Recente steun voor kleuterschoolcampagne Onderwijskrant *TIMSS-2019: Vlaams kleuteronderwijs te weinig begaan met schoolse geletterdheid *Recente oproepen voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs

1 TIMSS bevestigt mijn kritiek op CEGO-visie & kleuterschoolcampagne Onderwijskrant

De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn…

Met Onderwijskrant startten we vijf jaar geleden met een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen. We verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat “Vlaamse leerlingen minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.”

TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde: “Hoe goed kon uw kind eenvoudige lees- en rekentaken uitvoeren bij de start van het lager onderwijs?’ Die vraag kregen ouders & directeurs voorgeschoteld voor het TIMSS-onderzoek. 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. Ook directeurs van het lager onderwijs kregen die vraag. Slechts 2% van de directeurs zegt dat er meer dan 75 procent van de leerlingen in het eerste leerjaar ‘een goede basis’ hebben qua geletterdheid. In andere Europese landen lukt dat beter. De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan.” (De Standaard, 31 december 2012).

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en anderzijds de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

Prof. Laevers triomfeerde in 1993: "Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind. De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.” (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).

Vooral vanaf 1990 werd die visie ook doorgetrokken naar het lager onderwijs met als motto: “Elk kind schrijft zijn eigen leerplan”. Gelukkig zag de klaspraktijk in een doorsnee-kleuterschool er genuanceerder uit dan Laevers liet uitschijnen. In het lager onderwijs was er ook veel verzet, en na enkele jaren deemsterden een aantal zaken weer weg. In de vorige bijdrage beschreven we dat zo’n ontscholende onderwijsvisies verantwoordelijk zijn voor de aantasting van onze sterke onderwijstraditie.

In de strijd tegen de eenzijdige visie van het zgn. ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO stelden we de voorbije 40 jaar dat in zo’n aanpak al te weinig aandacht besteed wordt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde.

We betreurden in de jaren 1990 dat de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen opgesteld werden vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen, ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Voor het lager onderwijs werden steeds programma’s en methodes voor lezen, rekenen, woordenschat … ontwikkeld, maar de kleuterleraren moeten bijna alles zelf uitzoeken en beredderen.

Onder meer uit de ontwikkelingsplannen voor het kleuteronderwijs bleek dat de CEGO-visie op veel instemming kon rekenen vanwege onderwijskoepels, onderwijsbegeleiders e.d. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998 stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.” Dit leidde er ook toe dat een van onze Brugse kleuterleidsters destijds vanwege inspecteur Cr. de kritiek kreeg dat haar klassikale tel-les in strijd was met het ontwikkelingsplan.

Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs. ZILL wil naar eigen zeggen zelfs de open en ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. In de inspectierapporten werd ook veelal onderwijs à la Laevers als ideaal voor het lager onderwijs voorgesteld; de leerkrachten werd verweten dat ze te veel lesgaven, enz. Ook de beleidsmakers steunden volop de CEGO-visie - ook financieel door het b.v. jaarlijks toekennen van 25 miljoen BFR aan het Steunpunt CEGO in de periode 1991-2010.

Vanaf de start van het zgn. Ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van prof. Ferre Laevers in 1976 bestrijd ik de eenzijdige kindvolgende child-develop-ment-visie van Laevers en CEGO. Ik schreef veel gestoffeerde en kritische bijdragen over de eenzijdige visie van Laevers/CEGO in Onderwijskrant - b.v. ook in een themanummer van 50 pagina's, nr. 139 van 2006 (zie www.onderwijskrant.be.).

In de kleuterschoolcampagne die we 5 jaar geleden opstartten (zie punt 5) betreurden we dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs uit 2014-2015 met geen woord gerept werd over de optimalisering van ons kleuteronderwijs – het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het optimaliseren van de onderwijskansen voor alle leerlingen en voor de kansarme en minder getalenteerden in het bijzonder. Dit stimuleerde ons om een kleuterschoolcampagne op te zetten.

We pleitten er voor meer aandacht voor systematisch taal en woordenschatonderwijs – met inbegrip van NT2, voor voorbereidend lezen en rekenen, en voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen oefenen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. In dit verband zijn b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht, het leren luisteren naar de leerkracht en de medeleerlingen belangrijke doelstellingen. Emotieregulatie staat lijnrecht tegenover het stimuleren van het laten afreageren van agressie zoals Laevers en ook de antiautoritaire pedagogiek propageert. We verwezen als inspiratie voor de bijsturing van ons kleuteronderwijs o.a. naar het kleutercurriculum van de Core Knowledge Foundation, opgericht in 1986 door E. D. Hirsch, Jr., professor emeritus at the University of Virginia en auteur van tal van boeken over het onderwijs.

In punten 2 & 3 bekijken we recente pleidooien voor een grondige bijsturing van het kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019. Het gaat om recente standpunten van twee opleiders van kleuterleraren, Helena Taelman en Johan De Wilde, en van de Leuvense professor Lieven Verschaffel. In punt 4 volgt de repliek vanuit het CEGO op de kritiek op zijn onderwijsvisie en mede-verantwoordelijkheid voor de niveaudaling. In punt 5 beschrijven we meer uitvoerig waar we naar toe moeten met ons kleuteronderwijs.

2 Pleidooien voor bijsturing kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019

2.1 Pleidooi van Helena Taelman (Odisee) en prof. Lieven Verschaffel (KULeuven)

In de bijdrage in de krant DS van 31 december ‘Helft Vlaamse kleuters heeft moeite met letters en cijfers’ lokte Pieter Gordts een debat uit omtrent de vraag of de bedenkelijke geletterdheid bij Vlaamse kleuters niet mede een oorzaak is van de niveaudaling bij tienjarigen voor wiskunde en wetenschappen.

Peter Van Petegem stelde dat het in de TIMSS-studie enkel gaat om impressies van ouders en directies omtrent het kleuteronderwijs, maar niet om metingen. Het is begrijpelijk dat Van Petegem die in het verleden nog niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. ontkende, zich niet wenst uit te spreken.

Helena Taelman van de lerarenopleiding aan de Odisee Hogeschool repliceerde: “Maar die impressies sluiten wel aan bij de realiteit. Als ik op bezoek ga in Nederlandse klassen, merk ik dat de geletterdheid daar hoger ligt. Nederland, de Verenigde Staten … besteden daar meer aandacht aan dan wij.

Onder kleuterleiders en wetenschappers leeft de laatste jaren een verhit debat over de invulling die het kleuteronderwijs moet krijgen. Er zijn grosso modo twee visies. Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen (= vooral de visie omtrent ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en het CEGO). Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. Traditioneel hing Vlaanderen eerder die eerste visie aan, de laatste paar jaren lijkt de kentering naar de tweede ingezet. Let wel, het is niet de bedoeling om het (derde) kleuterklasje om te vormen tot een vervroegd eerste leerjaar.”

We lezen verder: “Ook professor instructiepsychologie Lieven Verschaffel (KU Leuven), gespecialiseerd in wiskundeonderwijs bij kinderen, vindt dat er meer aandacht moet zijn voor taal en wiskunde in het kleuteronderwijs omdat kinderen meer kennen en kunnen dan wij vaak beseffen. Verschaffel: “Dan heb ik het niet alleen over getalbegrip en kunnen tellen, maar ook bijvoorbeeld over hun beginnende omgang met wiskundige patronen. Recent onderzoek bevestigt dat. Dus mogen we de lat zeker hoger leggen. Ten tweede weten we dat er een ongelooflijk verschil is in de kansen tot ontluikende geletterdheid en gecijferdheid die kinderen thuis krijgen. In de kleuterschool proberen we dat te compenseren. Anders wordt die kloof alleen maar groter.”

Zowel Taelman als Verschaffel pleiten daarom voor een verdere professionalisering van kleuterleerkrachten op dit vlak, en tevens voor de ontwikkeling van methodes die specifiek voor kleuters bedoeld zijn.

3 Opleider Johan De Wilde (Odisee) over grondige bijsturing kleuteronderwijs

Op 10 december plaatste Johan De Wilde – lerarenopleider/pedagoog Odisee Aalst, een analoge opinie op de website van Klasse: Kleuteronderwijs wordt vaakst onderschat.

De Wilde: “De huidige kleuterklas is geen opstapje naar de échte school. Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Kleuteronderwijs verdient meer aandacht en respect. Dat zijn heus niet alleen de woorden van een pedagoog wiens plaat blijft hangen. Ook economen zeggen het, en ze staven die uitspraak met harde bewijzen. Denk maar aan de Heckmancurve, die toont dat de grootste economische winst voortvloeit uit investeringen in de eerste levensjaren.

Het kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. Een plek waar guur weer en de boze buitenwereld niet binnendringen, waar kinderen opgaan in hun spel en zelf de wereld ontdekken. Natuurlijk moet de kleuterklas een veilige plek zijn. Maar als het daar stopt, werken we zelf in de hand dat kleuteronderwijs niet meer is dan handige kinderopvang. Vandaar dat ik me zo erger aan de roep om meer handen in de klas. We hebben professionals nodig. Mensen met een scholing die zich een leven lang blijven professionaliseren en doelgericht met kinderen werken. De leerhonger van kleuters is onstilbaar. En het is niet omdat een kind op socio-emotioneel vlak in woelig water zit, dat je die leerbehoefte mag negeren.

Ik bots wel op tegenkanting met deze uitspraak. Het klinkt extra hard omdat de softe boodschap in kleuteronderwijs zo dominant is. Het ervaringsgericht kleuteronderwijs heeft ons verlost van de zit-stil-en-wees-braaf kleuterklas. Maar tegelijk sloop de verwarrende boodschap binnen dat welbevinden zowel een voorwaarde tot leren als het doel ervan zou zijn. Als de focus niet op leren ligt, ontneem je kinderen kansen. Kleuters kunnen op eigen houtje veel ontdekken, maar om de wereld te doorgronden is de hulp van een leraar erg welkom. Als leraar verhoog je de effectiviteit en de efficiëntie van het leerproces, En nog het meest bij kwetsbare kinderen. …Kinderen uitdagen is niet altijd fijn. En met enkel een ‘dikke duim’ help je kleuters niet vooruit.

“We onderschatten jonge kinderen bijna systematisch. Net zoals je mensen die niet vloeiend Nederlands spreken, minder snel voor vol aanziet. Kinderen zijn al heel jong in staat tot ingewikkelde redeneringen, maar ze kunnen die op dat moment nog niet uitdrukken. … Sterke kleuterleraren slagen erin om te interpreteren wat een kind probeert te vertellen en haken erop in.

Schuw de uitdaging niet, gebruik ook rijke taal. Ontzeg kinderen de kans niet om hun woordenschat uit te breiden. Ze zijn meesters in ontcijferen, hebben aan de context vaak genoeg om de betekenis van een woord af te leiden. En het is niet omdat ze klein zijn, dat we ze moeten betuttelen. ‘Welk kleurtje ga je dat flamingootje geven?’ Kijk liever samen hoe die flamingo staat. Vraag je af hoe die dat doet op zo’n smalle poot.

We gaan véél te licht over het vakmanschap van kleuterleraren. Elke leraar die het beste van zichzelf geeft, verdient daarvoor respect. Wie in het secundair of het hoger onderwijs lesgeeft, moet vakkennis bezitten én daar pedagogisch en didactisch mee uit de voeten kunnen. De grote vrijheid die je echter als kleuterleraar krijgt, vormt een extra struikelblok. Kleuters zijn ontdekkingsreizigers. Als jij het over de vorm en kleur van bladeren hebt, vragen zij zich af waarom die in de herfst van kleur veranderen. Ga je daarop in of blijf je bij je onderwerp? Je moet constant keuzes maken, terwijl leraren in het lager en het secundair onderwijs meer houvast hebben dankzij hun leerplannen.”

Gericht curriculum nodig & leermiddelen

De Wilde: “Voor het kleuteronderwijs gaat men er nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Welke thema’s kiezen we, welke doelen werken we uit? Petje af voor kleuterleraren die erin slagen om daar flexibel mee om te springen. Maar het is bijna een onmogelijke opdracht.

Ook binnen een dagpatroon met veel vrijheid en aandacht voor een brede ontwikkeling kan je meer focus leggen. Ik pleit voor een programma dat gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden niet naar beneden haalt. Zo’n programma hangt niet vast aan thema’s maar bouwt logisch op. Kinderen leren voorwerpen classificeren en seriëren, ordenen. Een verzameling parels indelen op basis van 1 eigenschap, zoals kleur. Blauw, wit, rood of groen. En dan binnen elke kleur op grootte: eerst de grootste rode parel, dan de kleinere. ”

Je moet al uit bijzonder straf hout gesneden zijn om die onderwerpen naadloos te koppelen aan de thema’s herfst, brandweer en grootouders, en intussen die opbouw voor wiskunde niet uit het oog te verliezen. Aan taal kan je makkelijker thematisch werken, maar ook daar is de uitdaging groot. Een kind kan moeiteloos de term ‘smelten’ gebruiken als het op een afbeelding een plas water ziet. Maar begrijpt het ook echt wat dat concept ‘smelten’ inhoudt?”

“Het kleuteronderwijs gaat de goede kant op. Internationaal onderzoek boomt. En al zijn we niet de primus van de klas: ook bij ons beweegt er stilaan wat, met de toegenomen aandacht voor executieve functies. Die zijn – net als de gerichte aanpak – voor elk kind belangrijk, maar nog meer voor kwetsbare kleuters. Als we daar werk van maken en elk kind de uitdaging durven schenken die het verdient, is de kleuterklas de grootste gelijkmaker in onze samenleving.”

4 CEGO ontkent kritiek op zijn developmental-constructivist & activity-oriented –aanpak

4.1 Inleiding

Op ‘CEGO Blogt‘ publiceerde CEGO-kopstuk Ludo Heylen op 10 december een reactie op TIMSS-2019, en vooral op de kritiek op hun visie. Hij verzwijgt wel de basisconclusie dat ‘Vlaamse leerlingen opvallend minder ver staan inzake voor’schoolse’ kennis en vaardigheden bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.”

Toen we nog in 1995 in het lager onderwijs wereldtopscores voor wiskunde behaalden, sneerde prof. Ferre Laevers dat we enkel trucjes aanleerden. Bij de viering van 30 jaar CEGO in 2006 pochte Laevers dat de CEGO-visie na de invoering in het kleuteronderwijs ook overal al was doorgedrongen in het lager onderwijs: “De klaspraktijk in het basisonderwijs is totaal veranderd sinds de intrede van het Ervaringsgericht onderwijs”. Alles ging volgens hem dus ook prima in het lager onderwijs. Laevers voegde er aan toe dat nu in de komende vijf jaar ook ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april 2006 poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren"; hij pleitte er voor een radicale ontscholing.

In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 ontkende Laevers dat er sprake was van een niveaudaling. Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven Vorming, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. eens te meer te weerleggen. Hij stelde: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. ”

Voor het eerst lijkt CEGO nu de niveaudaling niet meer te ontkennen en gewaagt Heylen zelfs ‘van een blijvende dalende trend’. Maar voor de tekorten in het kleuteronderwijs en voor de daling van het niveau in het lager onderwijs is CEGO volgens hem geenszins mede-verantwoordelijk. Integendeel. En als remedie stelt Heylen voor om nog meer aandacht te schenken aan het welbevinden.

4.2 Heylen: over minder of meer welbevinden?

Heylen: “De onderzoeken van TIMMS zijn gepubliceerd en zorgen voor heel wat onrust. Door de blijvende dalende trend in de resultaten voor zowel wiskunde als wetenschappen dreigt Vlaanderen zijn positie in de topgroep verloren te zien gaan Bij begrijpend lezen was dat ook al zo (Pisa 2018). En dus gaat het hele onderwijslandschap op de schop.

Net als twee jaren geleden wordt in allerlei media een beschuldigende vinger opgestoken naar het feit dat Vlaanderen te veel zou bezig zijn met welbevinden, met het prettig maken van de lessen en niet met de essentie van het onderwijsverhaal. Er wordt te veel ingezet op welbevinden en de slinger zou doorgeslagen zijn. Maar waarom mag het leren niet prettig zijn? Wat kan je in godsnaam hebben tegen kinderen die graag leren?

Welbevinden draait om het realiseren van je basisbehoeften. Kinderen in de basisschool laten bezig zijn met welbevinden zorgt dat ze veel beter gewapend zijn in het leven als ze geconfronteerd worden met problemen: ze zijn weerbaarder en veerkrachtiger. Werken aan een positief zelfbeeld, aan positieve relaties, aan een positieve mindset bereidt hen beter voor op een succesvol leven.

Vanuit CEGO pleiten we ook voor een hoge betrokkenheid. Betrokkenheid gaat over intens bezig zijn met wat geleerd wordt, opgeslorpt raken, geconcentreerd en gefocust zijn en opgaan in de opdracht waarbij de tijd uit het oog wordt verloren. Uit onderzoek weten we dat hoge betrokkenheid betere leerresultaten voorspelt dan lage betrokkenheid. Het gaat er erom kinderen van binnenuit aan te spreken en niet om het leren van de kinderen van buitenaf te sturen : hun krachten aan te spreken, hen te helpen bij het realiseren van hun basisbehoeften en dus heel dicht bij hun beleving te staan. …

Het gaat om het kunnen inschatten en aanvoelen wat ze willen en wat hen boeit om dichter te kunnen aanleunen bij hun intrinsieke motivatie en hun exploratiedrang. Ook kunnen inschatten in welke mindset ze zitten om deze te kunnen beïnvloeden naar een growth mindset.

Moeten we ons altijd richten op wat een kind wil? Is leren dan niet kinderen verplichten om zaken door te nemen die ze niet graag doen? Laat ons in deze discussie heel duidelijk zijn: als we volwassenen (inclusief leerkrachten) verplichten iets tegen hun zin te doen is het rendement bijzonder laag. Het is geen efficiënte strategie. Dat was het ook niet in het verleden (ook al doen sommige voorstanders daar wat romantisch over bij hun terugblik naar hun eigen schooltijd).I n elk geval is het belangrijk dat kinderen leren stilstaan bij wat ze willen.

Wat moet er dan wel gedaan worden?

(1) Intrinsieke motivatie en growth mindset

“Er zijn in Vlaanderen meer leerlingen die wiskunde niet leuk vinden (28%) en minder leerlingen die wiskunde heel leuk vinden (33%) dan in de andere Europese landen. Hoe kunnen we hen meer motiveren voor het vak? Hoe spreken we hun growth mindset aan voor deze vakken?

(2) Veel meer bijscholing nodig

In 2005 pochten de directeurs van de drie GOK-steunpunten- ook Laevers - nog met de stelling dat de leerkrachten basisonderwijs zich sinds de start van hun Steunpunten in 1991 massaal hadden bijgeschoold. Ze vonden ook dat alle prima ging in het basisonderwijs, maar dat er nog veel moest veranderen in het secundair onderwijs. Nu stellen ze dat er een groot tekort aan bijscholing is.

Heylen: “De leerkracht maakt het verschil en dus is inzetten op professionalisering ook een uiterst belangrijke topic binnen het onderwijslandschap. Elk bedrijf in Vlaanderen is verplicht vijf volle werkdagen te reserveren voor de professionalisering van zijn werknemers. Voor onderwijs gelden andere regels. Op dit vlak is er nog veel werk aan de winkel en kan/moet de overheid hier meer in investeren.”

5 Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant & recente studies

De voorbije jaren voerden we met Onderwijskrant een kleuteronderwijscampagne in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen (zie o.a. Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181). We stelden dat we de nieuwe leerplannen moesten aangrijpen om ons kleuteronderwijs grondig bij te sturen - en dat we precies daar een grote vooruitgang inzake GOK, aanpak van de taalproblemen e.d. konden boeken.

Groot was onze ontgoocheling toen we vaststelden dat de ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs stelde dat we voortaan ook in het lager onderwijs meer het zgn. ontwikkelend leren van de kleuterschool moesten volgen. We merkten ook dat ZILL jammer genoeg nog steeds dezelfde visie op het kleuteronderwijs propageerde als in het ontwikkelingsplan-1998 - en ook geen rekening hield met recente evoluties in het buitenland.

In 1968! al lazen we een publicatie waarin het kindertuin- of (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Engelman, Ausubel, Sullivan, Reidford, (in: P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Ik verwees er al naar in mijn scriptie over Piaget uit 1969.

Uit tal van studies blijkt dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...

De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde: “Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat vooral ook dat soort kinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling, ontluikende gecijferdheid & geletterdheid” (In: Kennisdossier BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang - zie Internet).

We lezen in dit verband ook: “De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school’ als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2006 & 2011).

In Engeland wordt momenteel veel aandacht besteed aan schoolrijpheid, aan de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden. Naarmate de kinderen ouder worden verschuift de aandacht dus naar specifieke leerdomeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld).

Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roß-bach, & Anders, 2012).

Slot: “Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.

Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met hoger opgeleide ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogische medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. Slot merkt ook nog op: “Het raamwerk/curriculum van Mecklenburg-Vorpommern telt maar liefst 296 pagina’s.”

Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervarings-gericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ...” Er was geen nood aan aanbodgerichte en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen… Laevers en CEGO verwachtten al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters.

Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige 'child development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make believe,experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).

De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ).

Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s kwamen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet).

De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/ gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klank-bewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikke-lingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcen-tred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."

Het volstaat dus niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen en spreken in groepjes. Het taalmodel van de leerkracht is ook heel belangrijk bij NT2.

De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben volgens die studie moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. We begrijpen dan ook niet dat in sommige kleuterscholen leerlingen uit 2 of 3 klasjes in 1 grote ruimte worden samengebracht.

Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs-1998 verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen.

Ook professor Wim Van den Broeck pleitte in 2018 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs en van de filosofie van het ontwikkelingsplan. Hij stelde dat de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak naast kennisverrijking ook belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde. Van den Broeck: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel.

De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”