Herbots, Helft kinderen kan niet goed hoofdrekenen. DM, 14 maart 2007). Hieruit besloot Deloof dat niet enkel het niveau van de spelling e.d., maar ook van rekenen wel degelijk was gedaald. Op 14 april getuigde ook de leerplanvoorzitter s.o. Van der Spiegel in De Morgen over de niveaudaling: “We stellen momenteel vast dat 12-jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal. We maakten het nieuwe leerplan s.o. dan ook lichter en minder abstract”. Deloof kreeg kritiek op zijn uitspraken over de niveaudaling vanwege CLB-kopstukken en begeleiders.

We schreven verder in ons O-ZON-witboek: “Ook verscheidene docenten hoger onderwijs stelden de voorbije jaren via starttoetsen vast dat de aanvangskennis van de studenten voor wiskunde, Nederlands, Frans, chemie, Engels, Duits, geschiedenis, aardrijkskunde, geschreven taal, formele woordenschat … gevoelig is gedaald. Ze trokken aan de alarmbel. Dat is eveneens een indicatie van de niveaudaling.” … In onze talrijke O-ZON-bijdragen wezen we ook op de oorzaken van de niveaudaling: de gestage afname van de leertijd, de verschillende soorten ontscholingsdruk. Sinds de O-ZON-campagne-2007 werden we geregeld geconfronteerd met polls waaruit veelal bleek dat dat 80 à 90 % van de leerkrachten/docenten aangaf dat er duidelijke sprake was van niveaudaling en dat ze de ontscholingsdruk beu zijn

We maakten in de O-ZIN-campagne ook een onderscheid tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing en niveaudaling. We schreven dat gelukkig onze sterke onderwijstraditie de voorbije decennia nog lang bleef doorwerken, en dat die samen met de lippendienst vanwege veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk kon temperen. Op onze normaalschool en op de meeste normaalscholen kregen de studenten na 1970 nog lange tijd een klassieke opleiding met veel aandacht voor expliciete instructie en voor de leerprestaties van de leerlingen. Veel van die nog klassiek opgeleide leerkrachten bewezen in de mate van het mogelijke lippendienst aan de beeldenstormers. Het is geen toeval dat onze 10- , 14- en 15-jarigen voor TIMSS- en PISA-wiskunde topscores behaalden – opvallend hoger zelfs dan in Finland en met een jaar voorsprong op de Franse leerlingen, twee landen waar de leerkrachten een universitaire en meer modieuze opleiding kregen. Jammer genoeg werden die leerkrachten daar zelden of nooit voor geprezen.

4.2 Propaganda voor constructivistische wiskunde vanaf 1990 & recent in ZILL

Tal van commentatoren wezen in de context van TIMSS-2019 op de invloed van pedagogische hypes als het constructivisme en andere vormen van ontscholing op de niveaudaling. Zie b.v. recente opiniebijdragen van Wim Van den Broeck en Philip Brinckman in de bijlagen.

De voorbije decennia propageerden onderwijskundigen begeleiders, lerarenopleiders, VLOR-kopstukken, topambtenaren … constructivistische en leerlinggestuurde aanpakken, ook voor het wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 en iets later bij de opstelling van de leerplannen, botsten we al op vurige pleitbezorgers van een perspectiefwisseling in de richting van contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen à la Freudenthal Instituut. Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwees expliciet naar deze controverse: “Bepaalde commissieleden nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren. Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis grotendeels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er tegelijk ook veel denkactiviteit van hen verondersteld. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze commissieleden voor meer structurering, en ook voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.”

In de leerplannen wiskunde-1998 van het GO! en van het OVSG werd in zake methodiek gepleit voor het constructivisme: ‘Het kind construeert zelf zijn wiskundekennis”. Ook in de eindtermenfilosofie, de zgn. Uitgangspunten van 1996, werd het constructivisme, het kennisrelativisme, en het eenzijdig vaardigheidsonderwijs gepropageerd. Die visie werd ook aan de inspectie opgelegd. In het leerplan voor het katholiek onderwijs van 1998 slaagde ik er grotendeels in om het constructivisme te bannen, tegen de visie in van de twee mede-opstellers, leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel en prof. Lieven Verschaffel. Maar in het leerplan eerste graad voerden Van der Spiegel en co het constructivisme in, met een niveaudaling als gevolg. In punt 2 wezen we er al op dat ook de ZILL-koepelverantwoordelijken in 2015 volop het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen propageerden (zie Onderwijskrant nr. 176).

7 Weinig of geen bijscholing wiskunde: er was er ook geen!

In het uitgebreidere rapport van de Leuvense TIMSS-2015 -verantwoordelijken lazen we al: “Permanente vorming van Vlaamse leerkrachten inzake wiskunde en wetenschappen is zwak’.” In TIMSS-2019 werd hetzelfde vastgesteld. De voorbije 20 jaar was er voor leerkrachten lager onderwijs praktisch geen bijscholing voor wiskunde. De voorbije 20 jaar ging de aandacht vooral naar modieuze thema’s en hypes. De universitaire Steunpunten voor zorgverbreding en GOK besteedden in de periode 1991-2012 ook niet de minste aandacht aan het wiskundeonderwijs. Maar nu betreurt Kris Van den Branden dat er te weinig bijscholing was voor wiskunde.

Jan Saveyn, destijds de hoofdbegeleider basisonderwijs binnen de koepel katholiek onderwijs, schreef in 2007 in dit verband terecht: “Pedagogische begeleidingsdiensten en nascholingsorganisaties zullen zich evenzeer kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school, i.p.v. begeleidingsthema’s die zich in de periferie van het primair proces van onderwijs bevinden” (in: Nova et Vetera, september 2017).

Er was dus weinig of geen bijscholing voor wiskunde. We stelden b.v. ook vast dat de meeste leesmethodes overschakelden op onze directe systeemmethodiek (DSM); maar we noteerden geen bijscholingen. Om de DSM volledig in de vingers te krijgen volstaan leesmethodes niet; bijscholing over de DSM-methodiek is meer dan wenselijk.

De PISA-studie-2015 stelde vast dat bijscholing vaak als contraproductief bestempeld werd door de leerkrachten. Ook de leerkrachten die destijds de bijscholing van het Leuvens Taalsteunpunt NT2 volgden, waren helemaal niet tevreden. De taalondersteuners propageerden eerder de uitholling van het taalonderwijs. Bijscholing kan dis ook contraproductief zijn. Ik denk in dit verband ook aan de vele bijscholingen die we de voorbije decennia kenden rond leerstijlen. De bijscholing en begeleiding moet dringend bijgesteld worden en zich meer inlaten met essentiële zaken.

Vóór de hervorming van de inspectie in 1991, werd van een kantonnale inspecteur verwacht dat hij zelf af en toe bijscholingen organiseerde voor de leerkrachten van zijn kanton. De d inspectie verzorgde ook jaarlijks pedagogische studiedagen over leerinhoudelijke thema’s & publiceerde hier boeken over. Ook dit soort bijscholing is volledig weggevallen.

8 Leerlingen van universitair geschoolde onderwijzers presteren niet beter - zoals beweerd werd door de De Standaard en door anderen

De Vlaamse leerkrachten en hun opleiders kregen voor hun knappe TIMSS-score- in 2003, 2011, en 2015 geen applaus, noch van koepelkopstukken, noch van de meeste beleidsmakers, en nog minder van onderwijskundige die al vele jaren aansturen op een universitaire lerarenopleiding ... Velen zagen zelfs in de (goede) TIMSS-uitlag-2015 een regelrecht pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding – en dit niettegenstaande de leerlingen van universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk en zelfs Finland ... opvallend zwakker scoorden. We noteerden een analoge reactie op PISA-2018.

In de krant De Standaard van 13 december 2020 werd als reactie op TIMSS-2019 eens te meer beweerd dat de Finse leerlingen al lang beter presteren dan de Vlaamse, en dat dit vooral het gevolg zou zijn van de universitaire opleiding van de Finse leerkrachten. In de bijdrage ‘Het geheim van het Fins onderwijs: de meesters zijn er masters’ gaat redactrice Conny Hancké ervan uit dat de Finse leerlingen ook voor wiskunde veel beter presteren dan de Vlaamse. De Finse leerlingen presteerden nochtans voor de vorige edities telkens opvallend zwakker en er waren ook meer zwakke leerlingen. En nu behalen ze voor het eerst evenveel punten. Hacké verzwijgt de enorme daling van de Finse scores sinds 2000 en het feit dat de Finse leerlingen voor wiskunde veelal opvallend lager presteerden dan de Vlaamse. Ze verzwijgt ook dat de leerlingen van Franse onderwijzers met een lerarenopleiding voor PISA, TIMSS… wiskunde minstens een jaar achterstand hebben op de Vlaamse. “ Hancké citeert verder een Finse lerarenopleider die hoog oploopt met de universitaire opleiding die volgens hem inspeelt op de evoluties in de maatschappij - dit ondersteund door een plaatje met als onderschrift: ‘Ieren denken is in Finland belangrijker dan punten scoren.’ Op 1 september 1991 liep Guy Tegenbos ook al in de krant De Standaard hoog op met de universitaire lerarenopleiding die in 1989 in Frankrijk werd ingevoerd.