Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Jos Letschert, kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over ‘Naar een nieuwe basisschool’. Pleidooi voor totaal ander basisonderwijs
  • Leuvense vakgroep ‘Educatie en samenleving’ (Masschelein, Simons, Agirdag …-vergaloppeert zich in strijd tegen nieuw beleid : ‘Vlaams onderwijs wordt volgens hen ernstig bedreigd’
  • GO!-Poolster-hervorming, gepersonaliseerd leren : hypewoordenpedagogiek?
  • Merkwaardige stellingen over ons onderwijs in VLOR-memorandum van april 2019 : vertegenwoordigers koepels e.a. formuleren al kritiek op verwachte wending in onderwijsbeleid, verhogen van lat en centrale toetsen, afzwakking M-decreet, hogere eindtermeneise
  • KLASSE en Cor Meijer maakten in december j.l. nog propaganda voor meer radicaal inclusief onderwijs = radiale individualisatie= totale ontwrichting van effectief onderwijs. Ook VLOR-memoradum & standpunt ond.koepels in 2015
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    16-01-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.TIMSS-2019 : Vlaams kleuteronderwijs te weinig begaan met schoolse geletterdheid; bevestiging van kleuterschoolcamapgne Onderwijskrant

    TIMSS-2019: “Vlaams kleuteronderwijs minder begaan met schoolse geletterdheid dan in andere landen, minder voorbereiding op lager onderwijs”

    Recente steun voor kleuterschoolcampagne Onderwijskrant & bevestiging van onze kritiek op child-development -visie van prof. Laevers en CEGO

    Raf Feys

    1 TIMSS bevestigt onze kritiek en kleuterschoolcampagne

    De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn…

    Met Onderwijskrant startten we 5 jaar geleden met een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen. We verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat “Vlaamse leerlingen minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.” TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde “Hoe goed kon uw kind eenvoudige lees- en rekentaken uitvoeren bij de start van het lager onderwijs?’ Die vraag kregen ouders & directeurs voorgeschoteld voor het TIMSS-onderzoek. 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. Ook directeurs van het lager onderwijs kregen die vraag. Slechts 2% van de directeurs zegt dat er meer dan 75 procent van de leerlingen in het eerste leerjaar ‘een goede basis’ hebben qua geletterdheid. In andere Europese landen lukt dat beter. De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan (De Standaard, 31 december 2012).

    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

    Prof. Laevers triomfeerde in 1993: "Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind. De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.” (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Vooral vanaf 1990 werd die visie ook doorgetrokken naar het lager onderwijs met als motto: “Elk kind schrijft zijn eigen leerplan”. Gelukkig zag de klaspraktijk in een doorsnee-kleuterschool er genuanceerder uit dan Laevers liet uitschijnen. In het lager onderwijs was er veel meer verzet, en na enkele jaren deemsterden een aantal zaken weer weg. In de vorige bijdrage beschreven we dat zo’n ontscholende onderwijsvisies verantwoordelijk zijn voor de aantasting van onze sterke onderwijstraditie.

    In de strijd tegen de eenzijdige visie van het zgn. ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO stelden we de voorbije 40 jaar dat in zo’n aanpak al te weinig besteedt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde.

    We betreurden in de jaren 1990 dat de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen opgesteld werden vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Voor het lager onderwijs werden steeds programma’s en methodes voor lezen, rekenen, woordenschat … ontwikkeld, maar de kleuterleraren moeten bijna alles zelf uitzoeken en beredderen.

    Onder meer uit de ontwikkelingsplannen voor het kleuteronderwijs bleek dat de CEGO-visie op veel instemming kon rekenen vanwege onderwijskoepels, onderwijsbegeleiders e.d. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998 stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.” Dit leidde er ook toe dat een van onze Brugse kleuterleidsters destijds vanwege inspecteur Cr. de kritiek kreeg dat haar klassikale tel-les in strijd was met het ontwikkelingsplan.

    Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs. ZILL wil naar eigen zeggen zelfs de open en ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. In de inspectierapporten werd ook veelal onderwijs à la Laevers als ideaal voor het lager onderwijs voorgesteld; de leerkrachten werd verweten dat ze te veel lesgaven, enz. Ook de beleidsmakers steunden volop de CEGO-visie - ook financieel door het b.v. jaarlijks toekennen van 25 miljoen BFR aan het Steunpunt CEGO in de periode 1991-2010.

    Vanaf de start van het zgn. Ervaringsgericht kleuteronderwijs(EGKO) van prof. Ferre Laevers in 1976 bestrijd ik de eenzijdige kindvolgende child-development-visie van Laevers en CEGO. Ik schreef veel gestoffeerde en kritische bijdragen over de eenzijdige visie van Laevers/CEGO in Onderwijskrant - b.v. ook in een themanummer van 50 pagina's, nr. 139 van 2006 (zie www.onderwijskrant.be.).

    In de kleuterschoolcampagne die we 5 jaar geleden opstartten (zie punt 5) betreurden we dat dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs uit 2014-2015 met geen woord gerept werd over de optimalisering van ons kleuteronderwijs – het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het optimaliseren van de onderwijskansen voor alle leerlingen en voor de kansarme en minder getalenteerden in het bijzonder. Dit stimuleerde ons om een campagne omtrent de toekomst van het kleuteronderwijs op te zetten.

    We pleitten er voor meer aandacht voor systematisch taal en woordenschatonderwijs – met inbegrip van NT2, voor voorbereidend lezen en rekenen, en voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen oefenen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. In dit verband zijn b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht, het leren luisteren naar de leerkracht en de medeleerlingenbelangrijke doelstellingen. Emotieregulatie staat lijnrecht tegenover het stimuleren van het laten afreageren van agressie zoals Laevers en ook de antiautoritaire pedagogiek propageert. We verwezen als inspiratie voor de bijsturing van ons kleuteronderwijs o.a. naar het kleutercurriculum van de Core Knowledge Foundation, opgericht in 1986 door E. D. Hirsch, Jr., professor emeritus at the University of Virginia en auteur van tal van boeken over het onderwijs.

    In punten 2 & 3 bekijken we recente pleidooien voor een grondige bijsturing van het kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019. Het gaat om recente standpunten van twee opleiders van kleuterleraren, Helena Taelman en Johan De Wilde, en van de Leuvense professor Lieven Verschaffel. In punt 4 volgt de repliek vanuit het CEGO op de kritiek op zijn onderwijsvisie en mede-verantwoordelijkheid voor de niveaudaling. In punt 5 beschrijven we meer uitvoerig waar we naar toe moeten met ons kleuteronderwijs.

    2 Pleidooien voor bijsturing kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019

    2.1 Pleidooi van Helena Taelman en prof. Lieven Verschaffel

    In de bijdrage in de krant DS van 31 december ‘Helft Vlaamse kleuters heeft moeite met letters en cijfers’ lokte Pieter Gordts een debat uit omtrent de vraag of de bedenkelijke geletterdheid bij Vlaamse kleuters niet mede de oorzaak van de niveaudaling bij tienjarigen voor wiskunde en wetenschappen. Peter Van Petegem stelde dat het in de TIMSS-studie enkel om impressies van ouders en directies omtrent het kleuteronderwijs, maar niet om metingen. Het is begrijpelijk dat Van Petegem die in het verleden nog niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. ontkende, zich niet wenst uit te spreken.

    Helena Taelman van de lerarenopleiding aan de Odisee Hogeschool repliceerde “Maar die impressies sluiten wel aan bij de realiteit. Als ik op bezoek ga in Nederlandse klassen, merk ik dat de geletterdheid daar hoger ligt. Nederland, de Verenigde Staten … besteden daar meer aandacht aan dan wij. Onder kleuterleiders en wetenschappers leeft de laatste jaren een verhit debat over de invulling die het kleuteronderwijs moet krijgen. Er zijn grosso modo twee visies. Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen (= vooral de visie omtrent ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en het CEGO). Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. Traditioneel hing Vlaanderen eerder die eerste visie aan, de laatste paar jaren lijkt de kentering naar de tweede ingezet. Let wel, het is niet de bedoeling om het (derde) kleuterklasje om te vormen tot een vervroegd eerste leerjaar.”

    We lezen verder: “Ook professor instructiepsychologie Lieven Verschaffel (KU Leuven), gespecialiseerd in wiskundeonderwijs bij kinderen, vindt dat er meer aandacht moet zijn voor taal en wiskunde in het kleuteronderwijs omdat kinderen meer kennen en kunnen dan wij vaak beseffen. Verschaffel: “Dan heb ik het niet alleen over getalbegrip en kunnen tellen, maar ook bijvoorbeeld over hun beginnende omgang met wiskundige patronen. Recent onderzoek bevestigt dat. Dus mogen we de lat zeker hoger leggen. Ten tweede weten we dat er een ongelooflijk verschil is in de kansen tot ontluikende geletterdheid en gecijferdheid die kinderen thuis krijgen. In de kleuterschool proberen we dat te compenseren. Anders wordt die kloof alleen maar groter.””

    Zowel Taelman als Verschaffel pleiten daarom voor een verdere professionalisering van kleuterleerkrachten op dit vlak, en tevens voor de ontwikkeling van methodes die specifiek voor kleuters bedoeld zijn.

    3 Opleider Johan De Wilde over grondige bijsturing kleuteronderwijs

    Op 10 december plaatste Johan De Wilde – lerarenopleider/pedagoog Odisee Aalst, een analoge opinie op de website van Klasse: Kleuteronderwijs wordt vaakst onderschat

    De Wilde: “De huidige kleuterklas is geen opstapje naar de échte school. Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Kleuteronderwijs verdient meer aandacht en respect. Dat zijn heus niet alleen de woorden van een pedagoog wiens plaat blijft hangen. Ook economen zeggen het, en ze staven die uitspraak met harde bewijzen. Denk maar aan de Heckmancurve, die toont dat de grootste economische winst voortvloeit uit investeringen in de eerste levensjaren.

    Het kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend vind ik de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. Een plek waar guur weer en de boze buitenwereld niet binnendringen, waar kinderen opgaan in hun spel en zelf de wereld ontdekken.… Natuurlijk moet de kleuterklas een veilige plek zijn. Maar als het daar stopt, werken we zelf in de hand dat kleuteronderwijs niet meer is dan handige kinderopvang. Vandaar dat ik me zo erger aan de roep om meer handen in de klas. We hebben professionals nodig. Mensen met een scholing die zich een leven lang blijven professionaliseren en doelgericht met kinderen werken. De leerhonger van kleuters is onstilbaar. En het is niet omdat een kind op socio-emotioneel vlak in woelig water zit, dat je die leerbehoefte mag negeren.

    Ik bots wel op tegenkanting met deze uitspraak. Het klinkt extra hard omdat de softe boodschap in kleuteronderwijs zo dominant is. Het ervaringsgericht (kleuter)onderwijs (van prof. Ferre Laevers en CEGO) heeft ons verlost van de zit-stil-en-wees-braaf kleuterklas. Maar tegelijk sloop de verwarrende boodschap binnen dat welbevinden zowel een voorwaarde tot leren als het doel ervan zou zijn. Als de focus niet op leren ligt, ontneem je kinderen kansen. Kleuters kunnen op eigen houtje veel ontdekken, maar om de wereld te doorgronden is de hulp van een leraar erg welkom. Als leraar verhoog je de effectiviteit en de efficiëntie van het leerproces, En nog het meest bij kwetsbare kinderen. …Kinderen uitdagen is niet altijd fijn. En met enkel een ‘dikke duim’ help je kleuters niet vooruit.

    “We onderschatten jonge kinderen bijna systematisch.Net zoals je mensen die niet vloeiend Nederlands spreken, minder snel voor vol aanziet. Kinderen zijn al heel jong in staat tot ingewikkelde redeneringen, maar ze kunnen die op dat moment nog niet uitdrukken. … Sterke kleuterleraren slagen erin om te interpreteren wat een kind probeert te vertellen en haken erop in. …“Schuw de uitdaging niet, gebruik ook rijke taal. Ontzeg kinderen de kans niet om hun woordenschat uit te breiden. Ze zijn meesters in ontcijferen, hebben aan de context vaak genoeg om de betekenis van een woord af te leiden. En het is niet omdat ze klein zijn, dat we ze moeten betuttelen. ‘Welk kleurtje ga je dat flamingootje geven?’ Kijk liever samen hoe die flamingo staat. Vraag je af hoe die dat doet op zo’n smalle poot.”

    We gaan véél te licht over het vakmanschap van kleuterleraren. Elke leraar die het beste van zichzelf geeft, verdient daarvoor respect. Wie in het secundair of het hoger onderwijs lesgeeft, moet vakkennis bezitten én daar pedagogisch en didactisch mee uit de voeten kunnen. De grote vrijheid die je echter als kleuterleraar krijgt, vormt een extra struikelblok. Kleuters zijn ontdekkingsreizigers. Als jij het over de vorm en kleur van bladeren hebt, vragen zij zich af waarom die in de herfst van kleur veranderen. Ga je daarop in of blijf je bij je onderwerp? Je moet constant keuzes maken, terwijl leraren in het lager en het secundair onderwijs meer houvast hebben dankzij hun leerplannen.”

    Voor het kleuteronderwijs gaat men er nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Welke thema’s kiezen we, welke doelen werken we uit? Petje af voor kleuterleraren die erin slagen om daar flexibel mee om te springen. Maar het is bijna een onmogelijke opdracht. .. Ook binnen een dagpatroon met veel vrijheid en aandacht voor een brede ontwikkeling kan je meer focus leggen. Ik pleit voor een programma dat gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden niet naar beneden haalt. Zo’n programma hangt niet vast aan thema’s maar bouwt logisch op. Kinderen leren voorwerpen classificeren en seriëren, ordenen. Een verzameling parels indelen op basis van 1 eigenschap, zoals kleur. Blauw, wit, rood of groen. En dan binnen elke kleur op grootte: eerst de grootste rode parel, dan de kleinere. ”

    Je moet al uit bijzonder straf hout gesneden zijn om die onderwerpen naadloos te koppelen aan de thema’s herfst, brandweer en grootouders, en intussen die opbouw voor wiskunde niet uit het oog te verliezen. Aan taal kan je makkelijker thematisch werken, maar ook daar is de uitdaging groot. Een kind kan moeiteloos de term ‘smelten’ gebruiken als het op een afbeelding een plas water ziet. Maar begrijpt het ook echt wat dat concept ‘smelten’ inhoudt?”

    “Het kleuteronderwijs gaat de goede kant op. Internationaal onderzoek boomt. En al zijn we niet de primus van de klas: ook bij ons beweegt er stilaan wat, met de toegenomen aandacht voor executieve functies. Die zijn – net als de gerichte aanpak – voor elk kind belangrijk, maar nog meer voor kwetsbare kleuters. Als we daar werk van maken en elk kind de uitdaging durven schenken die het verdient, is de kleuterklas de grootste gelijkmaker in onze samenleving.”

    4 CEGO ontkent kritiek op zijn visie op kleuteronderwijs

    4.1 Inleiding

    Op ‘CEGO Blogt‘ publiceerde CEGO-kopstuk Ludo Heylen op 10 december een reactie op TIMSS-2019, en vooral op de kritiek op hun visie. Hij verzwijgt wel de basisconclusie dat ‘Vlaamse leerlingen opvallend minder ver staan inzake voor’schoolse’ kennis en vaardigheden bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.” Toen we nog in 1995 in het lager onderwijs wereldtopscores voor wiskunde behaalden, sneerde CEGO-prof. Ferre Laevers dat we enkel trucjes aanleerden.

    Bij de viering van 30 jaar CEGO in 2006 pochte Laevers dat de CEGO-visie na de invoering in het kleuteronderwijs ook overal al was doorgedrongen in het lager onderwijs : “De klaspraktijk in het basisonderwijs is totaal veranderd sinds de intrede van het Ervaringsgericht onderwijs”. Alles ging volgens hem dus ook prima in het lager onderwijs. Laevers voegde er aan toe dat nu in de komende vijf jaar ook ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april 2006 poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren"; hij pleitte er voor een radicale ontscholing.

    In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 ontkende Laevers dat er sprake was van een niveaudaling. Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven Vorming, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. te weerleggen. Hij stelde: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. ”

    Voor het eerst lijkt CEGO nu de niveaudaling niet meer te ontkennen en gewaagt Heylen zelfs ‘van een blijvende dalende trend’. Maar voor de tekorten in het kleuteronderwijs en voor de daling van het niveau in het lager onderwijs is CEGO volgens hem geenszins mede-verantwoordelijk. Integendeel. En als remedie stelt Heylen voor om nog meer aandacht te schenken aan het welbevinden.

    4.2 Heylen: Over minder of net meer welbevinden?

    Heylen: “De onderzoeken van TIMMS zijn gepubliceerd en zorgen voor heel wat onrust. Door de blijvende dalende trend in de resultaten voor zowel wiskunde als wetenschappen dreigt Vlaanderen zijn positie in de topgroep verloren te zien gaan Bij begrijpend lezen was dat ook al zo (Pisa 2018). En dus gaat het hele onderwijslandschap op de schop. Net als twee jaren geleden wordt in allerlei media een beschuldigende vinger opgestoken naar het feit dat Vlaanderen te veel zou bezig zijn met welbevinden, met het prettig maken van de lessen en niet met de essentie van het onderwijsverhaal. Er wordt te veel ingezet op welbevinden en de slinger zou doorgeslagen zijn. Maar waarom mag het leren niet prettig zijn? Wat kan je in godsnaam hebben tegen kinderen die graag leren?

    Welbevinden draait om het realiseren van je basisbehoeften. Kinderen in de basisschool laten bezig zijn met welbevinden zorgt dat ze veel beter gewapend zijn in het leven als ze geconfronteerd worden met problemen: ze zijn weerbaarder en veerkrachtiger Werken aan een positief zelfbeeld, aan positieve relaties, aan een positieve mindset bereidt hen beter voor op een succesvol leven.

    Vanuit Cego pleiten we ook voor een hoge betrokkenheid. Betrokkenheid gaat over intens bezig zijn met wat geleerd wordt, opgeslorpt raken, geconcentreerd en gefocust zijn en opgaan in de opdracht waarbij de tijd uit het oog wordt verloren. Uit onderzoek weten we dat hoge betrokkenheid betere leerresultaten voorspelt dan lage betrokkenheid. Het gaat er erom kinderen van binnenuit aan te spreken en niet om het leren van de kinderen van buitenaf te sture : hun krachten aan te spreken, hen te helpen bij het realiseren van hun basisbehoeften en dus heel dicht bij hun beleving te staan. … Het gaat om het kunnen inschatten en aanvoelen wat ze willen en wat hen boeit om dichter te kunnen aanleunen bij hun intrinsieke motivatie en hun exploratiedrang. Ook kunnen inschatten in welke mindset ze zitten om deze te kunnen beïnvloeden naar een growth mindset.

    Moeten we ons altijd richten op wat een kind wil? Is leren dan niet kinderen verplichten om zaken door te nemen die ze niet graag doen? … Laat ons in deze discussie heel duidelijk zijn: als we volwassenen (inclusief leerkrachten) verplichten iets tegen hun zin te doen is het rendement bijzonder laag. Het is geen efficiënte strategie. Dat was het ook niet in het verleden (ook al doen sommige voorstanders daar wat romantisch over bij hun terugblik naar hun eigen schooltijd).In elk geval is het belangrijk dat kinderen leren stilstaan bij wat ze willen.

    Wat moet er gedaan worden?

    Er zijn in Vlaanderen meer leerlingen die wiskunde niet leuk vinden (28%) en minder leerlingen die wiskunde heel leuk vinden (33%) dan in de andere Europese landen. Hoe kunnen we hen meer motiveren voor het vak? Hoe spreken we hun growth mindset aan voor deze vakken? De leerkracht maakt het verschil en dus is inzetten op professionalisering een uiterst belangrijke topic binnen het onderwijslandschap. Elk bedrijf in Vlaanderen is verplicht vijf volle werkdagen te reserveren voor de professionalisering van zijn werknemers. Voor onderwijs gelden andere regels.. Op dit vlak is er nog veel werk aan de winkel en kan/moet de overheid hier meer in investeren.”

    5 Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant

    De voorbije jaren voerden we met Onderwijskrant een kleuteronderwijscampagne in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen (zie o.a. Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181). We stelden dat we de nieuwe leerplannen moesten aangrijpen om ons kleuteronderwijs grondig bij te sturen - en dat we precies daar een grote vooruitgang inzake GOK, aanpak van de taalproblemen e.d. konden boeken. Groot was onze ontgoocheling toen we vaststelden dat de ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs stelde dat we voortaan ook in het lager onderwijs meer het zgn. ontwikkelend leren moesten van de kleuterschool moesten volgen i, en toen we merkten dat ZILL nog steeds dezelfde visie op het kleuteronderwijs propageerde als in het ontwikkelingsplan-1998.

    In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Engelman, Ausubel, Sullivan, Reidford, (in: P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Ik verwees er al naar in mijn scriptie over Piaget uit 1969. Uit tal van studies blijkt dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...

    De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde: “Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat vooral ook dat soort kinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid. …

    We lezen in dit verband ook: “De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school’ als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd ((Sylva et al., 2006 & 2011)/ In Engeland wordt momenteel veel aandacht besteed aan schoolrijpheid, aan de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden. Naarmate de kinderen ouder worden verschuift de aandacht dus naar specifieke leerdomeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld). Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012).

    Slot: “Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.. Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met hoger opgeleide ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogische medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. (In: Kennisdossier BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang - zie Internet) Slot merkt ook nog op: “Het raamwerk/curriculum van van Mecklenburg-Vorpommern telt maar liefst 296 pagina’s.”

    Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervaringsgericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ...” Er was geen nood aan aanbodgerichte en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen… Laevers en CEGO verwachtten al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters.

    Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige 'child development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make believe,experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).

    De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

    Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s kwamen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/ gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat dus niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen en spreken in groepjes - en vaak ook in een lawaaierige omgeving. Het taalmodel van de leerkracht is uiteraard ook heel belangrijk bij NT2.

    De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben volgens die studie moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. We begrijpen dan ook niet dat in sommige kleuterscholen leerlingen uit 2 of 3 klasjes in 1 grote ruimte werden samengebracht.

    Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    16-01-2021, 14:18 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    14-01-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.50 jaar aantasting sterke Vl onderwijstraditie tastte ook kwaliteit wiskundeonderwijs aan; dankzij verzet tegen ontscholingsdruk behaalden 10-jarigen in 2015 nog Europese TIMSS-topscore

    Inleiding 

    In deze bijdrage beschrijven we hoe 50 jaar aantasting van onze sterke Vlaams onderwijstraditie als een sluipend/langzaam gif ook de kwaliteit van ons wiskundeonderwijs aantastte. De voorbije decennia hebben we daar geregeld voor gewaarschuwd en ons daartegen ook verzet - de voorbije 30 jaar ook tegen de propaganda voor het contextueel en constructivistisch rekenen. We wezen ook tijdig op de vele klachten over de niveaudaling, op de dalende leerstofeisen in de interdiocesane en kantonnale proeven voor 12-jarigen, enzovoort. 

    1 Gevoelige daling voor TIMSS-2019, en straks nog meer?

    1.1 Gevoelige daling & meer zwakke rekenaars

    Voor TIMSS-10-jarigen kenden we in 2003, 2011 en 2015 nog een stabiele en Europese topscore & amper 1% zwakke leerlingen. In 2003 behaalden we 551 punten, in 2011 nog 549 en in 2015 nog 546 . Voor TIMMS-2019 kenden we plots een gevoelige daling , en vooral een sterke toename van het aantal vrij zwakke rekenaars - van amper 1% naar 3%. We behaalden dus voor het eerst geen Europese topscore meer, maar slecht 532 punten. De wiskundescores van de Europese landen Noord-Ierland, Engeland, Ierland, Letland, Noorwegen, Litouwen en Oostenrijk liggen significant hoger. Vlaanderen behaalt 532 punten, dit verschilt statistisch niet significant van de landen Tsjechië, Cyprus, VS,… (De Nederlandse score wordt niet officieel erkend omdat de steekproef niet representatief is; voor TIMSS-2015 scoorde Nederland nog significant lager.)

    TIMSS-2019 bevestigde ook dat ons kleuteronderwijs veel minder aandacht besteedt aan voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid dan in andere landen het geval is. We betreuren al meer dan 30 jaar dat er te weinig aandacht is voor systematisch woordenschatonderwijs met inbegrip van extra NT2-lessen, voor letters en cijfers, voor het trainen van executieve functies … Dit is vooral gevolg van de invloed van de eenzijdige & kindvolgende visie van Laevers & CEGO, die ook doordrong in de ontwikkeltermen voor het kleuteronderwijs, in de ontwikkelplannen van de onderwijskoepels, in de doorlichtingscriteria van de inspectie, in de ondersteuningsvisie van de Steunpunten zorgverbreding en GOK, …

    In vorige edities scoorden de Finse leerlingen nog opvallend lager dan de Vlaamse; dit keer behaalden ze evenveel punten. De lovende reactie van de Finse onderwijsminister luidde: “Finnish fourth- graders perform well in mathematics.” De Vlaamse 10-jarigen behaalden nog evenveel punten, maar dit werd als een slechte score bestempeld, omwille van de sterke daling in vergelijking met vorige deelnames. Ons lager onderwijs kent een ijzersterke wiskundetraditie en daardoor maken we ons des te meer zorgen over de niveaudaling. De landenvergelijkende TIMSS-score is o.i. niet de belangrijkste indicator van het niveau van ons wiskundeonderwijs. We vrezen ook dat de niveaudaling de komende jaren groter zal worden (zie punt 2).

    In december 2019 noteerden er ook al scherpe reacties op de daling van de PISA-wiskunde-2018-score voor onze 15-jarigen. De 15-jarigen behaalden 518 punten; in 2003 nog 553 punten. Dit was nog wel een Europese topscore, maar toch een scherpe daling. Vlaamse jongeren scoorden voor PISA-wiskunde steeds opvallend hoger dan de Finse; maar behaalden nu slechts 11 punten meer. Die daling werd gezien als een bevestiging van de tegenvallende uitslagen bij de evaluatie van de eindtermen eerste graad s.o.

    Wie de mogelijke oorzaken van de niveaudaling wil achterhalen, moet vele jaren terug in de tijd. Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. De invloed van nefaste pedagogisch-didactische ontwikkelingen komt pas op langere termijn duidelijk tot uiting. Niveaudaling werkt als een sluipend gif. Onze sterke wiskundetraditie en de ermee verbonden lippendienst vanwege veel ervaren leerkrachten, remde de niveaudaling af; vooral daardoor was de niveaudaling in andere landen opvallend groter dan in Vlaanderen het geval was. Dat we in 2015 voor TIMSS en PISA -wiskunde nog de Europese topscore behaalden was mede een verdienste van veel leerkrachten en van de velen die zich de voorbije decennia hebben verzet tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Jammer genoeg kregen de leerkrachten de voorbije 20 jaar nooit lof voor hun topscores voor TIMSS & PISA. Ook voor TIMSS-2019 werd opnieuw ten onrechte de indruk gewekt dat universitair geschoolde onderwijzers (Finland, Frankrijk, …) veel beter scoorden. Finland, een land m minder allochtone & arme leerlingen behaalde pas voor het eerst evenveel punten voor wiskunde, en de leerlingen van Franse onderwijzers hebben meer dan 1 jaar achterstand.

    De hoge scores in TIMSS 2003, 2011 en 2015 & voor PISA waren o.i. wel tegelijk misleidend en oogverblindend; ze wekten ten onrechte de indruk dat de niveaudaling van recente datum was. Er zijn veel meer belangrijke indicatoren van het onderwijsniveau dan TIMSS & PISA. Finland scoorde in 2003 nog hoog voor PISA-wiskunde, maar 500 leraren en professoren trokken in een petitie aan de alarmbel en stelden dat het slecht gesteld was met het wiskundeonderwijs en dat bleek ook al in 2003 uit Finse peilproeven. Ze vonden de PISA-uitslag misleidend. Sindsdien ging het nog verder bergaf met het Fins wiskundeonderwijs.

    In de O-ZON-campagne-2007 wezen we uitvoerig de niveaudaling op tal van gebieden, ook voor het vak wiskunde. We voorspelden ook dat de gevolgen van de ontscholingsdruk van de voorbije decennia in de toekomst nog duidelijker tot uiting zouden komen. en dat was ook het geval. In de punten 3 en 4 gaan we straks uitvoering in op de oorzaken van de niveaudaling.

    Steeds meer mensen & onderwijsexperts wezen de voorbije jaren op de niveaudaling en op de oorzaken van de niveaudaling en ontscholing. Dit was bij de recente reacties op TIMSS-2019 eens te meer het geval. Hopelijk slagen we er binnen afzienbare tijd in het tij te keren, de onderwijstanker weer op het juiste pad te krijgen en opnieuw aan te knopen bij onze sterke wiskundetraditie.

    2 Ontwijkende reacties van mede-verantwoordelijken voor niveaudaling & ontscholing

    2.1 Ontwijkende reacties

    Veel mede-verantwoordelijken voor de ontscholing en niveaudaling van de voorbije decennia hielden zich in de context van TIMSS-2019 gedeisd. Zo reageerden de vele onderwijskundigen die het constructivisme propageerden en in het verleden veelal de niveaudaling ontkenden, veelal niet op de scherpe kritiek aan hun adres. Ook Peter Van Petegem, een van de TIMSS- verantwoordelijken die nog in 2019 de niveaudaling ontkende, stelde nu dat nog moet onderzocht worden welke de oorzaken zijn van de tegenvallende TIMSS-score. De krant De Morgen schreef op 12 december: “De onderwijsonderzoekers kunnen ons wel vertellen dat de kwaliteit van onze scholen achteruit gaat, maar ook dat ze eigenlijk de oorzaken van die teloorgang niet kennen.”

    Degenen die wel reageerden op TIMSS-2019 pakten eens te meer uit met uitvluchten. – net zoals in hun reacties op PIRLS-begrijpend lezen. Bij het zoeken naar oorzaken van de niveaudaling draaien ze al ruime tijd rond de hete brij. Zo krijgen de kopstukken van de onderwijsnetten nog steeds niet over hun lippen dat er ook een en ander mis was/is met hun leerplannen en met de door de koepel gepropageerde onderwijsvisie.

    Prof. Koen Lemmens repliceerde op twitter vrij scherp op de ontwijkende TIMSS-reactiesvan prof. Van den Branden e.a. Lemmens stelde “Zo’n reacties zijn toch hemeltergend. Eerst werden veel leerkrachten een richting ingeduwd waarin ze eigenlijk niet geloofden. En als dan jaren laten blijkt dat het inderdaad een funeste richting/aanpak was, dan gaat men dan de schoolteams even verwijten gefaald te hebben. Neen, als leerlingen b.v. minder goed zinsontleding, begrijpend lezen e.d. beheersen, dan is dat geen falen van schoolteams/leerkachten. Dat is het falen van de grote vernieuwers, van de lieden die b.v. vonden dat er gerust minder aandacht mocht gaan naar zinsontleding, of naar om het even andere materie waarvan het belang werd gereduceerd.”

    Dirk van Damme (OESO) merkte eveneens op: “Helaas blijven veel koepels, inspecties en lerarenopleidingen nog doordrongen van hun ideeën, en blijven zij ook (de oorzaken) van het kwaliteitsprobleem in de Vlaamse scholen vaak ontkennen. Enkele onderwijskundigen en -sociologen hebben heel lang het monopolie gehad in Vlaanderen. Dat is nu wel niet meer het geval, en dit leidt tot een scherp debat. Ik zou voor Vlaanderen een onderzoekscommissie toejuichen zoals de commissie Dijsselbloem in 2008 in Nederland.” (DM, 12 december). Uit reacties vanuit het onderwijsestablishment de voorbije twee jaar – en ook uit de recente ontwijkende reacties op de TIMSS-niveaudaling, blijkt echter dat de weerstand tegen zo’n onderzoek nog vrij groot is, en dat de medewerking aan pogingen om het onderwijstij te keren nog niet voor morgen is. Zelfs de poging om in de eindtermen basisonderwijs weer meer aandacht te schenken aan basiskennis en basisvaardigheden stuit momenteel op hevig verzet, en wordt zelfs beschouwd als een aanslag op de vrijheid van het onderwijs.

    2.2 Reactie van Lieven Boeve (katholiek onderwijs)

    Lieven Boeve pakte in zijn reactie eens te meer uit met de stelling dat vooral de eindtermen de oorzaak waren van de niveaudaling. Hij verwacht ook veel heil van de opleiding van masters. Boeve verzweeg dat de basisidee in de meeste leerplannen van eind de jaren 1990 luidde: ‘In de nieuwe aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis vlug veroudert “ (In: leerplan economie eerste graad katholiek onderwijs). Vooral ook het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1997 koos a volop koos voor de constructivistische aanpak – wat mede tot een niveaudaling leidde. Ook inzake de uitholling van het taalonderwijs verzweeg Boeve steeds de eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte taalvisie die vanaf de late jaren 1980 gepropageerd werd. Geert Schelstraete, koepel-kopstuk en toenmalig voorzitter van de VLOR-s.o. poneerde in 2015 dat de koepel volmondig de keuze van het VLOR-advies voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren onderschreef. En de ZILL-leerplanverantwoordelijken lager onderwijs propageerden in 2015 volop het contextueel en constructivistisch rekenen & legden een minder gestructureerd leerplan voor, ze propageerden ook het nivellerend totaliteitsonderwijs, enz. Lieven Boeve verzet zich momenteel ook tegen de poging om in de eindtermen basisonderwijs weer meer aandacht te schenken aan basiskennis en basisvaardigheden. Hij lijkt ook niet bereid om de ZILL-leerplannen & ZILL-onderwijsvisie grondig aan te passen.

    2.3  Reactie van Raymonda Verdyck (GO!)

    Raymonda Verdyck, chef van het GO! , ontkende wel niet langer de niveaudaling, maar ze ging niet in op de oorzaken en de kritieken op de leerplannen e.d. Ze gewaagde enkel van “de grote kloof tussen laag- en hoogpresteerders en de samenhang met sociaal-economische status.” De kloof tussen de laag- en hoogpresteerders is echter eerder te klein! Verdyck verzwijgt dat zowel in het leerplan wiskunde lager onderwijs -1998 als in het leerplan eerste graad s.o. gekozen werd voor de constructivistische aanpak. De boodschap luidde: ‘de leerling construeert zijn eigen wiskundekennis’. Ze verzwijgt uiteraard ook dat de GO!-hoofdbegeleider een jaar geleden ook nog poneerde dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was.

    Door de aandacht te richten op de ‘kloof’ verdoezelde Verdyck de algemene niveaudaling en het feit dat ze tot voor kort steeds stelde dat er volgens haar en de GO!-begeleiders geen sprake was van niveaudaling. Nu beweert Verdyck zelfs dat het GO! al een tijdje initiatieven onderneemt om het peil van het wiskundeonderwijs te verhogen: “We namen al initiatieven om zowel wiskunde als wetenschappen, maar ook taalvaardigheid te versterken.”

    2.4 Ontwijkende reactie van inspectie & manke niveaubewaking

    De inspectie sprak zich tot nog toe steeds heel lovend uit over ons wiskundeonderwijs & ontkende zelfs dat er sprake kon zijn van niveaudaling. TIMSS-verantwoordelijke Jerich Faddar (UA) merkte dan ook terecht op dat de niveaudaling voor wiskunde nooit in de inspectierapporten werd aangetroffen/gesignaleerd; integendeel! Fadder stelde “Het verschil tussen de resultaten van de onderwijsinspectie en de internationale onderzoeken, zeker voor wiskunde, is opmerkelijk”. De inspectiekopstukken spraken zich steeds heel positief uit over het rekenonderwijs. (Voor begrijpend lezen e.d. was dit overigens evenzeer het geval.)

    De inspectiekopstukken verzwijgen in hun TIMSS-reactie dat de inspecteurs de voorbije 20 jaar niets merkten van de niveaudaling, vele jaren inspecteerde vanuit de filosofie van de constructivistische ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’- van 1996, in sterke mate sympathiseerde met het ervaringsgericht onderwijs van prof. Laevers en CEGO & de ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs, voortdurend schreef dat er nog veel te veel werd lesgegeven in het lager onderwijs … Drie Brugse inspecteurs poneerden in 2007: “Waarom moeten kinderen nog kunnen hoofdrekenen met een rekenmachine op zak.”

    De ontwijkende reactie van de inspectie op TIMSS-2019 luidt dit keer: “De Vlaamse onderwijsinspectie is bezorgd over de wiskunderesultaten. Onze leerlingen zijn minder sterk geworden in wiskunde en wetenschappen. Het lijkt een daling bij alle leerlingengroepen en in alle soorten scholen. Maar de onderwijsinspectie is vooral ook bezorgd over het groeiende aandeel laagpresterende leerlingen. De Vlaamse onderwijsinspectie wil er alles aan doen om de dalende trend te keren, zowel voor wiskunde en wetenschappen als voor andere vakken en leergebieden die dalende trends vertonen (zoals blijkt uit peilingen, PIRLS en PISA). De Vlaamse onderwijsinspectie wil bijdragen aan het verbeteren van de leerlingresultaten. De ontwikkeling van de lerende staat immers centraal in het Referentiekader voor Onderwijskwaliteit (ROK). Maar helaas zijn er geen kant- en klare succesrecepten om de leerlingresultaten op te krikken. Het zal meerdere acties vragen van meerdere betrokkenen in onderwijs”.

    De uitdrukking “de inspectie is bezorgd over de leerresultaten” wekt de indruk dat ook de inspectie zich al lang zorgen maakt en de niveaudaling signaleerde. Dirk Van Damme (OESO) gelooft niet dat de nieuwe inspectie nu beter het onderwijsniveau zal bewaken. Van Damme stelde: “Onderwijsminister, Hilde Crevits hervormde de onderwijsinspectie. Die werd veel meer ‘een kritische vriend’ dan een ‘strenge controleur’. Voor mij is dat inspectiedecreet zelfs echt een gedrocht”. Vier jaar geleden schreven we al dat ook binnen het brede & rekbare ROK de niveaucontrole geen centrale opdracht kreeg en dat de opdrachten voor de leerkrachten al te omvattend waren. De school wordt er ten onrechte voorgesteld als een ‘total institution’ die zich met alles en nog wat inlaat; uiteindelijk leidt ook dit tot niveaudaling. Ook ik heb nooit begrepen dat het nieuw decreet zo bejubeld werd door minister Crevits, de inspectie, …

    2.5 CEGO wijst kritiek EGO-visie & kleuteronderwijs af

    In TIMSS-reacties werd vaak ook met de vinger gewezen naar het CEGO, naar de simplistische ervaringsgerichte visie en naar de nefaste invloed op het kleuteronderwijs. Zo stelde Helena Taelman (hogeschool Odissee): “Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. “Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers” (zie kritiek op CEGO-visie in volgend bijdrage).

    CEGO-kopstuk Ludo Heylen reageerde ontwijkend op de kritiek en op de niveaudaling (CEGO Blogt 16 december) Hij verzweeg uiteraard de vaststelling dat “Vlaamse leerlingen minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs, en de kritiek dat dit vooral een gevolg van de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO.

    Dezelfde Heylen weerlegde op 17 september 2018 op de VRT-website de niveaudaling. Hij stelde: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” Dit keer erkent hij de niveaudaling, maar pakt uit met uitvluchten als het tekort aan centen voor de bijscholing/professionalisering. Volgens Heylen is de niveaudaling ook geenszins hdt gevolg van te veel en te eenzijdig aandacht voor het welbevinden, maar eerder van te weinig aandacht, en zo weerlegt hij ook indirect de kritiek op de nefaste invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers/CEGO (zie ook volgende bijdrage over kleuteronderwijs).

    2.6 Uitvluchten Kris Van den Branden: te weinig bijscholing & teamwerk

    Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk is voor de uitholling van het vak Nederlands pakte op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ eens te meer uit met uitvluchten - net als in zijn reactie op de niveaudaling voor begrijpend lezen. Het is volgens hem vooral de schuld van het feit dat de leraren niet in team werken en van het gebrek aan bijscholing. Hij poneerde op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’: “De kwaliteit van een onderwijssysteem hangt in grote mate af van de mate waarin leraren hun expertise samenleggen en samen verder uitbouwen. We hebben niet zozeer krachtige Einzelgängers nodig, we hebben vooral krachtigere lerarenteams nodig. ”

    Van den Branden pakt ook uit met het tekort aan bijscholing als een oorzaak van de niveaudaling. In 2000 schreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet nochtans dat de leerkrachten zich voor taal massaal hadden bijgeschoold: “Onder impuls van onze Steunpunten hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid. In tal van didactische artikels, maar ook in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het lesgeven in vraag gesteld, en werd b.v. steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399.. … Maar nu stelt Van den Branden dat er al te weinig nascholing is. De sterk gesponsorde universitaire Steunpunten voor zorgverbreding en gelijke kansen van Van den Branden, Laevers en Van Avermaet hebben in de periode 1991-2010 overigens nooit enige aandacht geschonken aan het rekenonderwijs .

    En in zijn commentaar omtrent de zwakke PIRLS’ scores voor begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus 2019 stelde Van den Branden nu plots ook dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft omdat het “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”.

    3 Recente evoluties die TIMSS-daling bevorderden & vrees voor verdere daling

    Wie de mogelijke oorzaken van de niveaudaling op tal van gebieden wil achterhalen, moet vele jaren terug in de tijd. Inzake b. v. de sterke achteruitgang van de Finse scores in internationale rankings wezen onderzoekers op het feit dat dit een gevolg was van Finse pedagogische hypes van onderwijskundigen die al dateerden uit de jaren 1990 en die de klassieke aanpakken in vraag stelden. In punt 4 maken we straks duidelijk dat we al 50 jaar te maken kregen met ontscholingsdruk, ontplooiingsmodel e.d. Beeldenstormers stellen al lang de klassieke onderwijsaanpakken in vraag

    Inzake het wiskundeonderwijs waarschuwen we ook al lang voor de niveaudaling: b.v. in de context van de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993, en iets later van de leerplannen lager onderwijs en eerste graad s.o. Binnen de O-ZON-campagne-2007 wezen we op de nefaste invloed van de ontscholing, de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden en ook op de niveaudaling binnen het wiskundeonderwijs. In punt 4 bekijken we de oorzaken van algemene niveaudaling en van de daling van de kwaliteit van het wiskundeonderwijs die al lange tijd meespelen.

    We zoeken in dit punt 3 enkel naar specifieke oorzaken van de gevoelige daling voor TIMSS-2019 in vergelijking met TIMSS-2015. Er spelen o.i. meerdere recente evoluties mee. We waarschuwden er tijdig voor. De invoering van het M-decreet was in elk geval nadelig; ze leidde tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs. We waarschuwden ook voor d nefaste gevolgen van verdere uitbreiding van de opdrachten van de leerkrachten – ook in het recente ZILL-leerplan en in het al te uitgebreide Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK), … En de effectieve leertijd zo blijkt uit onderzoek, ging de laatste jaren van 83 naar 75 procent. Ook de toename van het tekort aan leerkrachten – vooral in bepaalde steden en regio’s - was nadelig. En steeds meer klassiek geschoolde leerkrachten gingen met pensioen.

    In een aantal officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs uit de jaren 2014-2016 werd steevast geopteerd voor een cultuuromslag, een zgn. perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch leren. Zo nodigden ook de VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag van 17 september van 2015 prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigden dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Hij mocht dit achteraf overal in het Vlaamse land nog eens overdoen.

    De VLOR en de onderwijskoepels kozen in 2015 eveneens voor een perspectiefwisseling in de richting van ‘ontwikkelend’/constructivistisch leren in het eerste advies over de eindtermen. Ook de ZILL-koepelverantwoordelijken propageerden in 2015 plots volop het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen, en voerden een minder gestructureerd ZILL-leerplan in, met ook meer differentiatie- samen met een optie voor totaliteitsonderwijs (Zie ‘Zin in wiskunde’ in ‘school + visie’, en onze kritiek in Onderwijskrant nr. 176). Precies ook dat nieuwe leerplan dat ten onrechte ineens in alle leerjaren tegelijk werd ingevoerd, bevordert de niveaudaling, ook al bewijzen veel leerkrachten vermoedelijk in de mate van het mogelijke lippendienst.

    Er was de voorbije decennia een gestage toename van het aantal anderstalige leerlingen die voor TIMSS veel zwakker presteren; die bijkomende toename was er ook voor de 10-jarigen die participeerden aan TIMSS-2019. Een hoger aantal allochtone/anderstalige leerlingen leidt niet enkel tot zwakkere scores bij meer leerlingen, maar beïnvloedt ook de scores van de andere leerlingen en het algemeen gemiddelde – zoals ook bleek in een recente studie. Er is dus dringend nood aan extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar de voorbije 25 jaar slaagden Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet & Orhan Agirdag erin om die invoering te bestrijden. Een taaltest bij het begin van derde kleuter is zinvol, maar de NT2-aanpak moet starten vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Orhan Agirdag ontkende wel op 12 december eens te meer dat de niveaudaling iets te maken zou hebben met het toenemend aantal allochtone en anderstalige leerlingen. Hij stelde: “De leerlingen die thuis nooit Nederlands spreken, zijn de afgelopen drie cycli van TIMSS zwakker gaan presteren. Maar bij elke categorie leerlingen gaan de scores achteruit. Het ligt dus zeker niet aan ‘de allochtoontjes’. De onderwijsministers komen al vijftien jaar weg met de uitleg dat het aan de taalachterstand van deze kinderen ligt. Zij zoeken gewoon een schuldige voor hun falend beleid (DM, 12 december).

    4 50 jaar ontscholingsdruk, constructivistisch wiskundeonderwijs, O-ZON- campagne-2007

    4.1 Toename ontscholingsdruk & ‘nieuwe leren’ voorbije 50 jaar

    We schreven al in punt 2 : Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. De invloed van nefaste pedagogisch-didactische ontwikkelingen komt pas op langere termijn duidelijk tot uiting. Niveaudaling werkt als een sluipend gif en is al lang aan de gang. Onze sterke wiskunde-traditie en de weerstand van ervaren leerkrachten tegen pedagogische hypes bleven en blijven nog lange tijd doorwerken en hierdoor werd de achteruitgang afgeremd. Inzake de sterke achteruitgang van de Finse scores in internationale rankings wezen onderzoekers op het feit dat dit een gevolg was van didactische hypes die al in de lerarenopleidingen e.d. in de jaren 1990 gepropageerd werden en waarin afstand genomen werd van de klassieke Finse aanpakken.

    De voorbije 50 jaar maakten we een algemene toename van de ontscholingsdruk mee; lesgeven en klassieke aanpakken werden in vraag gesteld. De ontscholingsdruk en de vermindering van de leertijd werken in als een langzaam gif. Zo startte in Vlaanderen de kritiek op het leraargestuurd lesgeven en op prestatiegericht onderwijs al in de jaren 1970 – ook in de VSO-visie van minister Vermeylen uit 1971. Vermeylen propageerde het kennisrelativisme en de zachte & prestatievijandige didactiek. Hij schafte meteen ook het klassiek geschiedenisonderwijs in de eerste graad s.o. af. Zelf waarschuw ik al vanaf de jaren zeventig al voor het zelfontplooiingsmodel, en voor het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van prof. Ferre Laevers – gestart in 1976. In 1981 waarschuwde ik al op de Nationale Onderwijsdag (Blandijnberg) en in Onderwijskrant voor de pedagogische hypes, het zelfontplooiingsmodel, naïef ervaringsgericht onderwijs à la Laevers e.d.

    In de jaren 1980 namen we ook afstand van de eenzijdige communicatieve aanpak in de taalleerplannen met de term ‘communicatieve competentie’ als toverwoord. In 1989 publiceerden we de eerste kritieken op het contextueel en constructivistisch rekenen dat de kop begon op te steken. De ontscholingsdruk nam met de nieuwe eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 nog toe. Ook in de inspectierapporten lazen we steevast dat de leerkrachten lager onderwijs nog steeds al te veel les gaven. Het ontwikkelend & ervaringsgericht leren van het CEGO en in het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs werd als model voor het lager onderwijs voorgesteld.

    Sinds de jaren negentig liepen de meeste onderwijskundigen, de VLOR-kopstukken, de topambtenaren, veel begeleiders, het Leuvens taalcentrum van Van den Branden en co, veel leerplanopstellers … hoog op met ‘zelfontdekkend leren’, ‘constructivisme’, radicale differentiatie … In het decreet basisonderwijs van 1997 schaften de beleidsmakers officieel zelfs het belangrijke jaarklassensysteem af. Wim Van den Broeck schreef: “Vanuit de academische wereld werd een (ontscholings)offensief op gang gebracht: alles wat traditioneel als kenmerkend werd gezien voor (goed) onderwijs werd systematisch onder vuur genomen en zelfs verketterd. Rapportpunten, klassikaal lesgeven, het systeem van jaarklassen, huiswerk, zittenblijven … Niets daarvan deugde nog volgens de nieuwe heilsleer die ons onderwijs op de weg moest zetten naar de eenentwintigste eeuw. Ons onderwijs werd ook continu verweten dat het sociale ongelijkheid bestendigt en kennisoverdracht diende te worden gerelativeerd en in balans gebracht met het bevorderen van welbevinden. In de plaats daarvan zocht men heil in ‘zelfsturend’ leren of ‘zelfontdekkend’ leren, maar ook in jaarklasdoorbrekend werken, individuele leertrajecten, eenentwintigste-eeuwse vaardigheden, en in doorgedreven differentiatie. Het is ons onderwijs kennelijk niet goed bekomen, en als het onderwijspeil zakt, dan geven we aan alle kinderen minder bagage mee, waar kinderen uit minder sterke milieus het grootste slachtoffer van zijn. Geen groter sociaal onrecht dan een dalend onderwijspeil. Gelukkig is het onderwijsonderzoek recent wat meer verwetenschappelijkt. Ironisch genoeg blijkt daaruit dat de meeste van de klassieke ingrediënten van onderwijs echt wel werken ( Opinie onderwijsniveau. Hoe is ons onderwijs in deze staat beland? DS, 21 dec. j..l.)

    Ik las in de krant De Morgen van 12 december j.l. “Zo’n (ontscholende) pedagogische visie werd in veel scholen in die jaren negentig bon ton, pas de laatste jaren klinken er andere geluiden”. Zelf bestrijd ik deze visie al vanaf 1989, al 32 jaar en zonder ophouden. lange tijd wel vrij eenzaam. Ik schreef er veel bijdragen over en in 2000 een themanummer van 50 pagina’s. Ik plaatste ook in Nederlandse tijdschriften in 1993 een paar bijdragen; b.v. ‘Laat het rekenen tot honderd niet in de honderd lopen’, een kritiek op contextueel en constructivistisch rekenen van het Nederlandse Freudenthal Instituut (in: Tijdschrift voor Nascholing en onderzoek van het Reken/wiskundeonderwijs, 1993, nr. 3, p. 3-16.) Ik was spreker op studiedagen van de universiteit Hasselt met professor Eric De Corte als opponent en op de KULAK in Kortrijk. In mijn publicaties over wiskunde en bij opstellen van het leerplan-1998 (lager katholiek onderwijs) probeerde ik ook onze sterke wiskundetraditie te herwaarderen. De Nederlandse prof. wiskunde Jan de Craats schreef mij in een brief van 12 februari 2008: “Ik ben blij dat het Vlaams lager onderwijs nog niet zo sterk ten prooi is gevallen aan de Nederlandse constructivistische wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen en publicaties.”

    Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 bekampten we de stellingen van de voorstanders van contextueel en constructivistisch rekenen, o.a. de professoren Gilberte Schuyten en Lieven Verschaffel & hun slogan ‘doing mathematics’ i.p.v. learning mathematics. In september 1993 drukten we in Onderwijskrant onze bezorgdheid uit over de taaluithollende (ontwerp)eindtermen e.d. en iets later over de constructivistische ‘Uitgangspunten van de eindtermen’. We namen afstand van het constructivistische en nivellerende leerplanwiskunde eerste graad s.o. van 1997.

    Ook in de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant drukten we onze grote bezorgdheid uit over verschillende vormen van ontscholing, over de afname van de waardering voor basiskennis en basisvaardigheden, over het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met systematische kennisoverdracht We besteedden veel aandacht aan de uitholling van het taalonderwijs. Tegelijk maakten we ons zorgen over ons wiskundeonderwijs in het lager onderwijs én in de eerste graad s.o., over de vele propaganda voor contextueel en constructivistisch rekenen in de eindtermen, in de leerplannen van het GO! en OVSG lager onderwijs, in de leerplannen wiskunde eerste graad s.o. (zie punt 3.2).

    In het O-ZON-witboek verwezen we naar getuigenissen van bezorgde leerkrachten & profesoren en van de CLB-adviseur Geert Deloof (Vrij CLB, Kortrijk), die het aandurfde aan de alarmbel te trekken. Op 14 maart 2007 lazen we zijn getuigenis in De Morgen. Deloof: “Toen uit het CLB-leerlingvolgsysteem voor spelling bleek dat heel wat kinderen slecht scoorden op die proeven, die nochtans destijds aangepast werden aan de nieuwe leerplannen van 1998, werden deze proeven opnieuw genormeerd en dus afgestemd op het gedaalde niveau.” Deloof signaleerde tegelijk ook een daling van het rekenniveau: “Het klinkt pessimistisch, maar ik kan ook niet één onderdeel van rekenen opsommen waarin kinderen nu beter scoren dan tien jaar gelede; hoofdrekenen en andere opgaven lukken niet goed” (in: Kim Herbots, Helft kinderen kan niet goed hoofdrekenen. DM, 14 maart 2007). Hieruit besloot Deloof dat niet enkel het niveau van de spelling e.d., maar ook van rekenen wel degelijk was gedaald. Op 14 april getuigde ook de leerplanvoorzitter s.o. Van der Spiegel in De Morgen over de niveaudaling: “We stellen momenteel vast dat 12-jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal. We maakten het nieuwe leerplan s.o. dan ook lichter en minder abstract”. Deloof kreeg kritiek op zijn uitspraken over de niveaudaling vanwege CLB-kopstukken en begeleiders.

    We schreven verder in ons O-ZON-witboek: “Ook verscheidene docenten hoger onderwijs stelden de voorbije jaren via starttoetsen vast dat de aanvangskennis van de studenten voor wiskunde, Nederlands, Frans, chemie, Engels, Duits, geschiedenis, aardrijkskunde, geschreven taal, formele woordenschat … gevoelig is gedaald. Ze trokken aan de alarmbel. Dat is eveneens een indicatie van de niveaudaling.” … In onze talrijke O-ZON-bijdragen wezen we ook op de oorzaken van de niveaudaling: de gestage afname van de leertijd, de verschillende soorten ontscholingsdruk. Sinds de O-ZON-campagne-2007 werden we geregeld geconfronteerd met polls waaruit veelal bleek dat dat 80 à 90 % van de leerkrachten/docenten aangaf dat er duidelijke sprake was van niveaudaling en dat ze de ontscholingsdruk beu zijn

    We maakten in de O-ZIN-campagne ook een onderscheid tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing en niveaudaling. We schreven dat gelukkig onze sterke onderwijstraditie de voorbije decennia nog lang bleef doorwerken, en dat die samen met de lippendienst vanwege veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk kon temperen. Op onze normaalschool en op de meeste normaalscholen kregen de studenten na 1970 nog lange tijd een klassieke opleiding met veel aandacht voor expliciete instructie en voor de leerprestaties van de leerlingen. Veel van die nog klassiek opgeleide leerkrachten bewezen in de mate van het mogelijke lippendienst aan de beeldenstormers. Het is geen toeval dat onze 10- , 14- en 15-jarigen voor TIMSS- en PISA-wiskunde topscores behaalden – opvallend hoger zelfs dan in Finland en met een jaar voorsprong op de Franse leerlingen, twee landen waar de leerkrachten een universitaire en meer modieuze opleiding kregen. Jammer genoeg werden die leerkrachten daar zelden of nooit voor geprezen.

    4.2 Propaganda voor constructivistische wiskunde vanaf 1990 & recent in ZILL

    Tal van commentatoren wezen in de context van TIMSS-2019 op de invloed van pedagogische hypes als het constructivisme en andere vormen van ontscholing op de niveaudaling. Zie b.v. recente opiniebijdragen van Wim Van den Broeck en Philip Brinckman in de bijlagen.

    De voorbije decennia propageerden onderwijskundigen begeleiders, lerarenopleiders, VLOR-kopstukken, topambtenaren … constructivistische en leerlinggestuurde aanpakken, ook voor het wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 en iets later bij de opstelling van de leerplannen, botsten we al op vurige pleitbezorgers van een perspectiefwisseling in de richting van contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen à la Freudenthal Instituut. Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwees expliciet naar deze controverse: “Bepaalde commissieleden nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren. Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis grotendeels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er tegelijk ook veel denkactiviteit van hen verondersteld. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze commissieleden voor meer structurering, en ook voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.”

    In de leerplannen wiskunde-1998 van het GO! en van het OVSG werd in zake methodiek gepleit voor het constructivisme: ‘Het kind construeert zelf zijn wiskundekennis”. Ook in de eindtermenfilosofie, de zgn. Uitgangspunten van 1996, werd het constructivisme, het kennisrelativisme, en het eenzijdig vaardigheidsonderwijs gepropageerd. Die visie werd ook aan de inspectie opgelegd. In het leerplan voor het katholiek onderwijs van 1998 slaagde ik er grotendeels in om het constructivisme te bannen, tegen de visie in van de twee mede-opstellers, leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel en prof. Lieven Verschaffel. Maar in het leerplan eerste graad voerden Van der Spiegel en co het constructivisme in, met een niveaudaling als gevolg. In punt 2 wezen we er al op dat ook de ZILL-koepelverantwoordelijken in 2015 volop het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen propageerden (zie Onderwijskrant nr. 176).

    7 Weinig of geen bijscholing wiskunde: er was er ook geen!

    In het uitgebreidere rapport van de Leuvense TIMSS-2015 -verantwoordelijken lazen we al: “Permanente vorming van Vlaamse leerkrachten inzake wiskunde en wetenschappen is zwak’.” In TIMSS-2019 werd hetzelfde vastgesteld. De voorbije 20 jaar was er voor leerkrachten lager onderwijs praktisch geen bijscholing voor wiskunde. De voorbije 20 jaar ging de aandacht vooral naar modieuze thema’s en hypes. De universitaire Steunpunten voor zorgverbreding en GOK besteedden in de periode 1991-2012 ook niet de minste aandacht aan het wiskundeonderwijs. Maar nu betreurt Kris Van den Branden dat er te weinig bijscholing was voor wiskunde.

    Jan Saveyn, destijds de hoofdbegeleider basisonderwijs binnen de koepel katholiek onderwijs, schreef in 2007 in dit verband terecht: “Pedagogische begeleidingsdiensten en nascholingsorganisaties zullen zich evenzeer kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school, i.p.v. begeleidingsthema’s die zich in de periferie van het primair proces van onderwijs bevinden” (in: Nova et Vetera, september 2017).

    Er was dus weinig of geen bijscholing voor wiskunde. We stelden b.v. ook vast dat de meeste leesmethodes overschakelden op onze directe systeemmethodiek (DSM); maar we noteerden geen bijscholingen. Om de DSM volledig in de vingers te krijgen volstaan leesmethodes niet; bijscholing over de DSM-methodiek is meer dan wenselijk.

    De PISA-studie-2015 stelde vast dat bijscholing vaak als contraproductief bestempeld werd door de leerkrachten. Ook de leerkrachten die destijds de bijscholing van het Leuvens Taalsteunpunt NT2 volgden, waren helemaal niet tevreden. De taalondersteuners propageerden eerder de uitholling van het taalonderwijs. Bijscholing kan dis ook contraproductief zijn. Ik denk in dit verband ook aan de vele bijscholingen die we de voorbije decennia kenden rond leerstijlen. De bijscholing en begeleiding moet dringend bijgesteld worden en zich meer inlaten met essentiële zaken.

    Vóór de hervorming van de inspectie in 1991, werd van een kantonnale inspecteur verwacht dat hij zelf af en toe bijscholingen organiseerde voor de leerkrachten van zijn kanton. De d inspectie verzorgde ook jaarlijks pedagogische studiedagen over leerinhoudelijke thema’s & publiceerde hier boeken over. Ook dit soort bijscholing is volledig weggevallen.

    8 Leerlingen van universitair geschoolde onderwijzers presteren niet beter - zoals beweerd werd door de De Standaard en door anderen

    De Vlaamse leerkrachten en hun opleiders kregen voor hun knappe TIMSS-score- in 2003, 2011, en 2015 geen applaus, noch van koepelkopstukken, noch van de meeste beleidsmakers, en nog minder van onderwijskundige die al vele jaren aansturen op een universitaire lerarenopleiding ... Velen zagen zelfs in de (goede) TIMSS-uitlag-2015 een regelrecht pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding – en dit niettegenstaande de leerlingen van universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk en zelfs Finland ... opvallend zwakker scoorden. We noteerden een analoge reactie op PISA-2018.

    In de krant De Standaard van 13 december 2020 werd als reactie op TIMSS-2019 eens te meer beweerd dat de Finse leerlingen al lang beter presteren dan de Vlaamse, en dat dit vooral het gevolg zou zijn van de universitaire opleiding van de Finse leerkrachten. In de bijdrage ‘Het geheim van het Fins onderwijs: de meesters zijn er masters’ gaat redactrice Conny Hancké ervan uit dat de Finse leerlingen ook voor wiskunde veel beter presteren dan de Vlaamse. De Finse leerlingen presteerden nochtans voor de vorige edities telkens opvallend zwakker en er waren ook meer zwakke leerlingen. En nu behalen ze voor het eerst evenveel punten. Hacké verzwijgt de enorme daling van de Finse scores sinds 2000 en het feit dat de Finse leerlingen voor wiskunde veelal opvallend lager presteerden dan de Vlaamse. Ze verzwijgt ook dat de leerlingen van Franse onderwijzers met een lerarenopleiding voor PISA, TIMSS… wiskunde minstens een jaar achterstand hebben op de Vlaamse. “ Hancké citeert verder een Finse lerarenopleider die hoog oploopt met de universitaire opleiding die volgens hem inspeelt op de evoluties in de maatschappij - dit ondersteund door een plaatje met als onderschrift: ‘Ieren denken is in Finland belangrijker dan punten scoren.’ Op 1 september 1991 liep Guy Tegenbos ook al in de krant De Standaard hoog op met de universitaire lerarenopleiding die in 1989 in Frankrijk werd ingevoerd.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:TIMSS
    14-01-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    10-01-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over: the inability of contemporary society to educate young people in the values of the past

    Frank Furedi: passages uit zijn bijdrage: No Patrimony. Why adulthood depends on the authority of the past

    Over: the inability of contemporary society to educate young people in the values of the past

    Most of the explanations that are used to account for the emotional fragility of university students blame new social and economic factors such as the rapid pace of change or economic insecurity faced by undergraduates. Such accounts overlook one of the main drivers of the infantilization of young people, one that transcends social and economic conditions: the inability of contemporary society to educate young people in the values of the past.

    Education needs to conserve the past. Political philosopher Hannah Arendt was unequivocal on this point. “To avoid misunderstanding: it seems to me that conservatism, in the sense of conservation, is of the essence of the educational activity,” she argued.

    Arendt’s objective was to conserve not for the sake of nostalgia but because the conservation of the old provided the foundation for renewal and innovation. Indeed, she went so far as to argue that “education must be conservative” in order to create the conditions wherein children can feel secure to reform and improve their world. It is only in relation to the world as it has been preserved that young people develop their potential for creating something new.

    The characterization of conservation as the essence of educational activity can be easily misunderstood as a backward or reactionary political agenda. But the argument for conservation is based on the understanding that, in a generational transaction, adults must assume responsibility for the world as it is and pass on its cultural and intellectual legacy to young people. An attitude of conservation is called for specifically in the context of ­intergenerational transmission.

    Until recently, leading ­thinkers from across the ideological divide understood the ­significance of transmitting the knowledge and the values of the past to young people.

    Writing from a conservative perspective, the English philosopher Michael Oakeshott concluded that “education in its most general significance may be recognised as a specific transaction which may go on between the generations of human beings in which newcomers to the scene are initiated into the world they inhabit.” Oakeshott went on to call it a “moral transaction,” one “upon which a recognizably human life depends for its continuance.”

    Antonio ­Gramsci, the Italian Marxist thinker, wrote in one of his Prison Notebooks, “It is imagined that the child’s mind is like a ball of string which the teacher helps to unwind. In reality each generation educates the new generation, that is, forms it.” He assumed that young people’s experience of life is insufficient to grasp the workings of the world. They require the assistance of the older generations to gain their bearings.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Arendt
    10-01-2021, 11:59 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    06-01-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Hervorming s.o. = ontwaarding van - en aderlating voor tso/bso en nefast voor leerlingen – net als 50 jaar geleden bij VSO-hervorming.

    Het huidige verdriet van tso/bso is niet nieuw: Hervorming s.o. = ontwaarding van - en aderlating voor tso/bso/kso en nefast voor de leerlingen – net als 50 jaar geleden bij VSO-hervorming.

    Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o. en nieuwe eindtermen voor tso/bso

    Deel 2: De geschiedenis herhaalt zich: zelfde kritieken vanuit tso/bso als 50 jaar geleden bij de invoering van het VSO.

    Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o. en nieuwe eindtermen voor tso/bso

    1. Inleiding

    Sinds de start van het debat over de structuurhervorming s.o. op de Rondetafel van 2002 publiceerde ik meer dan tien bijdragen waarin ik waarschuwde voor de nefaste gevolgen van de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken van de onderwijsvormen voor het tso/bso. Ik liet sindsdien ook kritische stemmen beluisteren van directies en leraren tso/bso. Die kritische directies en leraren vonden echter geen gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels en beleidsmakers die aanstuurden op een brede/gemeenschappelijke en een aso-achtige eerste graad.

    Op de VRT-website van 11 februari 2020 liet Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste gevolgen van de hervorming s.o. voor technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde : “Jongeren die vanaf het eerste jaar bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een probleem. De tso-bso- opleidingen zullen bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te horen.”

    De voorbije 10 jaar en ook nog in 2020 vonden de tso/bso-scholen weinig gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels,. Een jaar geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, Pedagogisch directeur 1ste graad graad Sint-Lievenscollege in Knack: “De modernisering van het s.o. beloofde een vereenvoudiging te worden, een rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een chaos geworden. In de regio Gent stellen we ook vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft gecreëerd.”

    Dirk Van Damme (OESO) poneerde ook al in HUMO van 31 januari 2017 dat het tso door de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen: heel nefast zou uitdraaien voor het tso/bso: “Een onderschat element in het hervormingsdebat is ook de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen.” En bso-leerkrachten betreuren terecht ook dat het bso mede door de hervorming van 1B en door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas krijgen

    Er kwamen nieuwe eindtermen voor het s.o. met terecht meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden, dit was ook een belangrijk actiepunt in de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant. Maar die overigens al in 2018 eindtermen voor de eerste graad goedkeurden en injuni j.l. de eindtermen voor de tweede en derde graad - die alle globaal gezien nadelig uitvallen voor tso/bso/kso en voor de specifieke opleiding in het bijzonder.

    Onlangs, eind december 2020 werd een nieuwe tso/bso-protestgroep opgericht met als naam: ”Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs!” De naam van de actiegroep lijkt me al te enge gekozen.  Op de website van de actiegroep  staat een opiniebijdrage van Guy Duchêne  van 23 december  met terechte kritiek op de laatste twee Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits. Duchêne sterlt terecht:: “ Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de. De vernieuwing werd uitgetekend met de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. En jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar. Uiteindelijk vertaalde dat zich ook het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit, en in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.”

    De vele problemen waarmee tso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2de graad momenteel mee te kampen hebben staan niet op zich en zijn dus ook niet plots opgedoken. Ze zijn ook niet in de eerste plaats een gevolg van de overladen eindtermen & leerplannen voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie staan. Ze zijn een gevolg van het feit dat bij de totale hertekening van het onderwijslandschap s.o. al te weinig rekening werd gehouden met de noden en specificiteit van tso/bso. Ook de eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graad zijn te weinig afgestemd op de specifieke noden van tso/bso- & 1B-leerlingen. De problemen van het hervormde tso/bso en de kritieken zijn overigens precies dezelfde als de problemen van het tso/bso destijds met het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO). Ze zijn dus al 50 jaar bekend; we illustreren straks uitvoerig dat n.a.v. de invoering van het VSO ongeveer dezelfde kritieken vanuit het tso/bso werden geformuleerd.

    In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we voor de zoveelste keer sinds 2002 voor de degradatie en amputatie van tso/bso en de demotivatie 12– à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.: “Het Masterplan had de mond vol van ‘opwaardering van technisch onderwijs‘ en voorspelde ‘meer leerlingen voor tso/bso’. Maar de recente conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan. De voorliggende voorstellen zullen een aderlating en beschadiging voor het tso/bso betekenen. Dit blijkt ook uit de eerste reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo zal het niet langer mogelijk zijn om in het eerste en het tweede jaar een voldoende aantal lesuren specifieke techniek te volgen – zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is. Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad, en hogerop ook van de voorspelbare reductie van die component in de 2de en 3de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming.

    Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans …, zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar. Het schrappen van de huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso/bso-scholen.”

    Het is dan ook verwonderlijk dat in december opgerichte nieuwe actiegroep ‘Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs zijn pijlen vooral richt op minister Weyts. Weyts die pas in september 2019 minister werd heeft in feite te maken heeft met de hervorming s.o., en ook niet met het manke eindtermenconcept en de problemen die de eindtermen en leerplannen eerste graad van de vorige legislatuur vooral in tso/bso veroorzaken. Het verwondert me ook dat er op hun website Lieven Boeve loven omdat hij het opneemt tegen de eindtermen 2de/3de graad, en dit niettegenstaande Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke & secretaris-generaal Chris Smits de kritiek vanuit het tso/bso sinds 2009 nooit ernstig genomen hebben. Mieke Van Hecke bestempelde zelfs de kritiek op de vrij radicale hervormingsplannen van de koepel als ‘misdadig’.

    In een reactie op het standpunt van de nieuwe actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders ook terecht het laattijdige protest: “Ik ben wel tevreden met wat ik lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat die actie niet eerder is gekomen. In de eerste graad is deze hervorming al twee jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand aan. Ook daar zijn de leerkrachten basisopties tso/bso helemaal niet tevreden. Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak "Technieken".

    Wie is verantwoordelijk voor nefaste hervormingen voor tso/bso & voor problemen van tso/bso met eindtermen 1ste, 2de en 3de graad?

    De opgedoken eindtermenproblemen hebben vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor ook de kopstukken van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen. De grootste fout bij de hervorming is de miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen vanaf 1ste graad en de specificiteit van tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische en egalitaire keuzes.

    Volgens mij en volgens Griet Mathieu, koepel provinciaal onderwijs zijn ook de meeste problemen met de eindtermen in de eerste plaats een gevolg van een foute ideologische keuze (egalitaire ideologie) die bij de hervorming gemaakt werd door de beleidsmakers en de grote onderwijskoepels, van hun keuze voor een bredere, meer gemeenschappelijke eerste graad – met meer aso-leerinhouden voor tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/technologische componenten. Dit was ook destijds eveneens het geval met de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO van 1970. Dit is de belangrijkste oorzaak van het te uitgebreid aantal ET en lesuren algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis, ….voor de meeste tso/bso-leerlingen, én voor de voor hen te uitgebreide en vaak ook te moeilijke gemeenschappelijke leerplannen wiskunde e.d. voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten – en dit vanaf de eerste graad.

    De nefaste gevolgen van zo’n ideologische keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. die de katholieke onderwijskoepel met het oog op de door hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en te theoretisch voor andere.

    Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel? Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v. de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische vakken. Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en vaak ook te moeilijk. Er rest daardoor te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming.

    De overlading van de eindtermen in de eerste graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen als financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben. We waarschuwen al vele jaren dat de vele vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.- maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/ bso-leerlingen.

    Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast kunnen worden. We raden de tso/bso-scholen aan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de (voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke vorming voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te beperken. De beloofde evaluatie zal trouwens uitwijzen dat de eindtermen en leerplannen voor tso/bso aangepast moeten worden. Maar intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met grote problemen opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken.

    Bijlage over standpunt van nieuwe actiegroep tso/bso: 'Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs'

    Actiegroep 'Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs!' Initiatiefnemer Guy Verjans  nam  op de website van de actiegroep de bijdrage: “De vakman wordt weghervormd” van Guy Duchêne, coördinator  Deeltijds onderwijs- Spectrumschool Deurne,  op. We citeren even die bijdrage. Ook al zijn we het niet zomaar eens met alle uitspraken, toch zijn we het eens met de meeste.

    Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de laatste twee Vlaamse regeringen. Uiteindelijk vertaalde dat hoger niveau zich vooral in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken en het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit.

    Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. De vernieuwing werd immers uitgetekend met de blik op het aso en met de fetisj van kennis als een paternoster in de hand. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. Jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar.

    Er zijn weinig directeurs of beleidsmedewerkers in scholen te vinden die garanties willen geven over de haalbaarheid van deze basisgeletterdheid voor de B-stroom. De lat werd letterlijk hoger gelegd maar de aanloop ingekort en de valmat weggenomen. Een leerling die uitvalt op basisgeletterdheid kan in de meeste gevallen nog steeds naar het 3° jaar bso op basis van leeftijd. Overgaan op basis van leeftijd is een sterk instrument en kan onnodig zittenblijven voorkomen. Helaas heeft men met dit traject geen rekening gehouden bij het uittekenen van de 2° en 3° graad bso. De nieuwe eindtermen in het 3° jaar vertrekken vanuit de veronderstelling dat de basisgeletterdheid verworven is. Het risico dat de leerachterstand toeneemt i.p.v. geremedieerd wordt is dus meer dan reëel.

    Overgaan op leeftijd geldt ook voor leerlingen uit de A-stroom die uitvallen op basisgeletterdheid. Denken we bv. aan intelligente nieuwkomers uit een ander land die uitvallen op kennis van het Nederlands, ook al beheersen ze bv. vlot twee andere talen. Als zij niet slagen in 2A kunnen zij vaak wel naar 3bso. Zo versnellen we de waterval met een extra dimensie. want in tegenstelling tot de regelgeving nu zijn dit niet enkel meer de leerlingen die het niveau van de A-stroom niet aankunnen, leerlingen die individueel meer tijd nodig hebben om de basisgeletterdheid te verwerven passen nu ook in dit watervaltraject.

    Eens in de 2° graad bso, moet een leerling het stellen met opnieuw een pak minder praktijkuren. De overheid heeft ook hier gekozen voor een zeer uitgebreid pakket algemene vorming. AV die voor alle richtingen identiek is. Zo zal een verzorgende dezelfde inhouden zien als een elektricien. Dat een verzorgende meer nood heeft aan sociale kennis en een elektricien zijn job niet kan uitvoeren zonder kennis van het werken met breuken wordt totaal genegeerd. In realiteit betekent dit dat de vakleerkrachten die specifieke algemene kennis wel zullen bijbrengen binnen hun vakken, maar ook die inspanning gaat opnieuw ten koste van praktijkuren.

    Een wat onderbelicht aspect van de onderwijshervorming is het finaliseren van alle opleidingen na zes jaar. Tot nu toe volgen leerlingen in het bso een 6 + 1 jaar programma. Het 7° jaar bevat vooral algemene kennis en wordt bekroond met een diploma secundair onderwijs. In de hervorming heeft men de nieuwe eindtermen algemene vakken niet alleen zwaarder gemaakt dan nu, bovendien moet dit zware pakket op 6 jaar ipv 7 worden gegeven. het gevolg is dat tot en met het 6° jaar een beroepsleerling een opleiding met een onevenwichtig aandeel algemene vakken zal volgen. Pas in het 7° jaar kan hij kiezen voor een zeer gerichte specialisatie binnen het vakgebied.

    Het afstuderen na 6 jaar is zeker te verdedigen en sluit ook aan bij de gangbare praktijken in Europa. Helaas zal een bso-leerling na 6 jaar met een pak meer algemene vorming dan nu het geval is afstuderen met een diploma dat geen toegang meer geeft tot hoger onderwijs.

    Het merkwaardige is dat er in de nieuwe eindtermen weinig of geen onzin staat. Elk vakgebied heeft een waardevolle inbreng gehad. Maar geen enkel vakgebied in de algemene vakken heeft voor een afstemming gezorgd met de inhouden van de beroepsgerichte vorming. Als er dan op het einde van de rit ook niemand is die als regisseur bewaakt of al die inhouden wel passen binnen de toegemeten onderwijstijd dan loopt de emmer over. Een mooi voorbeeld van het op een hoopje gooien i.p.v. afstemming tussen elk onderdeel is de discussie over twee of een vreemde taal in het BSO. Tot afgelopen vrijdag leek het alsof er 2 vreemde talen in BSO aan bod zouden komen. Uiteindelijk werd het gereduceerd tot één taal. Maar dat zo'n essentiële discussie geen verdere invloed heeft op het geheel toont wel aan hoe gesegmenteerd dat geheel wel is.

    Het reduceren van het aantal vakspecifieke uren zal ook pedagogische consequenties hebben. Met de uren die nu voorhanden zijn geraakt men in de meeste opleidingen niet verder dan de absolute basis. Vakleerkrachten aanmoedigen tot professionalisering; heeft dat dan nog zin? Als er nauwelijks onderwijstijd is om een leerling te leren draaien en frezen, wat zou een school dan tijd investeren in het bijbrengen van de nieuwste technieken bij hun leerkrachten?

    Je zou toch veronderstellen dat na decennia terechte kritieken vanuit bedrijven dat scholen elke technologische evolutie hebben gemist, de overheid die technologische nood zou verankeren in de eindtermen. Als je dan leest dat één van de leerinhouden in een 2° graad mechanica omschreven wordt als: "de leerlingen gebruiken machines" dan blijkt dat ijdele hoop te zijn.

    Voor sterke leerlingen met een brede interesse in algemene vakken maakt de ganse hervorming misschien wat minder uit. Na 7 jaar zijn alle leerstofonderdelen gepasseerd in een weliswaar andere volgorde. Vraag is, wat met de minder sterke leerlingen en wat met leerlingen die op jonge leeftijd vooral in het vakspecifieke zijn geïnteresseerd?

    In Antwerpen verlaat een 28% van de bso leerlingen vroegtijdig de schoolbanken. Dit is een zeer grote onderschatting van de echte cijfers want men hanteert in Vlaanderen een wat absurde manier van registreren. Elk vroegtijdig schoolverlaten wordt toegewezen aan de laatst genoten onderwijsvorm. Het verbaast dan ook niet dat aso slechts 5,5% uitval heeft; leerlingen die overstappen naar tso of naar bso en daar uitvallen worden enkel daar in rekening gebracht. Dat zien we ook bij bso. Bso-leerlingen die uitvallen maken vaak de overstap naar het deeltijds onderwijs. Als ze daar definitief uitvallen komt dat enkel op rekening van het dbso. Een diepere analyse leert echter dat tot 80% van de uitval in het dbso minder dan 12 maanden was ingeschreven in deze laatste onderwijsvorm.

    Even deze omweg om aan te tonen dat de werkelijke uitval in bso in Antwerpen eerder rond de 35-45% zal liggen. Het merendeel van de leerlingen dat uitvalt in bso doet dat omwille van de algemene vorming. Leerlingen die sterk zijn in algemene vorming maar niet scoren in hun vak kan je nog naar een andere opleiding toe leiden. Leerlingen die uitvallen op algemene vorming rijden zich vast in het voltijds onderwijs omdat ze in elke richting elk jaar zowel voor algemene als voor vakspecifieke vorming moeten slagen.

    De kans dat de schooluitval in bso gaat verminderen is gewoon nul. Met meer algemene vorming en minder praktijkuren introduceert de hervorming niet alleen een snelweg naar demotivatie, de groep leerlingen die nu met veel inzet van leerkrachten en met veel individuele remediëring wel over de meet geraakt kan de extra belasting aan algemene vakken allicht niet verwerken en valt voortaan wel af.

    Zoals hoger aangehaald, een deel van de leerlingen die uitvallen in bso vinden nu wel eens de weg naar het deeltijds onderwijs waar er geen koppeling is tussen algemene vakken en praktijkopleiding. Je kan als leerling in het dsbo gerust afstuderen als gekwalificeerde kok, kinderbegeleider, zorgkundige, lasser, ... met of zonder dat je een diploma algemene vakken behaalt.

    Helaas, ook hier heeft de overheid in de hervorming de weg naar volledige beroepskwalificatie botweg afgesneden. Voortaan zal je ook in het deeltijds onderwijs enkel nog kok kunnen worden nadat je een diploma secundair onderwijs hebt behaald. En dat geldt ook voor zorgkundigen, voor lasser-monteerders en voor vele andere beroepen.

    Onze leerling die ergens onderweg tussen het eerste en het zesde jaar heeft afgehaakt in het bso heeft dus niet veel opties, maar misschien ligt de weg naar de arbeidsmarkt wel open? Ook die kans is klein. Tot en met het vierde jaar heeft elke bso-leerling relatief weinig praktijkgerichte vorming gehad. Zelfs in vijf en zes is de praktijkcomponent minder dan voorheen. Wie dus uitvalt in het beroepsonderwijs tussen de start van het secundair en het zesde jaar zal het moeten redden als ongeschoold arbeider of moet een vakopleiding gaan volgen bij VDAB, Syntra of in een CVO.

    Of leerlingen die het wel goed doen en hun schoolcarrière na 6 of 7 jaar beëindigen probleemloos op de arbeidsmarkt kunnen stappen is ook maar zeer de vraag. De technologische evoluties die we nu kennen gaan dermate snel dat onderwijs nooit (meer) zal kunnen volgen. Bedrijven weten dat ook; zij worden met net hetzelfde probleem geconfronteerd. Bedrijven verwachten wel dat hun werknemers over de juiste vakkennis beschikken om de nieuwste technologie te kunnen aanleren. Dat kan enkel als je de algemene vorming in functie stelt van het beroepenveld waarbinnen je een vakman opleidt en als leerlingen tijd en oefening krijgen om zich een ambacht eigen te maken. Carossier word je alleen met voldoende oefening en handvaardigheid en dat kan enkel door de opleiding te spreiden in de tijd. Bij het high-tech orbitaal lassen komt er geen enkele manuele handeling meer aan te pas maar enkel een geoefend lasser is in staat om zo'n machine in te stellen en fouten bij te sturen. En in de zorgsector is psychologie en empathie een belangrijke bottleneck, maar laat dat nu net heel beperkt in de algemene vorming verwerkt zijn.

    Bij werkgevers en bij klanten is de waardering voor vakmanschap en beroepskennis daarentegen onbetwist. Dat zie je aan de hoogte van de lonen, aan de wachttijden en aan de overbevraging van zowat elk zelfstandig ambachtsman. In het onderwijsdebat is de erkenning van uitmuntend vakmanschap echter zeer miniem. Dat vertaalt zich niet alleen in het verankeren van de schotten tussen aso/tso en bso. Dat hoor je ook in woordgebruik als "afzakken" en "hoog mikken".

    Onderwijskwaliteit wordt afgemeten aan rankings in wiskunde, in taal, in slaagcijfers in het eerste jaar bachelor. Valt het niet op dat er geen rankings zijn in vakbekwaamheid? Of is het toeval dat het meten van de retentie tussen afstuderen en een eerste job nauwelijks verder geraakt dan een VDAB-rapport?

    Bij de onderwijshervorming rond de arbeidsmarktgerichte opleidingen, zoals ze nu heten, zien we dezelfde fout terugkomen die er ook toe geleid heeft dat duaal leren geen succes is. Beleidsmakers zijn er van overtuigd dat ze gepraat hebben met "de arbeidsmarkt". Helaas hebben ze vooral vergaderd met de grote sectoren. Zij vinden misschien wel hun verlanglijstje terug in de hervorming. Niemand heeft hen er echter op gewezen dat ze boven hun gewicht boksten. Niet alleen is hun engagement naar het aanwerven van BSO leerlingen erg beperkt, de praktijk leert dat het vooral de kleine bedrijven zijn die vaklui en ambachtsmensen in dienst nemen. Het zijn ook die kleine bedrijven die het gros uitmaken van onze arbeidsmarkt. Of zij weg kunnen met vaklui die vooral algemene vorming hebben gehad ......

    De vakman wordt weghervormd. Weghervormen is uiteraard geen schoon Vlaams maar in een tijdsgeest waar een overheid onbestaande buzzwoorden en termen zoals "cesuurdoelen", "ingedaalde eindtermen", "een set van relevante competenties" moet bezigen om haar hervorming uitgelegd te krijgen, is het zelf verzinnen van woorden een welgekome herwonnen vrijheid.

    Deel 2 Tso/bso-kritiek op VSO ie eveneens toepasselijk op hervorming s.o.

    We kunnen in dit verband veel leren uit de ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd ingevoerd. Het VSO wou door het uitstel van studiekeuze dat iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou leiden tot een herwaardering van het tso en tot het aanlokken van meer en betere leerlingen voor het tso, voor Industriële Wetenschappen, enz.

    Maar al bij de start van het VSO luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering van het VSO tot een onderwaardering van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden.

    De tegenstand tegen het VSO kwam dus ook heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad. Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVOTO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na 3 jaar aso overstapten. En achteraf gezien was dit ook zo.

    2 Kritiek vanwege tso/bso-directies op VSO

    2.1 Kritiek directies Rijksonderwijs (1980)

    Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in het rijksonderwijs. Dit onderwijs werd in die tijd nog rechtstreeks bestuurd door de onderwijsminister en beschikte nog niet over een eigen koepel. Veel directeurs Rijksonderwijs betreurden dat ze veel leerlingen verloren die overstapten naar klassieke type2 scholen van het vrij onderwijs. Inspecteur Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk 160 leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs (type 2).

    Na tien jaar vso formuleerde de progressieve Herman Schoeters als voorzitter van de federatie van Vlaamse studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende scherpe kritiek en alarmkreet in Persoon en Gemeenschap; themanummer over ‘10 jaar VSO’, juni 1980:

    *De gemeenschappelijkheid is nefast voor de vele leerlingen die al weten waar ze naartoe willen. * De gemeenschappelijk eerste graad leidt tot vervlakking. *Het gevaar bestaat ook dat de positieve intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid. *De totale gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht, gebrek aan belangstelling en motivatie. *Het kind dreigt het kind van de rekening te worden; men heeft de indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;

    *Het vso botst ook op de weerstand van de ouders, de onmacht van de leerkrachten en de voortdurende structuurwijzigingen.”

    2.2 Kritiek directies katholiek onderwijs

    Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even 2 vooraanstaande en invloedrijke directeurs in ‘Nova et Vetera’ oktober 1984. Van Paepegem, directeur college Lokeren, stelde vooreerst dat de onderwijsmensen die zich goed voelden in type-2 en jaar na jaar positieve leerresultaten boekten, zich ergerden “toen dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen werd. Is de vso-vernieuwing wel de goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs leveren dat zij een remedie is voor de vastgestelde kwalen? Is de enorme investering in het vso in verhouding met de resultaten? Kortom: wij hebben veel vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de vso-vernieuwing.”

    Directeur V.P. wees verder op de vage vso-doelstellingen en slogans. V.P. pleitte voor voldoende/meer differentiatie vanaf het eerste jaar: “Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Er zijn al veel leerlingen die de theoretische benadering van zoveel vakken gewoonweg niet aankunnen. Een gemeenschappelijk eerste jaar houdt ook het gevaar in dat teveel leerlingen vroegtijdig in het Beroepsonderwijs terechtkomen, wat overigens in de studies over het vso bewezen wordt. Een heel pak zwakkere middenmoters geraakt al heel vlug geblokkeerd voor Frans of wiskunde bijvoorbeeld en haakt af. Verder zijn we heel bang voor de heterogene groepen in het eerste en tweede jaar. ... “.

    Van Paepegem toonde verder aan dat het vso niet tot echt uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in het klassieke type-2 makkelijker waren en vlotter verliepen dan binnen de 3x2-vso-structuur. De vso-leerlingen belandden nu ook een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs.“Waarom moeten de schotten verdwijnen? De vso-promotoren, zelf meestel ex-aso-ers, onderschatten de humane waarde van het technisch onderwijs.”

    Directeur V.P. vond verder terecht dat het vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde hechtte aan ‘de school als leerinstituut’ en aldus de ontscholing bevorderde. Hij betreurde ook dat het type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten programmeren dn daardoor sterk benadeeld werden.

    In de getuigenis van de invloedrijke Brugsr VTI-directeur Jan Vandenbulcke toonde deze aan dat de tso- en bso-leerlingen het meest de dupe waren van het vso; daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn besluit luidde: “Als het technisch onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken van een brede, maar onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat het voorbij aan zijn specifieke doelstelling en motiveringskans. Dat leidt tot een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een aanvullende vorming in te staan. Of zulks vanuit pedagogisch oogpunt wenselijk en vanuit economisch oogpunt haalbaar is, betwijfelen we heel sterk.”

    2.3 Commentaar

    We merken dat momenteel de basiskritieken op vso -2 ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden en dit na meer dan 10 jaar ervaring met het vso. De uitspraken van deze met gezag sprekende directies uit beide onderwijsnetten blijven o.i. 30 jaar later (bij verschijnen van nog vrij relevant voor de toekomst van ons onderwijs. We voegen er nog aan toe dat niet enkel het Rijksonderwijs veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het vso overschakelden. Zo verloor één van onze Brugse aso-scholen honderden leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen moest een andere aso-school (type 2) bijbouwen om de nieuwe leerlingen te kunnen opvangen. Na de invoering van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de getroffen school van 760 naar 1400 leerlingen.

    3 Kritiek tso-koepel NVKTO en directies tso ( +SESTON)

    De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren.

    E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO (1968-1978) sprak zich in 1978 in een interview met het vakbondsblad ‘Brandpunt’ (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector CCPTO): “Wat heeft het technisch onderwijs met het vso?” Antwoord Vannecke: “Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die ‘praktisch’ gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn”. Conclusie Brandpunt: “De weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.“

    André Vannecke: “Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.”

    In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het Verbond van het Technisch Onderwijs (NVVKTO) van 6 september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot uiting: “Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. De zorg voor een degelijke ‘beroepsopleiding’, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.” Het tso betreurde ook dat de vso-scholen bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven.

    De koepel van het technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond van het tso hadden in het vso-tijdperk al bij al weinig in de pap te brokken. De Guimard-koepel van het middelbaar onderwijs en de CVMNO-vakbond van het middelbaar onderwijs en de ACOD-vakbond trokken resoluut de kaart van het vso.

    In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep’ SESTON’ op (= “Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing”) met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston -Regionaal opgericht; het ging hier hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.

    Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. “Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3”, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2- jaar-structuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft.

    Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een fervent tegenstander van het vso. Terloops: de inspecteur-generaal steunde ons destijds in de strijd tegen de ‘moderne wiskunde’ die ook volgens hem door het ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen.

    Ook na het voor een groot deel verdwijnen van het vso, is men er niet meer in geslaagd het peil van vroeger te bereiken. Ook andere nefaste zaken als 3x2-jaar structuur met problemen en watervaleffect in 2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige didactische opvattingen van coördinatoren... bleven bestaan.

    Kritiek in boek ‘Van dualisme naar integratie’ van 1975’

    Die kritiek werd wellicht nog het scherpst verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde. Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en vlucht naar het aso. Op pagina 75 formuleerde de actiegroep Ney-Wielemans volgende conclusie: “Het oude selectiemechanisme en dualisme zal in het VSO verder spelen – krachtiger nog dan voorheen. In deze zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder dreigt te worden. Deze evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie van elke school, waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. ... En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen, die onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken en aan te passen, met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met ‘lege handen’ op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... Dit kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het VSO het doel niet kan bereiken.

    Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: ”Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. Dient de schamele tijd die in het VSO voor technologie uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueelcognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold.

    .... Komt het dualisme niet versterkt uit de vernieuwingsoperatie VSO? In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt?” Het VSO leidde dus volgens velen tot die omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen, ...

    Ook de hervorming-Monard, een soort VSO in het kwadraat, zou dezelfde effecten sorteren. Op dat vlak kunnen we ook lering trekken uit de ervaring met de ‘cycle unique’ in het Franstalig landsgedeelte.

    4 Actiegroepen Doscko (1977) en WIVO

    Bij directies uit het vrij onderwijs was de ‘luidop’- kritiek groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981 groepeerde de actiegroep Doscko (Documentatieen Studiecentrum voor Kritische Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs. De Doscko-critici stelden dat ze niet tegen vernieuwing waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing en vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de heterogene klassen. De kritiek luidde o.a.: “De verdaging van de studiekeuze heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf-à dertienjarigen, want slechts een kleine minderheid weet niet goed wat te kiezen na de basisschool. Kortom, de lange observatieperiode heeft geen zin. En de gemeenschappelijke programma’s werken nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, te moeilijk voor de andere. De knappere elementen verliezen hun tijd, en kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen en theoretische vakken.”

    De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso – mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar.

    Doscko vond ook dat het basisdocument ‘Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs’ van de katholieke koepel te veel utopische en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische egalitarisme en de ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het onderwijs en van het evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd. Zij vreesden dat zo’n ongenuanceerde kritiek en zo’n ondoordachte didactische hervormingen tot ontscholing en niveaudaling zouden leiden. We lazen ook: “Volgens de vso-voorstanders heeft ‘kunnen’ meer waarde dan ‘kennen’, maar men vergeet dat kennen een hogere en ruimere vorm van ‘kunnen’ is.” Dit komt overeen met de huidige kritiek op het competentiegerichte leren.

    Critici wezen er ook op dat het aantal zittenblijvers hoger was in vso-scholen –vooral na het derde jaar, en dat de prestaties aan de universiteit lager waren. Een aantal didactische vernieuwingen werden al binnen de vso-scholen na enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en punten ingevoerd, er mocht weer echt geschiedenisonderwijs gegeven worden,

    ... De opposanten betreurden ook dat voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het onderwijs, maar dat nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de sterke kanten van het traditionele secundair onderwijs. Zij gingen ook niet akkoord met het feit dat de vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat de klassieke scholen geen Frank kregen om hun onderwijsvisie en hun praktijk verder te optimaliseren. Type-2-scholen mochten ook niet meer ‘programmeren’. Door dit alles werden volgens de critici de eerlijke concurrentie en het vrij initiatief aangetast.

    De verdedigers van het vso van hun kant verenigden zich in de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs (WIVO) en dit onder leiding van de directeur van Pius-X-Antwerpen, E.H. Karel Raeymaekers. Ook een groot aantal vrijgestelde vso-coördinatoren traden toe tot WIVO. De WIVO-werkgroep verspreidde het tijdschrift IVO. In IVO verschenen ook rond 2009 pleidooien voor radicaal comprehensief onderwijs. WIVO is steeds pleitbezorger van comprehensief onderwijs gebleven en was ook gelinkt aan STAM (Studiegroep Autonome Middenscholen).

    Op 13 januari 2009 organiseerde WIVO een studiedag over de hervorming van het Plan-Monard in de aula van het ministerie. Ook ‘Klasse’ maakte veel reclame voor die studiedag. De titel van de aan een hervorming van het secundair onderwijs?’ WIVO wou hiermee naar eigen zeggen bijdragen tot een open debat. Maar enkel pleitbezorgers van de de structuurhervorming als Georges Monard en Roger Standaert, DVO directeur, mochten er optreden als spreker; critici waren er niet welkom.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., tso
    06-01-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    05-01-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Merkwaardige boekbespreking van het boek Antiautoritaire en socialistiese opvoeding van 1970
    Merkwaardige boekbespreking van het boek Antiautoritaire en socialistiese opvoeding van 1970 op website 'onderwijs filosofie '

    Vooraf: twee professoren van de KULeuven, Tistaert en Leirman, loofden in 1972 op TV de radicale antiautoritaire aanpak in de Berlijnse Kinderladen zoals voorgesteld in het boek en de film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' van G. Bott en in het boek Antiautoritaire en socialistiese opvoeding van 1970

    In de boekbespreking komt de sympathie van de auteur voor de antiautoritaire & socialistische opvoeding in de Berlijnse Kinderladen (kleuterscholen) e.d. van weleer tot uiting.
    Boekbespreking geschreven door de redactie / 15 november 2019 /
    Zo ging dat: er was een ‘landelijke werkgroep anti-autoritaire en socialistiese opvoeding’ en het ‘technies kollektief’ stelde een aantal teksten samen. De terminologie zegt al veel. Het gaat over aktieraden, repressie, centrale organisatie, onderdrukking, uitbuiting, proletariers, volk, revolutionairen, en allerhande marxistische opvattingen en daarop gebaseerde maatschappelijke positiebepalingen. En bovenal natuurlijk wat dat alles zou moeten betekenen voor opvoeding en onderwijs. Heel concreet, toegankelijk, altijd met voorbeelden, en ook helder geschreven.

    Het is 1970. Bij SUN in Nijmegen werd het de eerste uitgave van een serie die een beeld moest geven van de toenmalige discussie omtrent opvoeding in specifieke linkse kringen.

    Allereerst valt te lezen over de zogenaamde kinderwinkels in Berlijn: leegstaande winkels of later woningen waar kinderen werden opgevangen om moeders tijd te geven voor zichzelf of om te werken. De vrouw staat namelijk onder druk in deze maatschappij dus voor hen moet worden opgekomen. Maar niet door de kinderen naar een autoritaire ‘kres’ of kleuterschool te sturen natuurlijk. Er werd het ideaal aangehangen van een meer kollektief leven en werken, wat ‘vrij’ zou maken. Belangrijk was om niet te ‘integreren’.

    Er valt ook te lezen over Reimut Reiche en zijn sterk op Reich (nu zonder e) gebaseerde ideeën over seksualiteit en wat daar in onze wereld mis mee is (huwelijk en andere burgelijke ‘integratie’, maar ook liberalisering van seks, als konsumptie).

    En hoe de normale kinderopvang vaak een intellectuele ghetto is voor de geprivilegieerden. Al is het alternatief nog niet zo makkelijk. Het is al gauw een gedoe van ‘raden’, programma’s, de zogenaamde ROTKOL, het winnen van nieuwe kameraden, strategie en machtsstrijd. Wat discussie over wat de beste lijn is en hoe dit in de praktijk moet worden gebracht kon fel zijn. Ook in dit boek wordt de zelfkritische beschouwing van de stand van zaken meteen gevolgd door een kritiek dáár weer op. Met als belangrijkste verwijt: nog altijd te ‘burgerlijk-idealisties’.

    Een belangrijke tekst uit dit boekje is verder ‘een alternatief voor de huidige opvoeding’ waarin het idee van anti-autoritaire of socialistische opvoeding verder wordt uitgewerkt. Het is een maatschappelijk kritisch pleidooi, dat gaat over klassentegenstellingen, kapitalitische productieverhoudingen, lustvijandige moraal, het gezin als geïsoleerde cel, en geluk dat wordt gelijkgesteld met een succesvolle maatschappelijke positie, waarbij de vrouw afhankelijk is van de man.

    Standaard verinnerlijkt het kind de normen van de ouders, volgt het autoritair onderwijs dat volledig is bepaald door de eisen die de maatschappij stelt, en de vrije tijd staat in het teken van consumptie. Als volwassen mens weten we al niet meer beter, dan dat het gewoon zo is.
    Het moet allemaal worden afgezworen, en daarmee ook de hele cultuur waarin flexibiliteit, zelfstandigheid, enzovoorts, worden aangemoedigd.

    Dat is allemaal manipulatie voor en door de kapitalistische maatschappij. En hoe kom je daar vanaf? Volgens dit boekje alleen maar door een complete maatschappelijke verandering. En daarvoor is onderwijs en opvoeding van groot belang.

    Een alternatieve opvoeding wil daar tegenin gaan: “dus niet, dat kinderen niet gemanipuleerd worden: het betekent wel zo mogelijk minder manipulatie van het kind, maar niet ongelimiteerd minder.

    Het betekent vooral zodanige manipulatie van het kind, dat het wapens in handen krijgt waarmee het vormen van manipulatie kan beëindigen” Dit citaat komt uit een tekst van Erik van der Hoeven, die ook de tekst over Reiche schreef maar ook een bijdrage levert ‘Kontra de autoritaire en liberalistiese opvoeding’. Hij maakt duidelijk dat het echt een zoektocht is omdat steeds weer in autoriteit kan worden vervallen. Het is dus samen zoeken: solidair en collectief. Opvoeding tot zelfstandigheid of autonomie is proberen te ‘ontsnappen aan de factoren die de mens van buiten af willen inpassen‘.

    Wat verder uit de diverse teksten spreekt is een grote strijdbaarheid. De confrontatie met de maatschappij wordt gezocht. Het gaat om ‘effectieve verzetsvormen’ en ‘veranderings-strategieën ontwikkelen’.

    Dat kan en moet je ook echt onderwijzen. Bijvoorbeeld door aan te leren om altijd ‘waarom?’ te vragen als iemand iets eist. En aan te leren om altijd onpersoonlijke autoriteit ter diskussie te stellen. Of door samen bijvoorbeeld racistische maatschappelijke verhoudingen na te spelen zodat daarover met de kinderen kan worden gepraat en ze het herkennen.

    Of als het expliciet ‘opvoeding tot de proletarische strijd’ wordt genoemd en in leeftijden wordt opgedeeld: van 6 tot 10 gaat het om het omvormen van het kleinburgerlijk egoïsme naar kollektief gedrag, vanaf 11 jaar moeten de kinderen een meer leidende rol kunnen invullen binnen kinderkollektieven, en vanaf 15 tot 18 jaar moeten ze de strijd leren voeren binnen bedrijven, het leger, of tegen de politie. Om zich uiteindelijk voor te bereiden op het leiden van die strijd.

    “De bedoeling is juist kinderen op te voeden die zonder neruotiese misvormingen de maatschappij veranderen door aktief en kollektief verzet tegen het kapitalisme. Het kind moet dus jong, beetje bij beetje, met de autoritaire realiteit gekonfronteerd worden, wel zo dat het er niet aan onderdoor gaat.”

    Het is meer dan een geschiedkundig interessant document. Sommige onderdelen zijn ook nu nog interessant en bruikbaar voor een meer maatschappijkritisch onderwijsalternatief. Zeker ook door de lange (veelal ook Duitse) literatuurlijst over dit onderwerp die ook is opgenomen en die uitnodigt tot verder lezen en onderzoeken.

    Meerdere boeken zouden ook nog in deze serie volgen, waaronder een vertaling van Hoernle’s Grundfragen – een bekend boek uit duidelijk communistische hoek. Dat de socialistische traditie ook hele andere (en toch verwante) uitwerkingen kon krijgen laten onderwijsdenkers als Benjamin, Freire, Rancière, Giroux of Spivak zien. Maar nergens wordt het zo praktisch als in het hier besproken boekje. Het is voor iedereen die houdt van een overduidelijk politieke visie op onderwijs, en die aan de slag wil met onderwijs en opvoeding die daadwerkelijk bijdraagt aan meer vrijheid en emancipatie in een maatschappij die daar nauwelijks ruimte voor biedt.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:antiautoritaire opvoeding
    05-01-2021, 21:28 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    04-01-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gestoffeerd pleidooi van Onderwijskrant voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs & verantwoording van meer aandacht in s.o.

    Gestoffeerd pleidooi van Onderwijskrant voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs & verantwoording van meer aandacht in s.o.

    1 Over belang van grammatica-onderwijs en sterke achteruitgang

    1.1 Sterke en rijke grammatica-traditie

    Met Onderwijskrant lanceren we in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs een grammatica-campagne. We staan niet alleen met onze campagne. Leerkrachten, leerlingen en taalkundigen vroegen meer grammatica. We voeren ook nu deze campagne omdat we vrezen dat de vertegenwoordigers van de grote onderwijsnetten de invoering van de klassieke grammatica binnen eindtermen en leerplannen wellicht zullen tegenwerken. Het recent ZILL-leerplan van het katholiek onderwijs stuurt daar ook geenszins op aan.

    Vlaanderen kende een sterke traditie inzake grammaticaonderwijs met inbegrip van de vele zinsconstructieoefeningen, het vervoegen van de werkwoorden, enz. Uit de uitslagen van de kantonnale en interdiocesane proeven van weleer blijkt dat de meeste leerlingen op het eind van de lagere school al de basiskennis voor grammatica meester waren. Als lerarenopleider hebben we ook sinds 1970 in honderden lessen in de lagere school kunnen vaststellen dat grammaticalessen boeiend kunnen zijn. We merkten ook hoe die grammaticakennis goed van pas kwam in de lessen vreemde talen. Docenten uit de lerarenopleiding en uit het universitair onderwijs getuigde de voorbije decennia dat de grammaticakennis voor de invoering van de eindtermen en de nieuwe leerplannen van de jaren negentig behoorlijk was, maar sindsdien jammer genoeg sterk is gedaald.

    In het Taalpeilonderzoek (2007) b.v. pleitten leerkrachten, ouders & leerlingen voor meer aandacht voor het verwaarloosde grammatica-onderwijs. Ook de leerlingen vonden grammatica belangrijk. Dit onderzoek bevestigde wat we al lang wisten. De meeste leerkrachten, docenten en ouders opteerden b.v. voor het terug invoeren van elementaire termen zoals lijdend en meewerkend voorwerp in het lager onderwijs. Bijna iedereen was er ook van overtuigd dat leerlingen die vanaf 10 jaar starten met het leren van Frans een basisgrammatica moeten kennen als belangrijke steun bij het verwerven van taalvaardigheid in de vreemde talen. Ook de meeste leerkrachten en directeurs basisonderwijs vinden dat de basisgrammatica in ere hersteld moet worden.

    In bijlage beiden we een uitgebreid overzicht van grammatica in het oude leerplan Nederlands versus het leerplan-1998. Dit overzicht wil vooral de opstellers van nieuwe eindtermen en leerplannen inspireren.

    1.2 Kritiek op verwaarlozing grammatica-onderwijs

    Veel leerkrachten getuigden de voorbije jaren over de verwaarlozing van de grammatica in het basis- en in het secundair onderwijs. In Brandpunt (COC-ledenblad) van juni 2006 lazen we o.m.: ‘De 12-jarige leerlingen kennen na hun basisonderwijs nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord, enzovoort. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs.De toestand is hopeloos. De leerlingen komen uit het basisonderwijs zonder echte notie van spraakkunst (moedertaal). Het zijn de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Na 34 jaar taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat leidt tot vlotte communicatie’.

    Valerie Van Vooren en Filip Devos (Hogeschool Gent) stelden in een onderzoek van 2009 vast dat het slecht gesteld is met de grammaticakennis van aso-leerlingen. Ze concludeerden dat het onderwijs te weinig aandacht besteedt aan grammatica en te veel aandacht aan de ontwikkeling van de verbale communicatie van leerlingen. De pendel moet volgens hen terug in het midden. In het interview in Het Nieuwsblad formuleerden de onderzoekers volgende conclusies. ‘Vanwaar dat bedroevende resultaat? 'Het onderwijs besteedt gewoon te weinig aandacht aan grammatica', zegt Van Vooren. Waar is al die grammaticakennis voor nodig, zal iemand zich wel afvragen. 'Woordsoorten kennen is o.a. van belang om foutloos te kunnen spellen. Hetzelfde geldt voor de zinsontleding. Als je die niet onder de knie hebt, kun je ook geen correcte zinnen bouwen’. 'Als je niet correct schrijft – bijvoorbeeld als je dt-fouten schrijft in pakweg een sollicitatiebrief sla je – een mal figuur. Wie niet foutloos schrijft, mist bovendien overtuigingskracht in wat hij schrijft. Dankzij zinsontleding kun je ook zinnen helderder lezen en makkelijker begrijpen’. Moraal van het verhaal? Valerie Van Vooren: 'Het onderwijs staat voor een serieuze uitdaging. Er is werk aan de winkel’.

    Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs (Vehho) schreef in 2007 dat leerplannen en eindtermen vooral ook zwakke leerlingen en dyslectici benadeelden. ‘Als je naar de evolutie van de leerplannen en eindtermen voor talen kijkt, dan merk je dat in het basisonderwijs de grammaticale onderbouw veel minder expliciet voorkomt dan in de voorbije decennia. Dit betekent dat studenten woordsoorten en zinsdelen nu minder expliciet kennen. In het secundair onderwijs ligt bovendien steeds meer nadruk op communicatieve vaardigheden. En in technische richtingen wordt nauwelijks nog nadruk gelegd op de geschreven taal. Bij de taalvakken in het hoger onderwijs worden studenten dan ook geconfronteerd met begrippen die ze niet herkennen en regels die ze niet vlot kunnen hanteren. Deze evoluties spelen in het nadeel van studenten met dyslexie’ (Steeds meer studenten hebben dyslexie, KLASSE, juni 2007).

    Professor-linguïst Folkert Kuiken getuigde in Het Parool van 17 mei 2008: ‘Vergeleken met twintig jaar geleden maken studenten Nederlands meer spelfouten en ze hebben moeite hebben met het schrijven van coherente teksten met een begin, midden en eind. Ook taalkundig en redekundig ontleden kunnen veel studenten niet. Driekwart van mijn studenten haalde dit jaar een onvoldoende voor een toets over ontleden. Ze hadden moeite met het benoemen van het onderwerp, lijdend- of meewerkend voorwerp. ‘We hebben nu op de universiteit een ontleedklasje in het leven geroepen, terwijl dat in de jaren tachtig echt niet nodig was. Ik had zelfs een student die 'leidend' voorwerp schreef. Terwijl het hier nota bene om studenten Nederlands gaat. Ze hebben gewoon geen ontleden gekregen op de basis- of middelbare school.’

    2 Belangrijke doelstellingen grammatica-onderwijs

    De Engelse taalkundigen Richard Hudson & John Walmsley sommen een aantal doelstellingen op voor het grammatica-onderwijs. Het zijn volgens hen ook deze doelstellingen die aan de basis liggen van de nieuwe curricula 1998 in Engeland (The English Patient: English Grammar and teaching in the twentieth century; zie internet). De meeste van Hudsons doelstellingen trof men ook in onze klassieke leerplannen aan. De leerlingen hebben volgens Hudson nood aan grammatica:

    * Om hun grammaticale competentie uit te breiden. Expliciet bewustzijn van grammaticale structuren helpt de kinderen om hun competentie uit te breiden naar de vele grammaticale patronen die ze als volwassene vaak nodig hebben en die niet zomaar te vinden zijn in de alledaagse conversatie van kinderen. * Om deze grammaticale competentie te kunnen gebruiken in functie van vaardigheden als schrijven en spellen, lezen, spreken en luisteren. * Een gedeelde metataal helpt de leerkrachten en leerlingen ook om te communiceren omtrent hun taalperformanties en om complexe relaties zoals tussen grammaticale structuren en b.v. genres teverkennen. * Om het leren van vreemde talen te ondersteunen: expliciete instructie is een belangrijk onderdeel van het nieuwe grammatica-onderwijs in Engeland. Het leren van een vreemde taal & grammatica verloopt veel vlotter als de leerlingen al over grammaticale kennis van hun eigen moedertaal beschikken. * Om een kritische houding te kunnen aannemen ten aanzien van de wijze waarop taal gebruikt wordt in het dagelijks leven.* Omwille van de algemeen vormende en culturele waarde van de grammatica-kennis. “If it is important for children to understand their bodies and their social environment, it is at least as important for them to understand the (language) faculty which makes social life possible. Moreover, most people find language interesting.” * Om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. Als grammatica onderwezen wordt door onderzoek van de al verworven kennis en via hypotheseformulering, dan is dit een goede introductie tot wetenschappelijk onderzoek. *Om het eigen denkvermogen te ontwikkelen en te waarderen. Grammatica is een logisch opgebouwd systeem en als het goed onderwezen wordt dan houden de meeste leerlingen daar ook van.

    Veel auteurs wijzen dus ook op de culturele waarde van de grammatica-kennis. Als kinderen geconfronteerd worden met kennis rond de opbouw, onderdelen en functies van piramides e.d., mag men ze dan niet evengoed confronteren met kennis omtrent de opbouw en onderdelen van de gram-matica van hun eigen taal en van vreemde talen? Taal is een van de meest typische aspecten van de mens. Een grondige analyse van taalsystemen – zowel klassieke grammatica als moderne taalbeschouwing lijkt dan ook belangrijk en boeiend.

    Prof. Hudson en vele anderen weerleggen ook de vele mythes die de tegenstanders van grammaticaonderwijs graag formuleerden zoals ‘te moeilijk’, ‘geen invloed op taalgebruik en schrijfvaardigheid’, ‘louter formalistisch en niet betekenisvol’, enz. Hiervoor verwijst Hudson ook naar een aantal studies die de invloed op de schrijfvaardigheid aantonen.

    In verband met de grammatica in het secundair onderwijs wijzen veel auteurs en leerkrachten er terecht op dat we hier wel een onderscheid moeten maken naargelang de studierichting die de leerlingen volgen. Zo zal voor aso-leerlingen grammatica een meer belangrijke functie hebben dan voor de meeste tso-bso-leerlingen. De recente eindtermen voor het s.o. houden hier te weinig rekening mee.

    CITO-studie over belang grammatica voor schrijven

    Het Nederlandse CITO-instituut wees in 2005 het belang van de grammatica voor het schrijven op dit verband. De conclusie van de CITO-studie luidde dat de kwaliteit van het schrijfwerk van Nederlandse basisschoolkinderen ondermaats is: ‘Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit’ (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO, 2005). Er was een test in het derde en in het zesde leerjaar en de onderzoekers stelden ook vast dat de leerlingen al te weinig vorderingen maakten. J. van de Gein – taalkundige en verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek– stelt dat de lage kwaliteit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben. Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: ‘Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen… De kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor taal’ (J.E. Grezel, CITO-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91).

    Van de Gein stelde verder: ‘Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt – ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven… Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken – als ze die al gebruiken.’ Uit problemen met de werkwoordspelling leidde Van de Gein af dat de leerlingen de nodige spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van begrippen als persoonsvorm b.v. ook 'hondt' en 'rondt' schrijven.

    3 Eindtermen-1996 & leerplannen & taalgoeroes: weg met grammatica

    3.1 Eindtermen en leerplannen: totale uitholling taalonderwijs

    De sterke traditie inzake grammatica-onderwijs werd bruusk onderbroken met de invoering van de eindtermen vanaf 1996 en van de erbij aansluitende leerplannen. Uit o.a. onderzoeken van de Hogeschool Gent bleek de voorbije jaren dat de grammaticakennis van aso-leerlingen beneden alle peil is. Volgens de onderzoekers is dit het gevolg van de invoering van de eindtermen en nieuwe leerplannen die het grammaticaonderwijs totaal uitholden. We stellen verder vast dat bachelorstudenten in de lerarenopleiding zelfs problemen hebben met de vervoeging van de sterke werkwoorden. In de vroegere leerplannen was dit een programmapunt vanaf de tweede graad lager onderwijs, maar dit was vanaf het nieuwe leerplan -1998 niet langer het geval.

    Voor het basisonderwijs werden in de eindtermen voor zinsontleding van 1996 enkel onderwerp en persoonsvorm behouden. De meeste begrippen werden geschrapt: koppelwerkwoord en gezegde, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en bijvoeglijke bepaling, voorzetsel, voegwoord, persoonlijk & bezittelijk & betrekkelijk voornaamwoord, telwoord, bijwoord en bijwoordelijke bepaling ... Ze werden vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing met eindtermen als “De leerlingen zijn bereid binnen een concrete taalcontext te reflecteren over het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten ...”

    DVO-directeur Roger Standaert poneerde in 1993 dat het wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). In juni 1993 stelde Standaert triomfantelijk in KLASSE: : ‘Zinsontleding in het lager onderwijs is een regelrechte ramp. Daardoor mislukken er ook veel leerlingen. Bij de nieuwe eindtermen is alvast het voorstel: heel weinig grammatica.’ Aandacht besteden aan was volgens Standaert puur tijdverlies. Als reactie op de ontwerpeindtermen hebben wij ons met collega’s van onze Torhoutse lerarenopleiding en meer Onderwijskrant al in 1993, bijna 30 jaar gelden, scherp verzet tegen het quasi schrappen van de grammatica in het basisonderwijs en tegen de verheerlijking van de ‘moderne’ taalbeschouwing. Tevergeefs; enkel de eindtermen spelling werden wat bijgewerkt.

    Ook in de leerplannen grammatica lager onderwijs werd de meeste grammatica geschrapt. Ides Callebaut, begeleider Nederlands VVKBaO en leerplanvoorzitter, manifesteerde zich als een radicale tegenstander van de klassieke grammatica. Leerplanvoorzitter bao VVKaBaO: argumenten tegen grammatica. Zo lazen we in het leerplan (katholiek onderwijs): ‘Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter’. In 2009 hield Callebaut zelfs een pleidooi voor hedt gewoon afschaffen van de werkwoordsvormen.

    Callebaut beweerde ook dat er absoluut geen redenen waren om zich zorgen te maken over het schrappen van de meeste grammaticabegrippen en de hiermee verbonden problemen voor het vak Frans vanaf de derde graad. Hij probeerde de vele verontruste leerkrachten gerust te stellen en schreef: ‘Is er een probleem voor het vreemdetalenonderwijs? Het leerplan Nederlands voor het secundair onderwijs is perfect afgestemd op het leerplan van de lagere school. Voor het onderwijs van het Frans en het Engels in het secundair onderwijs geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die vakken niet in de Nederlandse lessen van de lagere school opgelost hoeven te worden. Wanneer we die eindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken, dan gaat het uitsluitend om situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen terechtkomen. Daarin moeten ze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe iemand heet, waar hij woont … (luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen … kunnen begrijpen (lezen), iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze graag eten, hoe laat het is, (spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze enkel ‘veelvuldig voorkomende basiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren (reen dictee dus).. Van spraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn geen gegronde redenen om zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te maken. Niet voor ouders en niet voor leerkrachten.’

    Het onderscheid tussen lijdend & meewerkend voorwerp, tussen bijwoord en bijvoeglijk naamwoord, tussen persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord ... is blijkbaar niet langer belangrijk – ook niet voor het leren van het Frans e.d. Toch merkwaardig dat opvallend veel leerkrachten, burgers, docenten en professoren ... begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp wel belangrijk vinden, maar dat mensen als Callebaut dit zomaar naast zich neerleggen. En waarom heeft Callebaut in het leerplan de term ‘voorwerp’ dan toch toegevoegd aan de eindtermen die enkel de begrippen onderwerp en persoonsvorm opleggen. De algemene term voorwerp is voor de leerlingen abstracter dan lijdend en meewerkend voorwerp. En als de leerlingen toch al die zinsdelen intuïtief kennen, waarom zou het dan zo moeilijk zijn om daar een grammaticaal etiket op de plakken?

    Callebaut poneerde tegelijk ‘dat de nieuwe taalbeschouwing over b.v. ‘zender-boodschap-ontvanger’ en ‘taalvariëteiten’ wel normaal-functioneel is, maar klassieke grammatica niet omdat dit voor het werkelijke leven geen nut heeft’ (Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair’, Acco, 2004, p. 286).

    Het leerplan Frans van het basisonderwijs -1998 stelde: ‘In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht op zich onnodig de leerlingen. Het verhoogt niet altijd het leerrendement. Toch kunnen bepaalde grammaticale verbanden voor de leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans te leren. De terminologie is alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voor de leerlingen. Waar mogelijk hanteert het leerplan de gangbare terminologie uit de taalbeschouwing van de moedertaal’… We kunnen daaruit afleiden dat zo weinig mogelijk grammatica gegeven wordt en dat het leerplan Frans heel goed rekening houdt met het leerplan Nederlands.

    Ook in de eindtermen en leerplannen Frans basisonderwijs kwam er geen grammatica meer voor. In een leerplan Frans basisonderwijs lazen we eveneens: ‘In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht op zich onnodig de leerlingen”. Wat moeten leerlingen al kennen en kunnen wanneer ze de middelbare school binnenstappen? ‘Voor alle leerlingen gelden de eindtermen van het basisonderwijs als gemeenschappelijk startniveau’, stelde het leerplan Frans voor het secundair onderwijs.

    De eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het secundair onderwijs van de jaren negentig bevatten ook al bij al heel weinig grammatica. In de eindtermen talen luidde het dat leerlingen de kennis van woordenschat en grammatica enkel moeten kunnen gebruiken om bijvoorbeeld een schrijf- of spreektaak uit te voeren. De boodschap was overduidelijk: systematisch onderwijs in grammatica en woordenschat was niet meer belangrijk. De leerplannen Nederlands s.o. hadden gelukkig een klein beetje grammatica toegevoegd aan de eindtermen.

    Ook in de VVSKO-visietekst 2007 over moderne talen werd het belang van grammaticaonderwijs sterk geminimaliseerd. Het systematisch grammatica-onderwijs van weleer was volgens de leerplanvoorzitters voorbijgestreefd en grammaticale beschouwingen mochten enkel in communicatieve contexten aan bod komen. De ervaren taallleraar Kris De Boel ergerde zich mateloos aan de passages over grammatica in de leerplannen vreemde talen. Hij schreef: ‘Een tiental jaren geleden oordeelde men dat een systeem dat in de oudheid werd uitgewerkt en dat sinds het humanisme in onze contreien werd gebruikt, plots niet meer deugde – te moeilijk en geen positieve effecten – en dus aan vervanging toe was. Al wie dus taalonderwijs heeft genoten vanaf de zestiende eeuw tot de laatste jaren van de twintigste eeuw heeft zijn taalvaardigheid blijkbaar aan zichzelf te danken en niet aan het onderwijs. Ik vind dat een belediging voor al die leraars die mij zijn voorgegaan, maar ook voor mezelf en mijn klasgenoten van wie ik weet dat de meesten zich heel goed kunnen uitdrukken in het Nederlands, het Frans, het Engels en het Duits. Dan vraag ik me af: Waar komt die legendarische taalvaardigheid van de Vlamingen dan vandaan, als het traditionele taalonderwijs dan zo slecht was? … Ik zie verder niet in waarom het begripsvermogen van leerlingen die nu in klas zitten, kleiner zou zijn dan het mijne toen ik hun leeftijd had. Ik heb veeleer de ervaring dat zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een strakke grammaticale structuur, dan sterkere leerlingen. ... Er wordt nu geconstateerd dat een tiental jaren geleden het traditionele grammatica-onderwijs werd verlaten en dat het sinds een tiental jaar bergaf gaat met het talenonderwijs. Men weigert evenwel expliciet de voor de hand liggende conclusie te trekken’ (O-ZON-witboek, 2007, Onderwijskrant nr. 140).

    In 2010 werd een kleine aanpassing van de eindtermen voor taalbeschouwing (+ aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de beperkte aanpassing van de eindtermen Nederlands -2010 voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen eens te meer drastisch beperkt. In het ‘syntactische domein’ staan maar vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Onder de rubriek ‘syntactisch domein’ 1ste graad s.o. werden er in de aangepaste eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. In de recentste nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o. wordt dit gelukkig wel gecorrigeerd, maar ook in het lager onderwijs moeten m.i. de nieuwe eindtermen en leerplannen weer de grammatica in eer herstellen.

    3.2 Vooral ook DVO, neerlandici van VON & Leuvens taalcentrum nekten klassieke grammatica

    Vooral als gevolg van de grammatica-allergie van DVO-directeur Standaert en van enkele bevlogen taalkundigen werd in de eindtermen Nederlands de klassieke grammatica quasi geschrapt en vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing. De invloedrijkste commissieleden propageerden al enkele jaren de vaardigheidsgerichte aanpak – samen met hun afkeer voor systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. Het valt op dat het vooral een handvol bevlogen taalkundigen sinds de jaren negentig steeds weer het belang van grammatica, spelling, woordenschat, ... sterk relativeren en daarmee ook het vak Nederlands uithollen. Het gaat vooral om docenten uit de academische lerarenopleiding..

    De kritiek op de grammatica kwam er vooral vanuit de kringen van de universitaire lerarenopleiding, van mensen die weinig of geen ervaring hadden met (grammatica)onderwijs in het lager en het lager secundair onderwijs. Taalkundigen van de UA en kopstukken van de VON en het Steunpunt NT2-Leuven bestempelden klassieke grammatica als louter tijdverlies en als te moeilijk. Rita Rymenans, prof. UA & VON-bestuurslid, sprak in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat enkele taalkundigen erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen bijna alle grammatica te schrappen. Volgens haar was “het aanleren van grammatica tijdverkwisting” ('Weg met de grammatica', DM, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat ‘de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw'… zullen kennen, maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben’. Prof. Johan Taeldeman (RUG) tilde in 2005 heel zwaar aan de sterke relativering van de grammatica en spelling in de eindtermen & leerplannen en het standpunt van prof. Rita Rymenans (UA & VON) die stelde dat grammatica tijdverspilling betekende. Taeldeman repliceerde o.a.: ‘Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de proppen. 'Kom je', maar 'Komt je vader', want daar heb je een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd aan degelijke taalkundige, grammaticale vorming’ (Interview in ‘Over Taal’, december 2005).

    Op 25 november 2007 beweerde ook prof. Frans Daems in Klasse on line dat grammatica niet belangrijk is: “Er zijn immers massa’s mensen die heel behoorlijk kunnen lezen en schrijven, of spreken en luisteren, die m.a.w. zeer goed hun taal en dus de systematiek ervan beheersen, zonder dat ze de schoolgrammatica kennen”.

    Als reactie op O-ZON-2007 liet Jan T’Sas, VON-kopstuk, assistent lerarenopleiding Nederlands en destijds ook eindredacteur Klasse, zich destijds vernietigend uit over grammatica: ‘De meeste leerlingen hebben een hekel aan grammatica en elk jaar zijn ze alles weer vergeten. Het resultaat is dat leerlingen zich stierlijk vervelen in zo’n les, het nut niet inzien van de leerstof en geen enkele relevantie zien met hun taalgebruik, laat staan met het dagelijks leven. En in het basisonderwijs kunnen kinderen van 10 à 12 jaar ook nog niet voldoende abstract denken om vat te krijgen op de zin en zijn onderdelen’ (‘Wanneer willen leerlingen grammatica leren?’ - VONK, juli 2007).In een andere reactie op de kritiek van O-ZON poneerde taalgoeroe Frans Daems in ‘KLASSE on line’ (25.11.07) dat grammatica niet belangrijk is.

    In de VON-visietekst van 2006 lazen we: ‘Taalbeschouwing moet geïntegreerd worden in literatuur- of taalvaardigheidslessen en vormt geen onderdeel op zich. Het drillen van vaardigheden doet elke zin en motivatie te niet. ... Dus hier ook geen losstaande of levensvreemde situaties, maar verbanden met een werkelijkheid, al of niet uit het leven van de leerlingen gegrepen.’

    In het boek ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004) stellen ook de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven)en prof. Frans Daems (prof. UA en VON) en dat ‘expliciet onderwijs van grammatica en woordenschat niet effectief is’ (p. 17). In dit boek van 335 pagina’s wordt er ook in het hoofdstuk ‘taalbeschouwing’ niet de minste aandacht aan de klassieke grammatica besteed.

    4 Vlaamse en wereldwijde herwaardering van grammatica

    In Engeland b.v. maakten we de voorbije 15 jaar de spectaculaire terugkeer mee van systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. De eenzijdige ‘communicatieve’ aanpak werd er verlaten. Ook in Vlaanderen pleitten de leerkrachten en docenten, de ouders en veel taalkundigen voor het terug invoeren van meer grammatica - zowel voor Nederlands als voor vreemde talen. In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie vroegen zowel de leerkrachten als de leerlingen en ouders meer aandacht voor grammatica, tot ongenoegen van de kopstukken van de Taalunie, VON, CTO-Leuven ... Die vraag kwam ook tot uiting in de vele getuigenissen in het O-ZON-witboek (zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be).

    Ook een toenemend aantal Vlaamse taalkundigen verklaarde de voorbije 15 jaar dat een focus op grammatica een belangrijke rol speelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman, Roegist, Decoo, Vanneste, Debrock, Droste, Hiligsmann,... Prof. Eugeen Roegist, vakgroep ‘taal en communicatie’ RUG, betreurde: ‘Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal (ook hun eigen taal) grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties, vooral van die talen waarin grammaticale regels belangrijk zijn om ze correct te gebruiken, zoals Frans en Duits’ (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).

    Op een studiedag van onze Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde wees ook prof. Philippe Hiligsmann (UCL) op het grote belang van grammatica: ‘Nadat grammaticaonderwijs jarenlang naar de schroothoop werd verwezen, gaan hoe langer hoe meer toegepast taalkundigen, en in hun kielzog didactici, er vandaag de dag van uit dat de bewuste aandacht voor formele aspecten in het algemeen en de bewuste aandacht voor de verschillen en overeenkomsten tussen de moedertaal en de vreemde taal in het bijzonder een positief effect hebben op het verwervingsproces van de vreemde taal’ (Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoek Nederlands-Frans, Gent: 29 mei 2008). Ook volgens prof. Guido Vanden Wyngaerd (KU Brussel) is grammatica belangrijk voor het leren van vreemde talen.

    De bekende grammatica-specialist Filip Droste (KU Leuven) betreurde dat velen de indruk wekken dat grammatica enkel te maken heeft met de ‘vorm’, met het formele. Droste schreef dat termen als onderwerp, gezegde, enz. feitelijk vooral functies benoemen, relaties op het niveau van de betekenis. Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dat al duidelijk (F. Droste, Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, Filosofie, nr. 5, 2008).

    Standpunt prof. Wilfried Decoo

    Bij klassieke grammatica ging het ook volgens prof. Wilfried Decoo (UA) niet om taalkennis die los zou staan van de taalvaardigheid en weinig functioneel zou zijn. Het gaat volgens hem om vaardigheidskennis – kennis van taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te zetten – én om kennisvaardigheid – de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug te vallen bij taalgebruik. Decoo concludeerde in 2003 in verband met grammaticaonderwijs: ‘Na de eerder ‘natuurlijke’ spraakkunstintegratie van de communicatieve aanpak in de jaren 1980, is vanuit de onderzoekliteratuur gezien, de aanbreng en integratie van grammatica een punt dat opnieuw grondig in vraag wordt gesteld. Sinds het begin van de jaren 1990 schenkt gespecialiseerde literatuur opnieuw uitgebreid aandacht aan de plaats en functie van spraakkunst in het taalverwerven. Men onderzoekt tal van aspecten: de ideale graad van aandacht voor spraakkunst (‘focus on form’), het moment en de wijze van het cognitief isoleren van de vormfenomenen (‘processing instruction’), het manipuleren van de teksten (‘input enhancement’), de impact van ‘comprehensible input’ zodat de leerling niet nodeloos probleemoplossend moet werken, enz. De nadruk ligt nu opnieuw op expliciet en ‘systematisc’ (Antwoord aan Lamote, internet, 2003).

    In een referaat lichtte Decoo op 14 april 2008 o.a. deze uitspraken over grammatica-onderwijs uitvoerig toe: Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek ( zie Internet). In dit referaat formuleerde Decoo een genuanceerd en eclectisch standpunt over de rol van grammatica. Inzake de aanbreng van grammatica onderscheidde hij drie vormen:

    • Incidenteel vanuit communicatie (incidental FonF) Planmatig vanuit communicatie (planned FonF) Systematisch vanuit taalopbouw (FonFs) Voor zijn vak Frans opteert Decoo voor voldoende FonFs. In het bestek van deze bijdrage zullen we deze complexe en genuanceerde thematiek niet verder toelichten. We verwijzen de lezer hiervoor naar de tekst van het referaat op het internet.

    Al in de late jaren tachtig weerklonk in Engeland, Canada, Australië ... de kritiek dat 18-jarige studenten weinig of niets afwisten over elementaire grammatica en taalstructuren. In de recente leerplannen in Engeland en Frankrijk deden de beproefde waarden inzake grammatica-onderwijs weer hun intrede. In het Verenigd Koninkrijk kreeg grammatica een belangrijke plaats in de curricula van 1989 en nog meer in deze van 1998.

    De bekende grammatica-specialist Richard Hudson publiceerde hier veel bijdragen over en concludeerde o.a.: ‘De communicatieve aanpak leidde tot het doorslaan van de slinger. Een groot aantal praktijkmensen en academici zijn het er momenteel over eens dat het meer beklemtonen van klassieke waarden als grammatica, woordenschat, vertalen ... een positieve bijdrage levert in het aanleren van een tweede taal. Wat we nodig hadden was een pleidooi voor een pluriformiteit inzake methodische aanpakken. In de late jaren negentig maakten we in Engeland een terugkeer mee naar een meer centrale positie, naar een slinger in evenwicht die zowel klassieke waarden als expliciete en klare grammatica en woordenschatonderwijs omvat als echte communicatieve aanpakken. Deze veranderingen zijn al doorgedrongen in de leerplannen e.d., en we zien hun positieve effecten al op de leerlingresultaten op het A-level niveau (Why are foreign languages in trouble? January 2007 – zie Internet).

    In Frankrijk was de herintrede van de klassieke grammatica in de leerplannen basisonderwijs van 2008 vrij spectaculair. Vanaf de eerste graad lager onderwijs wordt er veel aandacht aan besteed Deze evolutie werd ondersteund door het rapport ‘L’enseignement de la grammaire de la maternelle au collège’(= lagere cyclus s.o.) van Alain Bentolila van 2006 (zie Internet). Bentolila is een bekende linguïst van de Sorbonne. In zijn rapport verwoordde prof. Bentolila de vele kritiek op de verwaarlozing van systematisch grammatica-onderwijs in Frankrijk. Volgens Bentolila en de vele critici heeft men destijds de stapsgewijze en logische progressie – de enige garantie voor een effectief leerproces – laten vallen en vervangen door een toevallige ontmoeting met grammatica in leesteksten. ‘Grammatica vertoont echter een interne logica die gaat van het meest simpele naar het meest complexe, van het meest frequente naar het meer zeldzame. Er is geen sprake van dat men de logisch-geprogrammeerde analyse zou mogen overslaan onder het voorwendsel dat de observatie van de taalmechanismes enkel als doel heeft de structuur van toevallige teksten te formaliseren. Men behandelt ook ten onrechte leerlingen als experts. Ce n’est en effet que lorsqu’un élève a dominé l’analyse des structures, des procédures et des catégories de la langue, qu’alors, à la lecture d’un texte, il découvrira la virtuosité d’un auteur à les utiliser; alors la reconnaissance des faits grammaticaux mis en oeuvre éclaira la construction du sens d’un texte.’ ... De lessen grammatica moeten weer grotendeels aparte lessen worden met elk een specifiek analysedoel dat zich inschrijft in een logisch geprogrammeerd geheel. Voor zo’n lessen vertrekt de leerkracht van enkele passende zinnen die een specifiek leerstofpunt belichten, hij laat de leerlingen hierop reflecteren en het nieuwe begrip afleiden. Hij laat de leerlingen spelen met woorden en zinnen. Ten slotte last de leerkracht systematische oefeningen in om dit grammaticaal begrip volledig in de vingers te krijgen.’ We lezen verder dat het voor de leerkracht ook onmogelijk en ineffectief is om grammatica en spelling te verbinden aan de individuele en toevallige fouten van leerlingen.

    Bijlage: Overzicht van grammatica in oude leerplan Nederlands versus leerplan-1998

    Hopelijk slagen de nieuwe eindtermen (en leerplannen) erin om belangrijke grammaticale begrippen as lijdende en meewerkend voorwerp terug op te nemen in het taalprogramma van de lagere school. In functie daarvan vergelijken we even de zinsleer in taalleerplan basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het leerplan 1969

    In de eindtermen bleef er maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. Voor het basisonderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar een paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen. We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969.

    *Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken van voorbeeldzinnen.

    *In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ‘ontleden’. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel ‘gespeeld’ en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het ‘spelen’ met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren ‘herstructureeropdrachten’ heel belangrijk.

    *We lezen nu dat dit ‘zinloze ontleden’ werd opgedoekt en vervangen door ‘nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten’. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: “We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop?” Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een ’zinloze’ of gedachteloze activiteit.

    *Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm.

    In ‘De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal’, was de ‘meester vertelde’ de zinskern en ‘vertelde’ de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm.

    Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van ‘vertelde’ vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd.

    *Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp. In de zin ‘Jan gaf de meester een geschenk’ kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan.

    Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal.

    Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin ‘De meester was gisteren ziek’ is ‘was ziek’ het ‘naamwoordelijk’ gezegde.

    Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en ‘is’ een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een ‘gezegde’ ‘(ziek) – net zoals in het Frans.

    *Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de per-soonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het ‘spelen’ met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde.

    *De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp.

    In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip ‘voorwerp’ aangeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachtenkomt de term ‘voorwerp’ te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen ‘lijdend voorwerp’ werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat ‘(aan) de leerlingen’ een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3de graad in zinnen als “je lui donne un livre” (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie ‘hun’ graag, maar wel ‘ik zal hun het boek geven’).

    Er blijven nog zinsdelen over: gisteren.

    Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term ‘voorwerp’ gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling.

    Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het ‘jouw boek’ moet zijn en niet ‘jou boek’ is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grammatica
    04-01-2021, 12:35 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    31-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verdriet van 44 jaar kindvolgend kleuteronderwijs van Laevers en CEGO, vandaag in de krant De Morgen, al 40 jaar in Onderwijskrant
    Commentaar bij bijdrage in de krant De Morgen: "Helft kleuters niet goed met letters. Zie bijlage.)

    Vanaf 1976, vanaf de start van het zgn. Ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO bestrijd ik de eenzijdige kindvolgende, child-development-visie van Laevers en zijn Leuvens CEGO.

    die de voorbije decennia centraal stond in de opleiding van kleuterleidsters, 
    die gepropageerd werd in de ontwikkeltermen en ontwikkelingsplannen van de jaren 1990 & door de onderwijskoepels,  vele decennia ook door de inspectie, binnen de Steunpunten zorgverbreding en GOK van Laevers en Co, ook op het VLOR-Forum Basisonderwijs van 1995, enz. 

     In inspectierapporten werd steeds het ervaringsgericht onderwijs als model voorgesteld voor het lager onderwijs; de leerkrachten lager onderwijs werd verweten dat ze te veel lesgaven, enz.

    In de strijd tegen de eenzijdige visie van het CEGO konden we de voorbije 44 jaar geenszins op de expliciete steun rekenen van de universitaire onderwijskundigen. Ook veel topambtenaren, minister Marleen Vanderpoorten, onderwijskoepels ... steunden volop de visie van Laevers en CEGO.

    De Vlaamse ministers pompten vanaf 1990 naar schatting een 1.500 miljoen BFR in universitaire Steunpunten die een aanpak propageerden die haaks stond op effectief achterstandsonderwijs.

    Ik schreef  de voorbije decennia veel gestoffeerde en kritische bijdragen over de eenzijdige visie van Laevers en CEGO in Onderwijskrant, en b.v. ook in een themanummer van 50 pagina's, nr. 139 (zie www.onderwijskrant.be. Jammer genoeg stond ik de voorbije decennia nagenoeg alleen met mijn (expliciete) kritiek.

    In de bijdrage in de krant De Morgen ligt het accent op voorbereidend lezen en rekenen, maar het gaat evenzeer om te weinig aandacht voor systematisch taal- en woordenschatonderwijs, training van de executieve functies, invoering van extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, ...

    Toen ik destijds opwierp dat er al te weinig aandacht was voor systematisch taal- en woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen en rekenen ... luidde de reactie van Laevers: 'De kleuters worden evengoed schoolrijp door te spelen in de poppenhoek.'

    De voorbije jaren voerden we met Onderwijskrant  een kleuteronderwijscampagne in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen. We stelden dat we de nieuwe leerplannen moesten aangrijpen om ons kleuteronderwijs te verbeteren - en dat we precies daar ook een grote vooruitgang inzake GOK en aanpak van de taalproblemen konden boeken (zie o.m. Onderwijskranten nrs. 176, 181,     ).

    Groot was mijn ontgoocheling toen ik vaststelde dat de ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs stelde dat we voortaan ook in het lager onderwijs meer het zgn. ontwikkelend onderwijs van de kleuterschool en van het ontwikkelingsplan kleuteronderwijs moesten volgen in het lager onderwijs, en toen ik merkte dat ZILL nog steeds dezelfde visie op het kleuteronderwijs propageerde als in het ontwikkelingsplan van de jaren 1990.

    In wetenschappelijke publicaties maakt men al 50 jaar een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin met het accent ook op vrij spel & vrij initiatief en de meer uitgebalanceerde, leraargestuurde aanpak.

    De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, 'with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive' (R. Slavin).

    Prof. Laevers triomfeerde in 1993: 'Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind.' (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Verder lazen we: 'De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.' Gelukkig zag de klaspraktijk in een doorsnee-kleuterschool er genuanceerder bij dan Laevers liet uitschijnen.

    De voorbije 15 jaar werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn... Uit de  TIMSS-2015-studie & TIMSS-2019 bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent tegelijk ook dat er meer aandacht besteed wordt aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie.

    Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen … We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de ‘koude’ en de ‘warme’ EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling

    In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of  child development'-model (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education).

    Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: 'Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals'. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play' (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

    Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet).

    De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/ gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: 'Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of Onderwijskrant 181 (april-mei-juni 2017) 42 preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.' 

    Een andere onderzoeksconclusie luidt: 'Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language.'

    De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). 

    Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): 'There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: 'In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies' (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

    De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855).
    Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident.

    Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen.

    Bijlage : De Morgen 31 december
    Helft Vlaamse kleuters heeft moeite met letters en cijfer

    Volgens hun ouders kunnen de helft van de Vlaamse kleuters bij het begin van het eerste leerjaar ‘niet goed’ letters herkennen of zelfstandig tellen. In andere Europese landen lukt dat beter. Moet ons kleuteronderwijs meer aandacht hebben voor letters en cijfers?
    PIETER GORDTS 31 december 2020

    ‘Hoe goed kon uw kind eenvoudige lees- en rekentaken uitvoeren bij de start van het lager onderwijs?’ Die vraag kregen ouders voorgeschoteld voor het TIMSS-onderzoek. Uit dat onderzoek bleek begin december al dat het niveau wiskunde en wetenschappen in het lager onderwijs gedaald is. 49 procent van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ letters kon herkennen, hun eigen naam schrijven of zelfstandig kon tellen. Volgens 44 procent van de ouders ging dat ‘behoorlijk goed’, bij 7 procent ‘zeer goed’. 

    Ook directeurs van het lager onderwijs kregen die vraag. “Slechts 2 procent van hen zegt dat er meer dan 75 procent van de leerlingen in het eerste leerjaar ‘een goede basis’ hebben qua geletterdheid”, zegt professor onderwijswetenschappen en TIMSS-auteur Peter Van Petegem (UAntwerpen). '18 procent van de directeurs zegt dat minder dan een kwart een goede basis heeft.' Kleuters in andere Europese landen scoren beter (zie grafiek).  Van Petegem : 'Die bedenkelijke geletterdheid bij kleuters is niet de oorzaak van de niveaudaling bij tienjarigen voor wiskunde en wetenschappen. Ook gaat het om impressies van ouders en directies, niet om metingen.' (Commentaar: dat kan Van Petegem geenszins afleiden uit TIMSS, wat een domme uitspraak!)

    'Maar die bedenkelijke geletterdheid bij kleuters slui wel aan bij de realiteit', zegt Helena Taelman van de lerarenopleiding aan de Odisee Hogeschool. 'Als ik op bezoek ga in Nederlandse klassen, merk ik dat de geletterdheid daar hoger ligt. Er is een groot verschil in cultuur tussen landen op dat vlak: de Verenigde Staten of Nederland besteden daar meer aandacht aan dan wij.” (Dat is wellicht nog meer het geval momenteel in Engeland.)

    'De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan', zegt Van Petegem. 90 procent van alle Vlaamse kinderen ging drie jaar of meer naar de kleuterschool. Er zijn maar drie Europese landen – Denemarken, Noorwegen en Zweden – waar dat langer is. Dan is de vraag: wat doen we met die ‘gewonnen’ schooltijd?

    Onder kleuterleiders en wetenschappers leeft de laatste jaren een verhit debat over de invulling die het kleuteronderwijs moet krijgen. Er zijn grosso modo twee visies. Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint.“ Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers”, zegt Taelman. 'Traditioneel hing Vlaanderen eerder die eerste visie aan, de laatste paar jaren lijkt de kentering naar de tweede ingezet.'

    Ook professor instructiepsychologie Lieven Verschaffel (KU Leuven), gespecialiseerd in wiskundeonderwijs bij kinderen, vindt dat er meer aandacht moet zijn voor taal en wiskunde in het kleuteronderwijs. 'Waarom? Omdat kinderen meer kennen en kunnen dan wij vaak beseffen. Dan heb ik het niet alleen over getalbegrip en kunnen tellen, maar ook bijvoorbeeld over hun beginnende omgang met wiskundige patronen. Recent onderzoek bevestigt dat. Dus mogen we de lat zeker hoger leggen.
    'Ten tweede weten we dat er een ongelooflijk verschil is in de kansen tot ontluikende geletterdheid en gecijferdheid die kinderen thuis krijgen. In de kleuterschool proberen we dat te compenseren. Anders wordt die kloof alleen maar groter.'

    Zowel Taelman als Verschaffel pleiten daarom voor een verdere professionalisering van kleuterleerkrachten op dit vlak en voor de ontwikkeling van methodes die specifiek voor kleuters bedoeld zijn. 'Maar we weten ook dat zoiets niet gemakkelijk is', zegt Taelman. 'Lezen bijvoorbeeld is geen natuurlijke vaardigheid. Ons alfabet is een product van onze cultuur en die vraagt wel wat kennis, zoals leren dat elke letter voor een klank staat. Dat gaat voor de ene letter al wat gemakkelijker dan voor de andere. Let wel, het is niet de bedoeling om het (derde) kleuterklasje om te vormen tot een vervroegd eerste leerjaar. 'De pedagogiek van de kleuterschool met de klemtoon op speelse, informele leermomenten moet blijven', zegt Verschaffel.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    31-12-2020, 09:33 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    30-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste pleidooien van VLOR, onderwijskoepels, topambtenaren … in 2014 & 2015 voor beperking eindtermen & ontstoffing & voor cultuuromslag

    Nefaste pleidooien van VLOR, onderwijskoepels, topambtenaren … in 2014 & 2015 voor eenzijdige en nefaste pedagogische aanpak in nieuwe eindtermen en leerplannen & voor beperking van de eindtermen & ontstoffing.

    Passages uit Onderwijskrant nr. 176 van januari 2016 – 5 jaar geleden: actueler dan ooit.

    1 Ontstoffing, minder eindtermen en ontwikkelingsgericht onderwijs

    In het Bel10-programma van 22 juli 2015 koos Raymonda Verdyck, hoofd GO!-koepel, voor ontstoffing van de eindtermen en leerplanen en voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Ook minister Crevits en Lieven Boeve ... poneerden dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. De roep voor ontstoffing gaat merkwaardig genoeg vaak gepaard met voorstellen voor toevoeging van tal van nieuwe zaken: burgerschapsvorming, gezondheidseducatie, financiële geletterdheid, ...

    De roep voor ontstoffing en minder eindtermen gaat veel ook gepaard met een pleidooi voor een pedagogische perspectiefwisseling. Ook In het recente VLOR-advies-2015 over de eindtermen, in het overheidsrapport ‘De nieuwe school in 2030’, in de ZILL-onderwijsvisie van de katholieke onderwijskoepel, ... wordt gekozen voor een radicale ‘perspectiefwissel, voor eenzijdige en controversiële onderwijsvisie.

    De beoogde ‘perspectiefwissel’ wordt veelal aangeduid met termen als ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’. In het VLOR-advies-2015 wordt de keuze voor minder eindtermen & minder resultaatsverbintenis, en voor de perspectiefwissel ‘ontwikkelingsgericht onderwijs’ verbonden met: *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van lerenden (dus sterke differentiatie, dus ook niet langer kunnen werken met leerplannen per leerjaar) *aandacht voor actief leren; *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; *leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord: (b.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak). Het gaat hier duidelijk om een constructivistische en competentiegerichte aanpak waarbij geenszins gepleit wordt voor meer aandacht voor basiskennis & basisvaardigheden.

    De koepel van het katholiek onderwijs liet ook weten dat zij de keuze van de VLOR voor perspectiefwisseling, de ontwikkelingsgericht aanpak, volmondig onderschreef. De voorzitter van de VLOR-raad is overigens een medewerker van de koepel. De koepel koos overigens ook de in recente ZILL-publicaties voor een nieuwe, ontwikkelingsgerichte ... aanpak, gebaseerd op de zgn. “nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren.” In een bijdrage over wiskundeonderwijs wordt dit geconcretiseerd in termen van onderzoeksgericht, contextueel en constructivistisch leren vertrekkende van problemen uit het dagelijks leven (Zie: ‘Zin in wiskunde’, in: School & Visie, 2015).

    In de publicatie ‘De Nieuwe school in 2030’, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk? (sic!), een gezamenlijk & fantasierijk project van kopstukken van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, wordt eveneens gekozen voor een radicale cultuuromslag. De kopstukken beschrijven uitvoerig hoe een toekomstige school er in de toekomst als een ‘learning park’ zou moeten uitzien. We lezen o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.”Enz.

    De voorbije jaren pleitten leerkrachten, docenten en professoren voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe instructie en tegen het overmatig geloof in zelfstandig leren, voor het terugdraaien van de uitholling van het vak Nederlands (o.a terug invoeren van elementaire grammatica) ... Dit zijn alle zaken die je nooit aantreft in de voorliggende adviezen voor de nieuwe eindtermen en leerplannen.... Zelf wezen we de voorbije decennia ook geregeld op het feit dat de eindtermen voor de taalleerplannen e.d. al te vaag geformuleerd zijn en al te weinig de basiskennis aanduiden en/of schrapten.

    In Onderwijskrant en binnen onze O-ZON-campagne van 2007, betreuren we al lang dat de basiskennis en basisvaardigheden en de klassieke interactie leerkracht/leerling onder druk kwamen te staan door de onophoudelijke stroom van modieuze onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines & basiskennis. Het succes van de O-ZON-campagne van 2007 en de vele reacties die ze uitlokte, wijst er op dat de praktijkmensen de ‘officiële’ ontscholingstendens afwijzen.

    2. Sterk beperken van einddoelen en louter nastreefdoelen = aantasting gemeenschappelijke vorming, basisaanbod voor alle leerlingen

    Minder en louter nastreef-doelen in eindtermen : haaks op principe van gemeenschappelijke basisvorming, gelijke onderwijskansen en gelijkwaardige diploma’s voor alle leerlingen.

    2.1 Basisaanbod voor alle leerlingen & dus nood aan voldoende en duidelijke eindtemen

    We merken dat ook de katholieke koepel eveneens aanstuurt op ontstoffing en minder eindtermen. En in ZILL-publicaties lezen we dat dat er gezien de diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer opgesteld kunnen worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden. Het willen doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het feit dat door het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden die een groot deel van de lessen niet kunnen volgen.

    Het beperken van de eindtermen en afstappen van klassieke leerplannen brengt de gemeenschappelijke basisvorming, het principe van de gelijke kansen en het gemeenschappelijk optrekken in klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen; dit is in strijd met het gelijkheidsprincipe. Het is uiteraard niet gemakkelijk om alle soorten doelen met één term - en meer bepaald met ‘eindterm’ - te benoemen. In de klassieke leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moesten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd, wordt echter geassocieerd met minimale doelen die bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de eindtermen hebben we de benaming ‘eindterm’ en de beperking tot minimale eindtermen al bekritiseerd – maar omwille van totaal andere redenen dan deze van het VLOR-advies.

    Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. Zo lezen we in het VLOR-advies dat de eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelenevaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen er o.i. toch nog baat bij hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich ook voor later belangrijk - al was het maar om als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden ...

    Bij eindtermen/leerplannen zou het in de eerste plaats moeten gaan om een basisaaanbod, om aanbod-doelen/leerstofpunten, gemeenschappelijke basisvorming waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden – ook al kunnen niet alle leerlingen die basisdoelen volledig bereiken. Bij de meeste cognitieve basisdoelen gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen worden met een resultaatsverbintenis. Zo kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen, de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Slechts een beperkt deel had die basisdoelen niet of nog maar deels verworven.

    Bij andere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met literatuur, sociaal-affectieve doelen ... is leerwinst vooreerst moeilijk te controleren. We kunnen eergelijke doelen wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school (zie aparte bijdrage over dee vele sociaal-affectieve doelen in ZILL-curriculum).

    3 Ontstoffing & minder eindtermen: verdere uitholling i.p.v. herwaardering basiskennis en -vaardigheden

    3.1 Pleidooien voor ontstoffing & ontscholing, minder basiskennis- en vaardigheden

    De voorbije jaren drongen praktijkmensen (leraren, docenten en professoren) en heel wat onderwijsexperts aan op een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden. In de meeste standpunten van onderwijskopstukken wordt echter steevast aangedrongen op een ontstoffing van de eindtermen en leerinhouden. Dit alles betekent ook dat de klassieke band tussen de leerplannen en de vakdisciplines in sterke mate doorbroken wordt en dat het belang van de klassieke basiskennis en - vaardigheden in sterke mate gerelativeerd wordt.

    We vrezen dat als de nieuwe eindtermen en leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere uitholling van de leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling en ontscholing. We moeten ook dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen vanuit onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines. De operatie eindtermen/leerplannen van de jaren 1990 leidde jammer genoeg al tot ontstoffing, tot een reductie en uitholling van de basiskennis en basisvaardigheden in de leerplannen voor de taalvakken, de inhouden van de zaakvakken in het lager onderwijs, het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. .... Veel eindtermen zijn ook al te vaag geformuleerd.

    3.2 Valse argumenten voor ontstoffing eindtermen

    In het VLOR-advies-2015 vinden we een aantal argumenten pro ontstoffing. De COC-vakbond heeft terecht veel moeite met die argumenten. COC schrijft: “Het oriënterend VLOR-advies ziet in de spanning tussen voorgeschreven competentieniveaus en reële competenties “belangrijke redenen om het bestaande kader voor einddoelen te evalueren en te herdenken” (p. 8) Ter ‘onderbouwing’ hiervoor verwijst het advies onder meer naar de Vlaamse peilingen over het behalen van eindtermen. Daaruit blijkt dat tussen de 10% en 15% van de leerlingenpopulatie de huidige eindtermen niet haalt. Uiteraard betwist COC deze resultaten niet. Wat we echter niet kunnen onderschrijven is de conclusie die het oriënterend VLOR-advies op basis van wetenschappelijk onderzoek suggereert. De resultaten van PISA, PIAAC en Vlaamse peilingen zouden aantonen dat het voorgeschreven beheersingsniveau van de huidige eindtermen te hoog is. “De einddoelen”, zo lezen we, “gaan te veel uit van een ideaalbeeld van de lerende”. Dit gaat volgens COC en volgens ons erg kort door de bocht en getuigt van een onzorgvuldig gebruiken zelfs moedwillig verdraaien van onderzoeksresultaten. COC voegt er nog terecht aan toe: “Er zijn b.v. ook andere oorzaken denkbaar die aan de basis liggen van de beperkte competentieniveaus van bepaalde leerlingen.”

    3.3 Veelal nood aan herwaardering klassieke basiskennis en -vaardigheden & aan meer duidelijke eindtermen

    We gaan niet akkoord met de stelling van beleidsverantwoordelijken dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. Vaak is het tegendeel het geval. We verwezen al naar de taalvakken en illustreerden dit in onze vele bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs.

    Noot: Nood aan differentiatie eindtermen algemene vorming in s.o.

    We protesteerden al in 2009 tegen het plots invoeren van gemeenschappelijke leerplannen wiskunde e.d. in de eerste graad s.o.: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, en te moeilijk voor andere. In het verleden werkten we met leerplannen voor leerlingen uit de sterkere opties, en voor een aangepast en minder eisend leerplan voor de andere leerlingen. Voor het opstellen van de eindtermen voor het secundair onderwijs zou men ook best voldoende differentiëren inzake de doelstellingen algemene vorming.

    Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, ontstoffing
    30-12-2020, 11:35 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    29-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Eenzijdige/uithollende taalvisie van koepel katholiek onderwijs vanaf de jaren 1980 al : communicatieve competentie als slogan !

    Eenzijdige & uithollende taalvisie van koepel katholiek onderwijs vanaf de jaren 1980 al.

    Reactie op Lieven Boeve & koepel:   'We hebben nooit een didactische visie opgelegd, de niveaudaling is enkel de schuld van de eindtermen.'

    Vooraf: Ides Callebaut, taalbegeleider (katholiek) lager onderwijs en ex-leerplanvoorzitter stelde in 2010 nog 'dat zijn (uithollende) taalvisie eigenlijk al grotendeels in de leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig was.'  Hij betreurde enkel dat de meeste leerkrachten zomaar niet bereid waren die visie te volgen. Zie deel 2.

    Deel 1:  Uithollende taalrichtlijnen s.o. vanaf 1994, nog vóór de eindtermen ingevoerd werden

    Deel 2 : In visie van Ides Callebaut: taalbegeleider lager onderwijs en ex-leerplanvoorzitter vanaf de jaren de jaren 1980

    Deel 1 : Taalvisie s.o.

    In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen

    1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.:  'Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft ook geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).' Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’.

    Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

    In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).”

    Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: 'Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselementen’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst. Pas na veel protest van Onderwijskrant werd de 40-60-regel geschrapt.

    Deel 2 : Uithollende taalvisie van taalbegeleider lager onderwijs en ex-leerplanvoorzitter vanaf de jaren de jaren 1980

    Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs

    We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en taal begeleider katholiek onderwijs.

    Hij vond in 2009 & 2010 o.a. dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een vande vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199).

    Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord.

    Callebaut schetste in 2009 & 2010 een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en spelling plaats inruimenvoor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleitte ook voor vrij schrijven.

    Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taal-onderwijs vanaf de jaren 1980.

    In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelde Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig was. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?”

    Ook Bart Masquillier, huidige begeleider-opvolger van Callebaut onderschreef de visie van Callebaut en schreef : “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalvisie, uitholling taalonderwijs
    29-12-2020, 12:57 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    28-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarom Nederlandse leerlingen steeds slechter presteren. Ook grotendeels toepasselijk op Vlaams onderwijs
    Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?

    Waarom uw kind steeds slechter presteert op school; Negen oorzaken op een rijtje

    Passages uit Bijdrage in de Volkskrant 14 april 218

    Commentaar: de meeste oorzaken van de niveaudaling in Nederlands onderwijs lijken me ook toepasselijk op het Vlaams onderwijs - en het dreigt straks nog erger te worden!

    "Ook al zijn zelfs de ervaringsdeskundigen en de experts het niet met elkaar eens, wie naar iedereen luistert, kan vijf mogelijke oorzaken voor de terugval identificeren.

    1. Scholen moeten steeds meer: steeds extra nieuwe opdrachten ten koste van leertijd voor basiskennis en basisvaardigheden

    Curriculumvervuiling. Zo noemt ­basisschoolleerkracht Thijs Roovers het fenomeen dat er steeds meer problemen over de schutting van de school gegooid worden, in de verwachting dat er daar iets mee wordt gedaan.
    Hij heeft een lijstje paraat: 'realistisch rekenen is belangrijk, obesitas en terrorisme zijn relevante thema's en o ja, vergeet ook niet mee te doen aan de Week van het Geld. Allemaal interessant, allemaal belangrijk, vaak ook leuk om te behandelen.' 'Maar ja, het gaat wel ten koste van rekenen en taal', zegt Roovers, een van de oprichters van de nieuwe vakbond PO in Actie. De tijd moet toch ergens vandaan komen.'

    Ook in Vlaanderen steeds nieuwe opdrachten ten koste van de leertijd voor de basiskennis en basisvaardigheden. Volgens recente PIRLS-studie wordt er in Vlaanderen 40% minder leertijd besteed aan begrijpend lezen in vergelijking met vroeger.

    2. Invoering van inclusief onderwijs (in Vlaanderen M-decreet) leidde tot niveaudaling

    Beiden noemen ook de invoering van de Wet passend onderwijs in 2014, waardoor meer zorgleerlingen naar reguliere scholen gaan. Rosenmöller: 'Dat heeft leraren voor een grote uitdaging geplaatst.' Roovers: 'Leraren hebben tijd geïnvesteerd in leerlingen die eigenlijk op een andere school zouden moeten zitten. Dat is frustrerend.'

    In Vlaanderen zijn de gevolgen van de invoering van het M-decreet wellicht nog nefaster dan in Nederland. En dan is men verwonderd dat de leerlingen voor de recente TIMSS-2019 zwakker scoorden.

    3. Te weinig aandacht voor leerprestaties, voor basiskennis en basisvaardigheden

    Er is nood aan een nieuw  curriculum met meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden. Inspecteur-generaal Vogelzang heeft een tip. 'De minister spreekt op dit moment met leerkrachten, schoolleiders en onderwijsorganisaties over een nieuw curriculum. Dat is een goed moment om ook te bespreken op welk niveau leerlingen minimaal moeten kunnen lezen en rekenen en hoe we ervoor zorgen dat veel leerlingen hoger uitkomen dan het basisniveau, dat  momenteel vrij laag ligt.'

    Commentaar:  

    Ook in Vlaanderen zou er in de nieuwe eindtermen en leerplannen opnieuw meer aandacht moeten zijn voor basiskennis en basisvaardigheden; de nefaste gevolgen van de nivellerende eindtermen en (tal van) leerplannen van eind de jaren negentig, moeten dringend weggewerkt worden.  

    We maakten o.a. een uitholling van het taalonderwijs mee. Veel minder aandacht ook voor systematisch onderwijs in woordenschat, grammatica, ...  Relativering van het belang van AN, enz. 

    In het nieuw ZILL-leerplan merken we echter geenszins dat er weer meer aandacht zal zijn voor klassieke basiskennis en basisvaardigheden. Het tegendeel is het geval. In publicaties over dit leerplan werd er ook nooit met een woord gerept over de uitholling van het taalonderwijs, enz. Cf. ook reactie van onderwijskoepels op gedaalde PIRLS- & TIMSS-score: het ligt volgens hen geenszins aan de leerplannen Nederlands. 

    4. Veel tijd gaat op aan nieuwerwetse fratsen: neomanie, zelfstandig leren, constructivisme, ontwikkelend leren, zachte didactiek ten koste van systematische instructie

    Waar het nu vaak over gaat? Over de 21st Century Skills, over de 21ste-eeuwse vaardigheden als samenwerken en kritisch denken. Dáár zou het onderwijs meer aandacht aan moeten besteden, dat zijn de vaardig­heden waarover de werknemer van de toekomst moet beschikken.

    Wat een onzin, denkt hoogleraar Paul Kirschner van de Open Universiteit als hij dat hoort. Want waarom zou je meer tijd gaan besteden aan zulke 'zachte skills' ten koste van basiskennis en -vaardigheden? Hij denkt dat de dalende prestaties deels te wijten zijn aan de aandacht die aan zulke ‘modieuze vaardigheden’ wordt besteed – en dientengevolge niet aan de basisvakken als taal en ­rekenen.

    Ook economieleraar, lerarenopleider en publicist Ton van Haperen gruwelt van zulke moderne fratsen. Hij verwijst naar het studiehuis, een onderwijssysteem dat eind vorige eeuw met veel bombarie werd ingevoerd. 'De leerling was daarbij de eigenaar van het leerproces', zegt Van Haperen. ' Het mislukte totaal.

    Commentaar: Jammer genoeg werd in  Vlaamse publicaties sinds 2014 over nieuwe eindtermen/leerplannen van de VLOR, koepels van katholiek en gemeenschapsonderwijs,  meer dan ooit  gekozen voor meer zelfstandig leren, ontwikkelend leren ....  Dit is ook het geval in ZILL. Ook hoofdbegeleider GO! - Valcke - bestempelde  lesgeven als voorbijgestreefd.

    5.Gepersonaliseerd leren en doorgedreven differentiatie

     Van Haperen  Iedereen  is nu ook weer volop bezig met gepersonaliseerd leren en doorgedreven differentiatie.  Daar hoort exact hetzelfde jargon bij als bij het studiehuis van weleer. Leerlingen worden ook wederom op leerpleinen gezet en het gaat weer niet werken. Het is schandalig dat dit weer wordt opgeboerd en uitgerold in scholen.’

    Commentaar: Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijke beklemtonen doorgedreven differentiatie en gepersonaliseerd leren.

    6. De leraar heeft het druk; werkdruk en stress e.d.

    Thijs Roovers roept het namens PO in Actie al maanden en hij herhaalt het nu met liefde: de werkdruk is een groot probleem in het basisonderwijs. Docenten hebben meer taken dan tijd en de leerling is daarvan de dupe. ‘Kinderen die extra aandacht nodig hebben, komen minder aan bod. De broek zit zo strak dat we bijna niet meer kunnen ademen.’

    Commentaar: cf. ook veel kritiek op toegenomen werkdruk in Vlaanderen

    7 Nefaste gevolgen invoering grootschalige scholengroepen: minder betrokkenheid van praktijkmensen, toename overhead e.d.

    Ja, Ton van Haperen weet het zeker. Dat de prestaties van de leerlingen dalen, is voornamelijk te wijten aan de bedrijfsmatige organisatie van het onderwijs,

    Commentaar: ook in Vlaanderen is de operatie grootschalige scholengroepen volop aan de gang. Merkwaardig is ook dat de invoering van schoolgemeenschappen niet geleid heeft tot de beloofde vermindering van de werkdruk bij de directies. Men stelt integendeel vast dat de directeurs zich opvallend minder (kunnen) inlaten met hun pedagogische opdracht dan voor de invoering.  In ons hoger onderwijs leidde de schaalvergroting ook tot een sterke toename van de overhead en bureaucratisering ten koste van het primair proces (lesgeven)  -i.p.v. beloofde afname van de overhead.

    8. Enveloppefinanciering

    Er is de de laatste jaren ook flink wat kritiek op het systeem met de zogeheten lumpsum (enveloppefinanciering), omdat niet altijd duidelijk is of geld dat bedoeld is voor bijvoorbeeld lerarensalarissen ook daadwerkelijk bij leerkrachten terechtkomt.

    Van Haperen vindt dan ook dat het systeem op de schop moet. Er is een cruijffiaanse revolutie nodig, zegt hij, waarbij de macht van besturen weer wordt ingeperkt. 'De school moet weer van de leraren worden, de beste leraar moet de baas zijn en scholen moeten hun kosten weer gaan declareren bij het ministerie in plaats van dat ze een grote zak geld krijgen.’

    9. Het ontbreekt te veel scholen scholen aan ambitie

    'Veel scholen voldoen aan het basis­niveau en nemen daar genoegen mee', zegt Monique Vogelzang, inspecteur-generaal van de Onderwijsinspectie. De meeste schoolleiders en leraren zijn volgens de inspectie al snel tevreden als ze voldoen aan de minimumeisen.
    Zo halen de meeste leerlingen wel het fundamentele niveau', het wettelijk vastgelegde minimumniveau dat scholieren zouden moeten hebben op gebied van taal en rekenen. Maar het streefniveau wordt veel minder vaak gehaald.

    Neem bijvoorbeeld rekenen. Vorig jaar haalde 48 procent van de leerlingen aan het eind van de basisschool het streefniveau, blijkt uit onderzoek van de inspectie. Terwijl het doel is dat 65 procent van de leerlingen dat niveau haalt.


    Zijn scholen echt te lui? Volgens ­basisschoolleraar Thijs Roovers is het te makkelijk om de schuld bij scholen te leggen. 'Al twintig jaar hebben we te maken met nefaste onderwijsvernieuwing van bovenaf. De salarissen bleven lang op de nullijn. En nu gaat het opeens over te weinig ambitie. Koekoek. 'Veel scholen werken zich uit de naad om klassen bemand te krijgen.'



    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:niveaudaling
    28-12-2020, 14:25 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    26-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Franse prof.-filosoof Georges Synders over essentie van klassiek onderwijs: “L’ecole prépare la vie ‘en tournant le dos à la vie’.”Kritiek op reformpedagogie, constructivisme e.d. k
    Franse prof.-filosoof Georges Synders over essentie van onderwijs & in kritiek op reformpedagogiek & ontscholing … in boek uit 1971.

    Pédagogie progressiste, PUF, 1971.(Où vont les pédagogies non-directives ?, PUF, 1973. )

    Basisidee:  'L’ecole prépare la vie ‘en tournant le dos à la vie’.' Dus niet: ‘Pour la vie & 'par la vie’ van Dewey, Decroly, …

    Geen e-ducatie, vorming zonder gids & afstand van alledaagse ervaring: de leerkracht confronteert de leerling met modellen/voorstellingen van de werkelijkheid

    De wereld die het kind ontmoet in de directe ervaring, in de contacten die het onmiddellijk/ onbemiddeld meemaakt, onderwijst het kind al te weinig. Het kind verliest zich in de overvloed aan prikkels. De meeste zaken zijn zo complex dat ze niet onmiddellijk doorzichtig zijn. Verdronken in de details en overvloed aan prikkels dringt het essentiële niet door. Een kind kan b.v. het bekijken van een uurwerk & het demonteren en remonteren ervan leuk vinden; Maar dit zal niet leiden tot het begrip van de regelmaat in de beweging van de wijzers. Een kind kan wel veel kaatsen met een bal, maar toch niet doordringen tot de eigenschappen van lucht.

    De rol van de leerkracht bestaat er in de aandacht van het kind te richten op het essentiële, met een helderheid en inzicht die een kind onmogelijk op eigen houtje kan bereiken. De leerkracht doet hierbij een beroep op vereenvoudigde voorstellingen, modellen van de werkelijkheid, die de aandacht van het kind richten op het essentiële (b.v. via proefjes de aandacht van de leerlingen richten op specifieke eigenschappen van lucht). Leerkrachten doen hierbij dus een beroep op voorstellingen/modellen van de werkelijkheid ( schema’s, kaarten en plannen, literaire verhalen…). Een kind dat een bloem bekijkt zal vooral aandacht hebben voor de kleur, maar het zal zo weinig vorderingen maken, inzicht krijgen in de meer verborgen eigenschappen van die bloem, in meeldraden en de rol van meeldraden b.v. Het heeft o.a. nood aan een schematische voorstelling van een bloem. Om de bloedsomloop te begrijpen spelen concepten, woorden en voorstellingen een belangrijke rol; en ook daarvoor heeft een leerling een leerkracht nodig. Het is b.v. ook zo dat een leerling via literaire personages geïntroduceerd wordt in de wereld van de mens; omdat een literair personage expliciet is, omdat de auteur het duidelijke eigenschappen heeft toegekend, een stilering om het te vereenvoudigen.

    Het is uiteraard ook de bedoeling dat een leerling met behulp van aangeleerde concepten & voorstellingen/vereenvoudigde modellen over b.v. hefbomen, achteraf ook de volle werkelijkheid ermee kan verkennen: b.v. de eigenschappen van hefbomen toepassen op zaken uit de werkelijkheid als kruiwagen, suikertang e.d.

    De ‘artificiële’ modellen/voorstellingen van de werkelijkheid (b.v. hefbomen en hun eigenschappen) vormen een noodzakelijke etappe. De leerkracht is een bemiddelaar tussen de leerling en de modellen van de werkelijkheid waarmee hij de leerling confronteert.

    Geen leren dus ‘par la vie’ dus dat de reformpedagogen bepleiten. De directe ervaring is voor een leerling niet voldoende om diepgaande kennis te verwerven. De meester neemt het initiatief van de operaties in klas, biedt minutieuze leiding; niet om de activiteit van het kind te dempen, maar om de leerling leerstof aan te bieden waarbij hij zijn aandacht/mentale activiteit kan concentreren, of waarmee de leerling doelmatig kan oefenen.

    De leerkracht werkt met modellen/voorstellingen van de werkelijkheid, hij biedt het kind a.h.w. meer verteerbaar voedsel aan, dat het kind beter kan opnemen dan het ‘zware’ voedsel van de realiteit. Het is uiteraard zo dat het kind zelf dit voedsel nog in zich op moet nemen, niemand kan dit in zijn plaats doen.

    Ook bij het vak ‘wiskunde’ speelt dit alles een belangrijke rol. Rekenen, metend rekenen en meetkunde is heel sterk verwijderd van de onmiddellijke en courante ervaring van het kind met de realiteit. Alleen de leerkracht kan b.v. lijnen zonder dikte doen leven, demonsteren hoe men heel nauwkeurig kan meten en dit ook precies kan vastleggen/uitdrukken in ‘maten’ voor anderen.

    Volgens reformpedagogen leert met op school ’par la vie’, maar dit klopt dus niet. De school is het leven niet. De school is een specifieke plaats waar de gebeurtenissen zich niet afspelen als in het gewone leven. Om uiteindelijk de realiteit te begrijpen met een leerling een lang parcours afleggen. Anders uitgedrukt: L’ecole prépare la vie en tournant le dos à la vie. Concepten/modellen van de werkelijkheid stimuleren een leerling om zich los te maken van de onmiddellijke/spontane realiteit, om die realiteit te kunnen terugvinden in zijn werkelijke rijkdom.

    De school moet de leerlingen dus in contact brengen met de grote realisaties van de mensheid/cultuur: op het vlak van de natuurkennis, wiskunde ... (wetenschappelijke verworvenheden die bereikt werden via wetenschappelijke methodes), maar ook met belangrijke literaire werken; kortom: met de meesters dus van de universele beschaving.

    De voldoening en arbeidsvreugde van de leerling bij het begrijpen en het ontroerd zijn, vormen de basis van het klassiek onderwijs. Beide kunnen slechts via inspanning bereikt worden. Van zodra een leerling iets begrijpt, ontstaat er bij de leerling een merkwaardige bewogenheid/betrokkenheid, een ook gevoel van verdiend & diep welbevinden. Een leerling die ervaart dat hij met een belangrijk iets in contact is gekomen, voelt zich groeien.

    Où vont les pédagogies non-directives ?, PUF, 1973. (Réed. PUF, 1974, 1975, 1985)
    Pédagogie progressiste, PUF, 1971.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, Snyders
    26-12-2020, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    22-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.TIMSS-wiskunde 4de leerjaar: stabiele topscore & amper 1% zwakke leerlingen in 2003, 2007 en 2015 –GEEN gestage achteruitgang. Wel gevoelige daling in 2019. Specifieke oorzaken?

     TIMSS-wiskunde 4de leerjaar: stabiele topscore & amper 1% zwakke leerlingen in 2003, 2007 en 2015 – en dus: GEEN gestage achteruitgang. Wel gevoelige daling in 2019. Oorzaken?

    De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken stelden omtrent TIMSS-2015: “Uit de Vlaamse resultaten blijkt dat de leerlingen in het vierde leerjaar de sterke score voor wiskunde die we kennen uit de vorige edities van 2003 en 2007 behouden.” In 2003 behaalden we 551 punten, in 2007 549 punten en in 2015 546 punten.

    Voor TIMSS-2019 kenden we wel een opvallende daling, maar in de meeste commentaren lezen we dat we al sinds 2000 een gestage daling kennen, en niemand zoekt naar een verklaring van de recente daling. De gemiddelde scores voor wiskunde van de Europese landen Noord-Ierland, Engeland, Ierland, Letland, Noorwegen, Litouwen en Oostenrijk liggen voor TIMSS-2019 significant hoger dan de gemiddelde score van Vlaanderen: dus geen Europese topscore. De score van 532 die Vlaanderen behaalt, verschilt statistisch niet significant van de landen Nederland, VS, Tsjechië, Finland en Cyprus, … Ook Finland (met veel minder allochtone leerlingen) behaalt 532 punten. Dat betekent dus dat deze laatste landen een gelijkaardig prestatieniveau behalen in vergelijking met Vlaanderen.

    Al 35 jaar waarschuw ik in Onderwijskrant voor de ontscholingsdruk en voor de niveaudaling. Ik waarschuw ook al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, enz.. Enkel door het verzet van de leerkrachten en door hun lippendienst aan pedagogische hypes konden we de niveaudaling in vergelijking met veel andere landen wat beperken. In landenvergelijkende studies bleek wel dat we b.v. voor het vak wiskunde relatief gezien toch nog Europese topscores behaalden. Voor wiskunde kennen we in ons Vlaams lager onderwijs een vrij sterke traditie; en de basisinhouden voor dit vak zijn ook de voorbije eeuwvrij stabiel gebleven. De taalvakken en de zaakvakken b.v. maakten zowel inhoudelijk als methodisch grote wijzigingen mee.

    Ik schreef in mijn commentaar bij TIMSS-2015 begin dat het me verheugde dat onze 10-jarigen voor TIMSS-2015-wiskunde nog steeds een Europese topscore behaalden, en een bijna even hoge score als in de edities 2003 en 2007. En nu betreurt iemand dat ik in mijn reactie op TIMSS-2015 de niveaudaling zou geminimaliseerd hebben. Had ik dan in mijn reactie moeten schrijven dat TIMSS-2015 wees op een gestage en forse achteruitgang sinds 2000. In 2003 behaalden we 551 punten, in 2007 549 punten en in 2015 nog 546 punten. Als we rekening houden met het feit dat er de voorbije jaren veel allochtone leerlingen bijkwamen, dat ook voor het eerst blo-kinderen in 2015 participeerden, en dat de Vlaamse leerlingen die participeerden gemiddeld iets jonger waren, dan kan je toch moeilijk spreken van een forse achteruitgang in 2015 en een gestage achteruitgang sinds 2003. Zelf heb ik ook steeds vanaf 1971 in de lerarenopleiding en in mijn vakdidactische publicaties veel aandacht besteed aan het wiskundeonderwijs. Het leerplan 1998 van het katholiek lager onderwijs dat ik mede ontwierp, kreeg ook zowel in Vlaanderen als in Nederland een hoge waardering. Ik verheugde me dus ook over de Europese topscores die we behaalden, in 2003 nog grotendeels met leerkrachten die een 2-jarige opleiding kregen.

    Pas in de laatste editie van 2019 is er dus sprake een opvallende daling naar 532 punten. We lezen dat vooral zwakkere leerlingen zwakker presteren dan in de vorige edities en dat ook de anderstalige leerlingen veel zwakker presteren. Vroeger behaalde 1% de laagste score niet, en nu is dit 3%.

    In de meeste reacties op TIMSS-2019 wordt echter de indruk gewekt dat we voor TIMSS al lange tijd vrij zwak presteren en dat dit ook al het geval was in 2015. De daling wordt veelal ook nog uitvergroot. De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken spraken zich inzake TIMSS-2015 echter vrij lovend uit. In de officiële persmededeling vanwege de Leuvense verantwoordelijken lazen we “Uit de Vlaamse resultaten blijkt dat de leerlingen in het vierde leerjaar de sterke score voor wiskunde die we kennen uit de vorige edities (2003 en 2011) behouden. Internationaal bevindt Vlaanderen (546 punten) zich net onder de Aziatische toplanden; binnen Europa doet enkel Noord-Ierland het iets beter. Traditioneel sterke onderwijslanden zoals Finland (535), Nederland (530), Duitsland en Polen scoren statistisch significant minder goed dan Vlaanderen.” Frankrijk, een land met universitair opgeleide onderwijzers presteerden in 2015 eens te meer opvallend heel zwak: 488 punten, en ook Finland scoorde statistisch minder goed.

    Bijna alle Vlaamse leerlingen slaagden voor wiskunde (99%) het basisniveau te behalen. De Leuvense TIMSS-verantwoordelijke Bieke De Fraine schreef: “Zo goed als alle leerlingen, ook zij die uit een kansarm gezin komen, halen het basisniveau. Bijna geen enkel ander land slaagt daarin.” Onze zwakkere leerlingen en de leerlingen uit 'lagere' milieus presteerden (relatief gezien) beter dan in andere Europese landen. Leerlingen met een gemiddelde SES scoren in Vlaanderen behaalden 539 punten voor wiskunde; in landen met universitair opgeleide onderwijzers als Frankrijk 479 punten (=meer dan 1 jaar achterstand op de Vlaamse), en in Finland, een land met opvallend minder allochtone leerlingen, 525 punten, een significant lager uitslag.

    Een andere vaststelling luidde: “Wie thuis geen of minder vaak Nederlands spreekt of uit een kwetsbare thuissituatie komt, doet het minder goed op school.” Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen 478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten. Zonder de toename van het aantal anderstalige leerlingen sinds de editie van 2003 zou dus de score-2015 wellicht hoger geweest zijn dan die van 2003.

    Oorzaken van gevoelige daling?

    We moeten ons afvragen waar de gevoelige daling op TIMSS-2019 in vergelijking met TIMSS-2O15, 2007 en 2003 vandaan komt. Er kunnen meerdere factoren meespelen. 

    Het M-decreet is in elk geval nadelig, het leidt ook tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs. Er was vermoedelijk ook nog een toename van het aantal anderstalige leerlingen. De steekproef kan ook minder gunstig geweest zijn – het waren overigens ook andere verantwoordelijken, nu onderzoekers van de UA. 

    Nieuw ZILL-leerplan-wiskunde en nefaste gepropageerde methodiek

    Het is wellicht geen toeval dat de katholieke onderwijskoepel in de commentaar eind 2016 op TIMSS-2015 niet uitpakte met de hoge wiskundescore. ZILL-leerplan-verantwoordelijken verkondigden in ‘Zin in wiskunde-2015’ (in ‘school + visie) dat de aanpak van ons wiskundeonderwijs onderwijs geenszins deugd e(zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 176). De koepel propageerde in 2015 het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen, dat in tal van landen tot een niveaudaling heeft geleid, en voerde een minder gestructureerd leerplan in. Precies ook dat nieuwe leerplan dat ineens in alle leerjaren werd ingevoerd, zou mede een reden kunnen zijn van de achteruitgang in TIMSS-2019. Dit nieuwe en m.i. te complexe leerplan vergt ook te veel energie en tijd vanwege de leerkrachten.

    Bij hoge TIMSS-scores konden de leerkrachten nooit op een applaus rekenen. Integendeel : hun prestaties werden miskend!

    De Vlaamse leerkrachten en hun opleiders kregen  voor hun knappe TIMSS-scores in 2003, 2007 en 2015 geen applaus, noch van de Leuvense TIMSS-verantwoordelijken, noch van koepelkopstukken, noch van de meeste beleidsmakers ... Integendeel. Ze zagen zelfs  in de hoge TIMSS-uitlag-2015 zeen regelrecht pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding – en dit niettegenstaande de universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk en zelfs Finland ... opvallend zwakker scoorden.

    In de krant De Standaard van 13 december 2020 werd als reactie op TIMSS-2019 eens te meer de indruk gewekt dat de Finse leerlingen al lang beter presteren dan de Vlaamse, en dat dit vooral het gevolg zou zijn van de universitaire opleiding van de Finse leerkrachten. Ze presteerden nochtans voor de vorige edities telkens zwakker en er waren ook meer zwakke leerlingen

    Weinig of geen bijscholing wiskunde: er was er ook geen!

    In het uitgebreidere rapport van de Leuvense TIMSS-2015 -verantwoordelijken lezen we ook nog: “Permanente vorming van Vlaamse leerkrachten inzake wiskunde en wetenschappen is zwak.” In TIMSS-2019 werd hetzelfde vastgesteld. De voorbije 20 jaar was er voor leerkrachten lager onderwijs praktisch geen bijscholing voor wiskunde. (Terloops: De PISA-studie-2015 concludeerde dat bijscholing zelfs vaak contraproductief is. De bijscholing moet dringend bijgesteld worden en zich meer inlaten met essentiële zaken.)

    Kleuteronderwijs zwak inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid: dit drukt mede de TIMSS-score van 10-jarigen

    In het Leuvens TIMSS-2015rapport lezen we ook een belangrijke vaststelling waaraan jammer genoeg geen aandacht werd besteed in de persvoorstelling en tijdens het parlementair debat: “Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs.” Het is nochtans op het niveau van het kleuteronderwijs dat we nog het meest vooruitgang kunnen boeken. “Iin ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS.

    We lezen in het TIMSS-rapport: “Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar – en in het kader van TIMSS specifiek op wiskunde en wetenschappen – betreft. Volgens de directie zit slechts 2% van de Vlaamse leerlingen in een school waar minstens 75% van de leerlingen aan zijn schoolloopbaan (in het lager onderwijs) start met een elementaire lees- en rekenvaardigheid (zie Tabel 39). Dertig procent van de Vlaamse leerlingen zit in een school waar minder dan 25% van de leerlingen de lagere school start met deze elementaire vaardigheden. In Ierland daarentegen start 82% van de leerlingen in een school met meer dan 75% leerlingen die starten met elementaire kennis en geen Ierse leerlingen starten op eenschool met minder dan 25% leerlingen met elementaire vaardigheden."

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmentalconstructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Zo nam een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal lessen tellen gaf . Dit mocht niet volgens het ontwikkelingsplan.

    De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt merkwaardig genoeg hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak in het ontwikkelingsplan kleuteronderwijs. Men wil nu zelfs die ontwikkelingsgerichte aanpak (child-development) van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. In het TIMSS-rapport wordt echter uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). In Onderwijskrant nr. 176 besteedden we veel aandacht aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Uit tal van studies blijkt immers dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:TIMSS
    22-12-2020, 16:14 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    21-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.50 jaar ontscholing(sdruk) en geleidelijke niveaudaling:; aantasting van sterke Vlaamse onderwijstaditie

    50 jaar  ontscholingsdruk, kennisrelativisme, ontplooiingsmodel & prestatievijandigheid tastten onderwijskwaliteit aan - maar botsten tegelijk op veel weerstand van praktijkmensen en sterke onderwijstraditie

    Overzicht van standpunten ontscholers, beeldenstormers, gelijkheidsdenkers, kennisrelativisten, uithollers (taal)onderwijs…

    1. 50 jaar ontscholingsdruk, kennisrelativisme & stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie

    De voorbije 50 jaar toonden veel ‘onderwijsexperts, onderwijsbobo’s, beleidsverantwoordelijken, egalitaire dogmatici, … weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en voor de pijlers van sterke democratisering van het onderwijs. Met hun meedogenloze kritiek op de klassieke onderwijsgrammatica en op het onderwijs als producent van de maatschappelijke ongelijkheid, met hun ontscholingsdruk en luchtfietserij … tastten ze de onderwijskwaliteit aan, en remden ze de verdere optimalisering af. 

    Gelukkig botsten de vele beeldenstormers/ontscholers/egalitairen op de weerstand van veel praktijkmensen en van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie , een traditie en klassieke onderwijsgrammatica die de voorbije decennia en zelfs op vandaag bleef doorwerken. Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. Zo kwamen de koerswijziging/de ontscholing en de niveaudaling maar geleidelijk aan aan de oppervlakte. Zelf wijs al vele decennia op de ontscholing en niveaudaling.  Ik maakte wel steeds een onderscheid tussen de grote ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Dankzij de weerstand tegen de ontscholingsdruk slaagden we er nog tot voor kort  in om Europese topscores te behalen voor TIMSS & PISA. In veel landen botsten de  ontscholers op minder weerstand. En zo was de daling voor TIMSS, PISA  'relatief gezien' ook veelal kleiner voor Vlaanderen  dan in andere Europese landen als Zweden, Frankrijk, - en zelfs Finland. 

    In deze bijdrage beschrijf ik straks de vele vormen van ontscholing van de voorbije 50 jaar die tegelijk de geleidelijke niveaudaling bevorderden.  Naast de ontscholing zijn er ook nog wel andere factoren die de niveaudaling beïnvloed hebben als:  de sterke afname van de leertijd,  nefaste structuurhervormingen van het s.o. en van de lerarenopleidingen,  de sterke toename van het aantal anderstalige en allochtone leerlingen, het recente M-decreet dat ook het gewoon onderwijs ontwricht, de toename van het aantal kinderen dat in armoede leeft, de pensionering van leerkrachten die nog een klassieke lerarenopleiding gevolgd hebben, enz. Op deze factoren ga ik in deze bijdrage niet verder in. Ik betreur  wel dat omtrent TIMSS-2019  en de vergelijking met TIMSS-2003 deze factoren niet eens vermeld worden. 

    Zelf stuurde ik 50 jaar lang aan op de herwaardering van onze sterke onderwijstraditie, en ik zette me in voor de optimalisering ervan – samen met vele anderen die ook aanstuurden op optimalisering in continuïteit, op Aufhebung in de zin va Hegel. In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 - 36 jaar geleden - waarschuwde ik blijkbaar terecht: “Pedagogische rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening & verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen. Dit leidt tot niveaudaling en remt ook de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit is overigens ook koren op de molen van verstokte restaurateurs.”

    Eind van de jaren 1960 en begin de jaren 1970 stelden we al een eerste ontscholingsgolf vast - mede in de context van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs.) De ontscholing uitte zich in kennisrelativisme, enorme kritiek op alles wat te maken had met de klassieke cultuuroverdracht, prestatievijandigheid en kritiek op examens, cijferrapporten, zelfontplooiingsmodel à la Laevers en CEGO, pleidooien voor anti-autoritaire opvoeding en opkomst van anti-autoritaire schooltjes, de egalitaire onderwijsideologie van Pierre Bourdieu die gretig overgenomen werd, …

    Ook al in de ministeriële brochure van minister Vermeylen over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971, 50 jaar geleden, kwam niet enkel de egalitaire ideologie, maar ook  al de 'pedagogische' neomanie, de ontscholingsdruk en de zachte didactiek van de voorbije decennia al overduidelijk tot uiting. De VSO-visie baadde in de geest van het einde van de jaren 1960.

    (1) De invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus in het VSO werd  vooreerst gemotiveerd vanuit de egalitaire ideologie. Vermeylen en Co ontkenden de sterke democratisering van het s.o. en verwachtten nu alle heil van het invoeren van een gemeenschappelijke lagere cyclus. Tegelijk werd aangestuurd op een verregaande ontscholing van het onderwijs. In een VRT-programma over onderwijskansen repliceerde ik in 1971 dat Vermeylen en co ten onrechte veel heil verwachtten van de structuurhervorming van het s.o. Ik stelde dat ik vooral heil verwachtte van de verdere optimalisering van het klassiek onderwijs, en vooral van het verbeteren van de ontwikkelingskansen op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs.

    Jammer genoeg maakte men de voorbije 50 jaar nog steeds de verkeerde GOK-gok. Ook in het debat sinds 2002 over de structuurhervorming s.o. stond de egalitaire VSO-illusie nog steeds centraal. En nu al blijken de nefaste gevolgen van de afgezwakte hervorming van 2019. 

    Dirk Van Dammae (OESO) stelde in de krant De Morgen van 26 januari 2018: “Het mislukken van de linkse (egalitaire) hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke eerste graad s.o.) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuw ideologisch debat (over de kwaliteit van het onderwijs) te voeren anderzijds.” Hij stelde ook al in 2017: “Er groeide de voorbije jaren een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs” en niet naar een brede/gemeenschappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze.” Ook de verfoeide waterval bestempelde Dirk Van Damme nu terecht als een “hersenschim.” ‘Interview in HUMO 31.01.2017). In Onderwijskrant namen we al in 1979 afstand van de egalitaire onderwijsideologie.

    (2)De VSO-intentieverklaring van Vermeylen propageerde tegelijk verregaande ontscholing van het onderwijs, de zgn. ‘zachte didactiek’. Vermeylen en kabinetschef Colenbunders stelden: “ ‘Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” Er kwam een grotendeels gemeenschappelijke VSO-lagere cyclus s.o., het vak geschiedenis werd ook meteen geschrapt in de eerste graad s.o. van het rijksonderwijs, de cijferrapporten verdwenen,… Minister Vermeylen verving meteen ook geschiedenis door maatschappijleer-praatjes over de actualiteit - met als voorbeeld: een gesprek over de treinkaping door Molukkers in Nederland. In het katholiek onderwijs kregen we oppervlakkig thematisch geschiedenisonderwijs . Ook in het lager onderwijs kregen we thematisch onderwijs over de geschiedenis van de kledij – zonder de historische kapstokken om die kledij aan op te hangen. Ik protesteerde hier rond 1980 tegen in Onderwijskrant en formuleerde mijn alternatief.

    OESO-onderwijsexpert Dirk Van Damme, ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke betreurde op 24 mei 2019 in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben de voorbije decennia allerlei vernieuwingstendensen omarmd vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. ... De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Velen bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.” Van Damme betreurde in mei 2019 in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig onderwijsexpert zelfs als paternalistisch en bevoogdend gezien.” Van Damme erkent nu de grote ontscholingsdruk, dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. al lang goed functioneert en allesbehalve een probleemcyclus was, dat ook het M-decreet e.d. gebaseerd waren op een nefaste gelijkheidsideologie, dat ook hij en minister Vandenbroucke zich destijds ‘2004- 2009 hebben vergist en meer naar de praktijkmensen hadden moeten luisteren. Bij andere ontscholers is er nog geenszins sprake van mea culpa zoals verderop zal blijken. In

    Zelfontplooiing en zelfconstructivisme

    De pedagoge Katrine Staessens toonde in 1986 aan hoe het zelfontplooiingsmodel, het kennisrelativisme, de prestatievijandigheid, de anti-autoritaire pedagogiek in de periode 1968- 1985 overal tot uiting kwam, niet enkel in publicaties van prof. Ferre Laevers en zijn CEGO, maar ook in publicaties van onderwijskoepels als ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in pedagogische tijdschriften als Impuls, Forum & Nova et Vetera van VSKO, het COV-tijdschrift Pedagogische Periodiek, …(De pedagogische relevantie van de zelfontplooiingstendens in onze maatschappij, Masterscriptie, KULeuven, 1986). Ook op het Forum Basisonderwijs van 1995 van de VLOR werd volop het ontplooiingmodel en het zelfconstructivisme gepropageerd. Er werd ook gesteld dat Vlaanderen zijn ‘système d’enseignement’ moest inwisselen voor het Waalse ‘système d’apprentissage’. Ik protesteerde.

    De vele beeldenstormers en zelfontplooiiers pakten uit met een karikatuur van het klassiek onderwijs dat volgens hen al te intellectualistisch was en in dienst stond van de kapitalistische prestatiemaatschappij en van de onderdrukking van de leerlingen. De traditionele relatie leerling-leerkracht was volgens hen een asymmetrische machtsrelatie. De leerkracht vertegenwoordigde het gezag en dwong leerling in een positie van onderdanigheid, resultaat en prestatie en dit leidde tot een negatief zelfbeeld, stress en demotivatie. Het zelfontplooiingsmodel stuurde aan op zelfverwezenlijking . De natuurlijke ontwikkeling van dat ‘wezen’, de leerling, werd door prof. Laevers e.a. vaak vergeleken met de natuur, waarin alles groeit vanuit een zaadje., dat al het nodige in zich draagt om tot volle ontplooiing te komen ‘cf. Laevers’ parabel van de zaaiende hoveniers). Deze zelfontplooiing wordt gestuurd door een soort innerlijk en aangeboren kompas. De taak van de leerkracht bestaat er in deze innerlijke groeikrachten te helpen vrijmaken. In het ontplooiingsmodel en zgn. ervaringsgericht onderwijs à la Laevers nemen de ervaring en de behoeften & verlangens van de leerling en het vrij initiatief van de leerling een centrale plaats in, ervaring in de zin van de leerling die voeling heeft met het eigen ‘zelf.

    In de publicatie ‘Naar een open gemeenschapsschool’ (De Nieuwe Maand, Acco, 105 p.) van januari 1973 nam ik al 48 jaar geleden afstand van het ontplooiingsmodel, van de anti-autoritaire & laissez-faire aanpak e.d. Vanaf 1976 nam ik ook afstand van de visie van de ervaringsgerichte en kindvolgende visie van Ferre Laevers & CEGO. 

    In Onderwijskrant nr. 4 van juni 1978 wezen we op het “irreële en extreme karakter van de nieuwe mythes die de beeldenstomers en nieuwe methodescholen verspreidden -zoals de idee dat men de hiërarchische relatie leerkracht-leerling zomaar uit de weg moest ruimen en de idee dat een niet- of weinig voorgestructureerde leerstituatie in de meeste omstandigheden veruit de beste aanpak is”.

    Op de Nationale Onderwijsdag van 26 maart 1981 in de Blandijnberg Gent nam ik expliciet afstand van open (project)onderwijs en van ervaringsgericht onderwijs à la Ferre Laevers & Co. In het verslag lezen we: “Raf Feys waarschuwde dat een naïeve interpretatie van ervaringsgericht onderwijs en open projectonderwijs heel wat gevaren inhoudt. Overaccentuatie van de spontane en individuele vragen/verlangens van de leerlingen., van het zelfontdekkend leren, … Verwaarlozing van de leerinhoud en de leerresultaten, de inbreng en leiding van de leerkracht., …” (in: Onderwijskrant nr. 20 van mei 1981). 

    In andere landen was het ontplooiingsmodel al vroeger en sterker doorgedrongen dan in Vlaanderen.In Engeland was het ontplooiingsmodel mede als gevolg van het Plowden Report van 1967volop doorgedrongen in het basisonderwijs. In 1977 waarschuwde de Engelse prof. Denis Lawton in ‘Education and social justice’: "Echte democratisering & vernieuwing werd afgeremd door zelfontplooiers & radicale ontscholers die belang van de leerinhoud & leeropbrengst sterk relativeren en onmiddellijk welbevinden centraal stellen." Hij bekritiseerde in dit boek de onderwijspolitiek van zijn socialistische partijgenoten van Labour: de egalitaire onderwijsideologie en de ‘zachte didactiek’. 

    In een studie van de universiteit van Leeds bij duizenden kinderen van 231 ‘alternatieve’ basisscholen luidde de conclusie in 1991: “De progressieve ideeën over alternatief leerlinggericht onderwijs die de afgelopen 25 jaar in deze scholen domineerden hebben een verloren generatie opgeleverd.” Het rapport van de Nederlandse ‘Commissie Evaluatie Basisonderwijs van 1994 concludeerde eveneens: “Het ontplooiingsmodel van de alternatieve schoolbeweging in de jaren zeventig en tachtig stuurde de onderwijsvernieuwing in de verkeerde richting. Het overheersende onderwijsbeleid was een duidelijke weerslag van het overheersende ontplooiingsmodel.” In Onderwijskrant  besprak ik in 1994 dit rapport en ik wees er op dat we ook in Vlaanderen dezelfde richting uitgingen.

    De ontscholende slogans in de VSO-publicatie-1971 van minister Vermeylen en de mantra van de beeldenstormers & ontscholers vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., , C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek rekenonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. Ook in VLOR-advies-2015 over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz.

    De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ... Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.

         Sterke Vlaamse onderwijstraditie bleef/blijft nog lange tijd doorwerken,                                          en vertraagde en maskeerde de niveaudaling

    Het is op een eerste gezicht een wonder dat het Vlaams onderwijs nog zo lange tijd op wereld- en op Europees niveau topscores kon behalen. De invloed van nefaste ontwikkelingen komt pas op langere termijn volop tot uiting. Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. Het was precies onze sterke onderwijstraditie die de voorbije 50 jaar in de onderwijspraktijk bleef/blijft doorwerken, en die samen met de lippendienst van veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk kon temperen. Ook op de lerarenopleidingen voor onderwijzers en regenten kregen de studenten ook na 1970 nog lange tijd een klassieke lerarenopleiding met veel aandacht voor expliciete instructie en leerprestaties van de leerlingen. In de inspectierapporten uit de periode 1992-2015 lazen we steevast dat de leerkrachten lager onderwijs nog steeds al te veel les gaven en begaan waren met de leerprestaties. Veel van die nog klassiek opgeleide leerkrachten bewezen in de mate van het mogelijke lippendienst aan de beeldenstormers. Zo was de niveaudaling ook beperkter dan in de meeste landen.

    De meeste beleidsmakers, de kopstukken van de onderwijskoepels en inspectie, de pedagogische beeldenstormers … ontkenden tot voor kort dat er sprake kon zijn van niveaudaling. Aangezien er de voorbije 30 jaar weinig of geen niveaubewaking meer was/is, en door de ontkenning van de niveaudaling, kwam de niveaudaling moeilijker in de openbaarheid. Ook in nog recent SONO-onderzoek van b.v. prof. Kris Van den Branden was er nooit sprake van problemen met het taalonderwijs. Het was wel zo dat al begin 2007 enorm veel leerkrachten en docenten hun steun betuigden met de O-ZON-campagne van Onderwijskrant tegen de ontscholing en niveaudaling; dat is nu toch ook al 14 jaar geleden. We stelden vast dat men zich in Vlaanderen veel te weinig zorgen maakte omtrent de ontscholing en niveaudaling en organiseerden een grootscheepse campagne. 13.000 personen ondertekenden het O-ZON-manifest. We kregen tegelijk enorm veel kritiek vanwege de ontscholers. 

     ‘Het roer moet om en alles moet anders’, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele nieuwlichters – ook al bij de invoering van het VSO 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatievijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van de onderwijskoepels tot uiting kwam – b.v. ook in ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in de eerste generatie methodescholen, in het anti-autoritaire en ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, ...

    Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al worden die steevast- ook bij recente ZILL-architecten- als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn reformpedagogiek. De befaamde onderwijzer en schrijver Theo Thijssen bestreed ze ook al 100 jaar geleden

    De slogans van deze VSO-publicatie van 1971 en de mantra van de vernieuwing vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. ’moderne wiskunde’, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. Ook in VLOR-advies over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz.

    De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ...

    Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging vooral  uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.

    2   Ontscholers ontkenden tot voor kort aantasting kwaliteit & onderwijsniveau

    Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijsverantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en onderwaardering van kennis. Het regeerakkoord heeft het over ‘rode knipperlichten’; het erkent expliciet de niveaudaling en de onderwaardering van kennis.

    Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schrijfvaardigheid van 18- jarigen. GO!-topvrouw Raymonda Verdyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “ Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven totaal voorbijgestreefd is!

    De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde in september 2018 : "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen. Chris Smits, secretarisgeneraal, stelde op 1 september 2011 in De Standaard “dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken.”

    De voorbije 25 jaar lazen we geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar veel te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling. Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat. Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”.

    De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven.

    Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs.

    De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde in 2018 eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs (zie pagina 27).

    De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde in september 2018: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe.

    Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is ofde slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is er wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”.

    Impuls, januari 2019: geen niveaudaling

    Op de blog van het onderwijstijdschrift ‘Impuls, tijdschrift voor onderwijsbegeleiders, van januari 2019 lazen we eveneens een ontkenning van de niveaudaling in ‘Gaat de kwaliteit achteruit?’ We citeren: “De vraag of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, kan verschillende antwoorden krijgen. Het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt. Het is ongenuanceerd te stellen dat het onderwijs vroeger beter was. De vraag is immers of de normen die we gebruiken stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken. En daarover zal men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programmawijziging maakt dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar. Het oude onderwijs op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger wijzen, is in ieder geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten regelmatig herijkt worden. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de nieuwe eindtermen. Slogans als nivellering, niveauverlaging, kwaliteitsdaling en dergelijke zijn in discussies over kwaliteit nooit ver af. Ze worden in de hand gewerkt door goed georkestreerde internationale toetsen die in vele landen worden afgenomen. De tsunami van correlaties uit die toetsen, verbergt de vele methodologische beperkingen van dergelijke tests en a fortiori van het maken van rankings. De statistische spitstechnologie, uitgevoerd op deze toetsen, verbergt het gebrek aan validiteit van de voorgestelde toetsvragen als wereldwijde norm. Validiteit krijg je als er een duidelijke en gedragen arbitrage is over wat belangrijke kennis is. En die zal erg cultureel en situationeel gebonden zijn. Ze kan er maar zijn na een maatschappelijke en democratisch ondersteunde discussie, bekrachtigd door een gezagvolle instantie in ieder land, bijvoorbeeld een parlement. Het bepalen van kwaliteit is moeizaam werk.”

    Het tijdschrift Impuls sprak zich ook eind augustus j.l. nog uit tegen het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen over de onderwijsnetten heen. De redactie pleitte ook steeds voor een gemeenschappelijke eerste graad s.o., voor doorgedreven inclusief onderwijs e.d.

    2 Veel propagandisten van kennisrelativisme & ontscholing

    2.1 Kennisrelativisme, competentiegerichte en constructivistische aanpak

    Onderwijskrant bestrijdt al decennia de vele vormen van ontscholingsdruk en kennisrelativisme. In 2007 lanceerden we in dit verband onze grootscheepse O-ZON-campagne en de algemene term ‘ontscholing’. De voorbije jaren troffen we die bekommernis ook aan in internationale en Nederlandstalige publicaties en in debatten op de sociale media.

    Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Van Damme in dit verband ook veel kritiek “op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht.’ Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.” Van Damme vermeldde wel dat we met Onderwijskrant tijdig kritiek formuleerden op de competentiegerichte/constructivistische aanpak. 

    Van Damme stelde verder: “De dominantie van het competentie-paradigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, was/is nefast.” In de recente bijdrage ‘Focus op competenties is ooknefast voor niveau begrijpend lezen’ in De Standaard van 23 augustus 2019 formuleerde Van Damme scherpe kritiek aan het adres van de uithollers van het taalonderwijs - als het Leuvens taalcentrum - die eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs propageerden.

    In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit pleiten voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. 

    We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs: “uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving.” (p. 152 e.v.).

    De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde in 2018 : “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dezelfde Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van kennis: “Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007). Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven Verschafel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy … propageerden het constructivisme.

    Walter Van Dam – ondervoorzitter Stichting Autonome Middenscholen sloot zich bij Dochy aan en bestempelde het pleidooi voor de herwaardering van kennis als restauratief, als “voorbijgaand aan het stromen van tijd en samenleving.“ St.A.M. maakte zich ook zorgen over het feit dat veel leerkrachten zich vragen stellen bij hypes als zelfstandig leren, vaardigheidsonderwijs, sleutelcompetenties… en geen voorstander zijn van doorgedreven comprehensief onderwijs (Over alweer een onderwijsdebat, IVO 107, p. 83).

    Ook redactie van het tijdschrift Impuls propageerde geregeld de competentiegerichte aanpak. In ‘Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs’ pleitten Peter Op ’t Eynde & Bieke De Fraine zelfs voor het van bovenaf opleggen van competentiegericht onderwijs omdat dit volgens hen “verantwoord is vanuit een wetenschappelijk onderbouwde argumentatie” (in: Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs, Impuls, april-juni 2011).

    DV0 & Roger Standaert bevorderden ontscholing & kennisrelativisme

    Vooral ook de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het DVO patroneerde. Het DVO beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces.

    Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

    De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs. In wat Standaert in 2007 poneerde komt dit ook overduidelijk tot uiting: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownload’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op.

    2.3 Kennisrelativisme & ontscholing tot uiting in evolutie van woordgebruik

    De onderwaardering van kennisrelativisme en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning bydoing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis & learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’;inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; …

    3 Topambtenaren steunen al decennia ontscholing, stemmingmakerij & nefaste hervormingen

    Onze topambtenaren propageren al 30 jaar andere standpunten. Georges Monard opteerde vanaf 1989 voor Copernicaanse hervormingen. Kurieren am symptom kon ons onderwijs niet verlossen uit de ellende. Van 1987 tot 2000 was Monard secretaris-generaal van het ministerie van Onderwijs en schaduwminister. Mede op basis van de zittenblijverskwakkel in zijn rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991- zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar i.p.v. 3% en zelfs amper 1,5% in meer landelijke regio’s – lanceerde hij de hetze tegen onze uitstekende eerste graad s.o.; hij pleitte voor de invoering gemeenschappelijke/brede eerste graad, het afschaffen van onderwijsvormen. Dit stond ook centraal in het rapport-Monard van 2009 – samen met het pleidooi voor een ‘zachte ‘didactiek, kwakkels over zittenblijven en waterval, sociale discriminatie, hoge schooluitval.

    Topambtenaren als Theo Mardulier sturen al sinds 1996 aan op radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het buitengewoon onderwijs. Ze sturen daar nog steeds op aan. Hoe zullen zij reageren op de afschaffing, sterke afzwakking van het M-decreet?,Socioloog Koen Pelleriaux, tot voor kort directeur-generaal van het departement, ontkende in 2007 als hoofd van de Sp.a.-studiedienst in een reactie op O-ZON dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de hervormingsplannen van minister Vandenbroucke. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij was even kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij was sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement onderwijs.

    In het memorandum van de topambtenaren van april 2009 werd eens te meer gesteld dat ons onderwijs veel te kennisgericht is en nog ouderwetse didactische aanpakken toepaste: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. “De belangrijkste aanklacht luidde: "Ons onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniertalent in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt ( p. 73). De topambtenaren steunden volop de structuurhervorming s.o. waarop ook de beleidsplannen in de periode 2004-2009 aanstuurden.

    Topambtenaren stelden in 2014 het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘ op - samen met medewerkers van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als “leerpark” er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: “In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. “

    4 Kopstukken inspectie: geen niveaudaling, onderwijs te kennisgericht

    Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op.

    In de inspectierapporten lazen we 25 jaar geregeld dat de leerkrachten te veel belang hechtten aan kennis, dat ze te weinig competentiegericht werkten, enz. Leerkrachten lagere school werden aangespoord te werken met een ontwikkelingsgerichte aanpak à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO. In reactie op onze O-ZONcampagne-2007 ontkenden de inspectiekopstukken dat er sprake was van niveaudaling. De inspecteurs zwaaiden met de memorie van toelichting bij de eindtermen: ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ 1996 - die pleitten voor allerhande vormen van het nieuwe leren: competentiegericht, vaardigheidsgericht, constructivistisch, zelfstandig leren, vakkenoverschrijdend leren… Op een recente bespreking van een doorlichtingsverslag merkte ik dat een inspecteur stelde dat de leerkrachten nog te weinig de vernieuwende visie in de ‘Uitgangspunten’ toepasten.

    In KLASSE van februari 2007 beweerden de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling; integendeel. We citeren even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“ Els Vermeire – nog steeds coördinerend inspecteur – beweerde: “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.”

    Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.”

    Els Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007: “Het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ zijn nog niet algemeen doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… en ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheidsopdrachten lezen, spreken en schrijven.

    5  Uithollers taalonderwijs

    5.1  Eenzijdige taalvisie s.o. van koepel katholiek onderwijs

    In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen.

    De leerplanvoorzitters stelden o.a.: “Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).” Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’.

    Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

    In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).” Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselementen’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

    5.2 Eenzijdige taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden

    De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: “De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel.” Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.

    In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel‘ Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ lezen we: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal .

    In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands –VON de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”. De VON-redactie pleitte eens te meer voor een “moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’. In de jaren zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling.

    5.3 Ex-leerplanvoorzitter pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs

    We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, e-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199). Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. 

    Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit ook voor vrij schrijven.

    Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?”

    Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).

    6 Taalachterstandsrelativisten en tegenstanders NT2-taalonderwijs

    Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen vermoedelijk niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: "Taalproblemen worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal, formalistisch, veel vaktermen, enz.

    Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig, geen extra NT2-taallessen. Zo kwam men volgens hen niet tegemoet aan de specifieke noden van anderstalige leerlingen. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.

    In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: “*dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). Die opstelling staat haaks op de visie in het Regeerakkoord.) Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te mainstreamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)

    Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op30.10. 2009 in De Morgen: “Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten

    Al 25 jaar pleiten we in Onderwijskrant voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.…

    7  Gelijkheidsdenken van onderwijssociologen

    Het regeerakkoord neemt ook ex pliciet afstand van het gelijkheidsdenken van onderwijssociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag, Mieke Van Houtte …. Het regeerakkoord staat haaks op hun voorstellen voor een radicale structuurhervorming van het s.o. Al 50 jaar verwachtten sociologen en beleidsverantwoordelijken ten onrechte veel GOK-heil van egaliserende structuurhervormingen van het s.o. Ides Nicaise liet al in een opiniebijdrage in De Tijd op 5 augustus 2019 blijken dat hij het regeerakkoord niet genegen is: “De N-VA wil af van de fetisj van het ‘verkeerd begrepen gelijkekansenbeleid’ volgens de partij de oorzaak waarom onze Vlaamse bollebozen minder goed presteren dan vroeger. Dit oorzakelijk verband is nergens bewezen.”

    8  Pleitbezorgers van contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs :

     zie bijdragen herover in vorige Onderwijskranten, over constructivisten binnen de commissie eindtermen wiskunde, het consructivime in het leerplan wiskunde 1ste gr. s.o.

    9 VLOR-medewerkers steunden nefaste hervormingen & publiceerden eenzijdige rapporten

    Al de dag van zijn aantreden bezorgden de VLOR-vrijgestelden minister Weyts een zak met hun VLOR -adviezen en VLOR-rapporten van de voorbije jaren. Ze beseften blijkbaar onvoldoende dat die veelal haaks staan op de letter en geest in het regeerakkoord. Enkele voorbeelden.

    De VLOR-medewerkers spraken drie professoren-hardliners aan voor het opstellen van het rapport ‘inclusief onderwijs’ van 1996. De VLOR heeft ook vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. De adjunct-secretaris-generaal A.S. die de pen vasthield, schaamde zich zelfs niet om kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers als uitspraken pro inclusie te vervalsen.

    In een nog vrij recent memorandum pleitte de VLOR overigens ook voor verdere stappen naar verdere & en bredere inclusie. De basisidee luidt: “Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.”

    De VLOR-medewerkers publiceerden in 2005 een rapport waarin prof. Kris Van den Branden opteerde voor eenzijdig 'taalvaardigheidsonderwijs'. De VLOR publiceerde in 2008 het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarvoor enkel vurige cgo-voorstanders werden aangesproken. Het VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’-2017 over ‘thuistaalgebruik en talensensibilisering‘ is opgesteld door voorstanders van intensief thuistaalgebuik die tegelijk tegenstanders zijn van intensief NT2- onderwijs. Van Avermaet & Van den Branden pakken er eens te meer uit met de vele zegeningen van intensief thuistaalgebruik op school.

    Ook in VLOR-adviezen werd de competentiegerichte aanpak gepropageerd. In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. Andere stemmen mochten niet aan bod komen.

    In het VLOR-advies van 10 februari 2011 over de hervorming s.o.: “Ook de VLOR is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en pas na de eerste graad te oriënteren. De VLOR vindt overigens dat leerlingen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle zes belangstellingsgebieden aangeboden moeten krijgen. En de vakken moeten vervangen worden door vakkenclusters.” De VLOR wou dus nog een bredere eerste graad dan in het decreet – geen opties dus in het tweede jaar die de keuze in het derde jaar mede bepalen.

    We lazen verder: “De VLOR deelt ook de analyse van de problemen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. De VLOR herkent de analyse dat een groeiende groep jongeren zich niet thuis voelt in het secundair onderwijs. De VLOR vraagt ook een grondige discussie over het nut van zittenblijven.” De VLOR onderschreef ook de kwakkels omtrent onze eerste graad: “te bruuske overgang, totale segregatie, veel te veel zittenblijvers in eerste graad, veel leerlingen voelen er zich niet thuis, de differentiërende en discriminerende optievakken moeten verdwijnen.” Om het zittenblijven te beperken wou de VLOR dat niemand nog overzat voor het eerste jaar; pas op het einde van de tweejarige cyclus mocht een oordeel geveld worden. Dus zomaar automatisch overgaan naar het tweede jaar.

    10 Klasse: spreekbuis overheid, propagandist ontscholing, veel stemmingmakerij

    Bij de opstart van het tijdschrift werd aan minister Coens de vraag gesteld of KLASSE geen truc was van het ministerie en de topambtenaren om zich intens te bemoeien met de pedagogische vrijheid van de leerkrachten en om ze te indoctrineren met de visie van de overheid. Coens schermde met de autonomie van de redactie. De redactie omschreef haar opdracht zelfvoldaan als volgt: “De autonome redactie slaagt er in om de verschillende doelgroepen te informeren, hun betrokkenheid te vergroten en de dialoog aan te zwengelen.”

    Maar KLASSE deed de voorbije decennia niet de minste inspanning om een open dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen. Integendeel, het stimuleren van dialoog en betrokkenheid stond niet eens in het KLASSE-woordenboek. KLASSE propageerde op de eerste plaats de visie en het beleid van haar opdrachtgever en sponsor. Ze fungeerde als de spreekbuis van het ministerie, de topambtenaren en het brede vernieuwingsestablishment.

    Voor de visie van de praktijkmensen omtrent effectief onderwijs, controversiële hervormingen, uitholling van het taalonderwijs… was geen ruimte. Geen ruimte ook voor enquêtes bij leerkrachten en directies. In 2007 lanceerde KLASSE heel even op de website een poll omtrent het oplaaiende debat over de niveaudaling en het kennisrelativisme. Toen de redactie merkte dat de overgrote meerderheid het O-ZON-standpunt van Onderwijskrant steunde, werd de poll vlug weggehaald.

    KLASSE schonk veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans opmaakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting - ook al in het plaatje van de ruïne op de kaft. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwi

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing
    21-12-2020, 13:13 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    15-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Callebaut en onderzoekster Ghyselen verheugen zich over poststandaardtaal-tijdperk
    Onderzoeker Anna-Sophie Ghyselen en ex-leerplanvoorzitter en begeleider Nederlands Ides Callebaut verheugen zich over het poststandaardtaal-tijdperk

    Deel 1: standpunt onderzoeker
    Deel 2: ex-leerplanvoorzitter Nederlands Ides Callebaut over het poststandaardtaal-tijdperk

    Deel 1 Anna-Sophie Ghyselen

    Ghislain Duchateau over lezing van Ghyselen over: 
    GESPROKEN NEDERLANDS IN VLAANDEREN
    Het einde nabij? Over de toekomst van het Standaardnederlands in Vlaanderen.

    Geplaatst op 9 december 2020

    In de reeks ‘Lichtpuntjes van het Nederlands’ vertelt Anne-Sophie Ghyselen over dialect, tussentaal en standaardtaal in Vlaanderen.
    Film Taalunie [40] / Neerlandistiek
    Fig. 1


    Anne-Sophie Ghyselen is postdoctoraal onderzoeker aan de vakgroep Taalkunde van de Universiteit Gent. Haar onderzoek focust op taalvariatie en -verandering in het Nederlandse taalgebied, doorgaans vanuit een kwantitatief, multivariaat, sociolinguïstisch perspectief en met een combinatie van productie- en perceptiedata. Haar doctoraatsverhandeling (Universiteit Gent, 2016) ging in op de vraag hoe het gesproken Nederlands in Vlaanderen – met zijn dialecten, standaardtaal en intermediaire taalvariëteiten – gestructureerd is en hoe het evolueert. Als doctor-assistent aan de Universiteit Gent (2016-2019) ging ze verder in op de vraag in welke mate taalvariatie systematisch is en begon ze ook aan de bouw van een gesproken corpus van zuidelijk-Nederlandse dialecten (samen met Anne Breitbarth, Jacques Van Keymeulen en Melissa Farasyn).

    Sinds 1 oktober 2019 werkt ze aan een onderzoek – gefinancierd door het Vlaamse Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek (senior postdoctoraal mandaat, onthaalinstellingen: UGent en KULeuven) – dat covariantiepatronen in het gesproken Surinaams- en Belgisch-Nederlands wil vergelijken, om de validiteit te testen van modellen die taalgemeenschappen karakteriseren op basis van de graad van systematische covariantie. Vanaf 1 oktober 2019 begeleidt ze ook als copromotor het geconcerteerde onderzoeksproject Productivity@work.

    Eigen & kritisch commentaar (pluralis majestatis) van Ghislain Duchateau 

    Haar presentatie van de thematiek rond taal is keurig, rijk geïllustreerd, informatief goed gestoffeerd en beslist voor vele taalliefhebbers meer dan het bekijken en beluisteren waard. Toch mag hier een persoonlijk polemiekje toch wel even, niet?

    Anne-Sophie behoort tot de taalkundigen in het Nederlands taalgebied die beweren (Reactie v Raf Feys: fantaseren) dat er in Vlaanderen nog maar weinig Standaardnederlands wordt gesproken.

    Dat hangt samen met haar taalkundige specialisering aan de Universiteit Gent. Ze is duidelijk variatielinguïste. Vandaar dat ze in de kleine kegel met Standaardnederlands bovenaan en onder in de ovaal de dialecten tussentaal plaatst in het midden van de kegelfiguur weliswaar met de dynamische pijl naar boven toe. (Fig.3) Opvallend in het artikel in dat verband is het karakteriseren van de kinderen in de Proximusreclame als tussentaalsprekers.

    Inzake uitspraak is dat geen tussentaal, maar nagenoeg zuiver standaardtaal.
    Ze noemt wel bij die kinderen enkele tussentaalkenmerkjes zoals het gebruik van gij en ge.
    Fig. 3

    Verder noemt ze ‘omgangstaal’ een opkomend woordgebruik voor wat eerder doorgaans ‘tussentaal’ wordt genoemd. Omdat wij geen professionele linguïsten zijn, zouden we ons daartegenover bescheiden moeten opstellen. Toch is het volgens ons behoorlijk onnauwkeurig. Waar in de kegel van haar slide in de presentatie tussentaal in het midden wordt geplaatst, hoort hij veel hogerop zeker voor die kinderen veel dichter bij de top, de standaardtaal. (Fig. 3)

    En ‘omgangstaal’ is niet een synoniem van ‘tussentaal’. Voor ons is ‘omgangstaal’ informeel Standaardnederlands. Wij allen in Vlaanderen spreken wel veelvuldig Standaardnederlands in tegenstelling tot wat in presentaties en in publicaties bij taalkundigen zeker bij sociolinguïsten wordt gesteld dat er nog weinig Algemeen Nederlands of Standaardnederlands wordt gepraat in Vlaanderen. Tegenover het formele taalgebruik in formele taalgebruikssituaties is er dat informele standaard-taalgebruik zoals dat voor ons omgangstaal is, wel licht voorzien van enkele niet erg opvallende tussentaalkenmerken in uitspraak, woordgebruik, morfologische en grammaticale karakteristieken. Omwille van de aanwezigheid in het taalgebruik van die niet opvallende tussentaalgegevens mogen we dat geen tussentaal noemen omdat de standaardtaligheid in dat taalgebruik veruit domineert tegenover tussentaligheid.

    We geven toe dat de grenzen niet steeds duidelijk te stellen zijn. Maar we mogen er toch nog wel bijvoegen dat bij de vele standaardtaalsprekers of omgangstaalsprekers de intentie mag worden verondersteld bewust of onbewust dat zij Standaardnederlands spreken.

    Vanaf het spreekgestoelte in de prestigieuze vergaderzaal van de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal en Letteren in Gent wordt formeel Standaardnederlands gesproken. In de wandelgangen en in de salons van KANTL tijdens de recepties wordt bijna exclusief informeel Standaardnederlands gesproken. De sympathieke Anne-Sophie Ghyselen hanteert in haar uiteenzetting in de presentatiefilm zelf toch Standaardnederlands. Dat doen wij toch ook in de klas, op school, in de kerk, bij de vele vergaderingen die wij meemaken. Tijdens de vergadering spreken we formeel Standaardnederlands. Voor, na en tijdens de koffiepauze spreken we doorgaans of bijna altijd informeel Standaardnederlands (mogelijk met licht Brabantse monoftongering van de ei en de ui of met licht hoorbare Limburgse intonatiemodulatie). Dat kunnen we dan omgangstaal noemen.
    Als we die communicatieve situaties over het algemeen beschouwen in het Nederlandse taalgebied mogen we wél stellen dat er veel meer formeel en informeel standaardtaal gesproken wordt dan door taalkundigen wordt verondersteld.

    Mogelijk is het haalbaar dat Sophie en ikzelf in een persoonlijk gesprek onze kleine polemiek verder kunnen zetten. Mijn speerpunt is dan dat informeel Standaardnederlands omgangstaal is en haar speerpunt is dat tussentaal omgangstaal is. Met genoegen ergens aan tafel met elk een glaasje tussen ons in, wanneer dat weer toegelaten is.
    -----
    Deel 2: Ex-leerplanvoorzitter Callebaut pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs

    We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199).
    Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord.

    Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat.
    Dit komt ook tot uiting in stellingen als:

    “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz.

    *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'.

    *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit ook voor vrij schrijven.

    Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980. 

    In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut  overigens dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?”


    Dr. Anne-Sophie Ghyselen | Faculteit Letteren en Wijsbegeerte - Onderzoeksportaal
    RESEARCH.FLW.UGENT.BE
    Dr. Anne-Sophie Ghyselen | Faculteit Letteren en Wijsbegeerte - Onderzoeksportaal
    Anne-Sophie Ghyselen is a postdoctoral researcher at the linguistics department of Ghent University. Her research focuses on language variation and change in the Dutch language area, generally adopting a quantitative, multivariate, sociolinguistic perspective and integrating both production and perc...


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN, taalonderwijs
    15-12-2020, 08:21 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    10-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholende & niveaubedreigende ZILL-onderwijsvisie katholiek onderwijs

    Reformpedagogische & ontscholende ZILL-onderwijsvisie van katholiek onderwijs: rampzalig!

    1 Perspectiefwissel: ’we startten met leeg blad’

    Vooraf: in vroegere bijdragen in Onderwijskrant analyseerden we al 7 officiële  rapporten  over de toekomst van het Vlaams onderwijs - vanaf het rapport 'De Nieuwe School in 2030' van 2014 opgesteld door kopstukken van de administratie, de VLOR en de KBS tot en met de eindrapporten van de Consultatiecampagene van LeRensbelang  van minister Crevits. In die rapporten wordt in sterke mate aangestuurd op een radicale ontscholing van het onderwijs. We vermeldden ook al dat de GO!-kopstukken ook geregeld stellen dat lesgeven voorbijgestreefd is - en ook Dirk Van Damme (OESO) drukte al herhaaldelijk zijn ongerustheid uit over de onderwijsvisie die het GO! de voorbije jaren propageerde. In deze bijdrage drukken we onze bezorgdheid uit over de recente onderwijsvisie die de koepel van het katholiek onderwijs propageert in  de ZILL-onderwijsvisie. Veel onderwijsmensen maken zich al lange tijd veel zorgen over de ontscholing en niveaudaling, maar tegelijk merken we dat kopstukken van de onderwijskoepels en van de VLOR, topambtenaren van het ministerie, enz. de voorbije jaren en in het perspectief van de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen aansturen op verdere ontscholing.  

    In ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk’ lezen we: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei - en ontwikkelkracht van kinderen” (Bijdrage in In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016).

    ZILL: “Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten ook de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is”; aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. Elders lezen we dat de tafels van x niet langer verbonden zijn met het tweede leerjaar: de rappe kunnen die leren in het eerste leerjaar, de tragere in het derde en de rest in het tweede leerjaar.

    Net als opsteller van het reformpedagogisch leerplan-1936 , Leo Roels, beweren de ZILL-tenoren dat hun leerplan een revolutie viseert. Eindelijk, eindelijk, zullen de leerlingen ’zin in leren’ en ook ’zin in leven’ krijgen. Ze manifesteren zich als onheilsprofeten, stellen ons onderwijs, zelfs ons degelijk wiskundeonderwijs, ... als problematisch voor, en beloven de verlossing uit de ellende. Het wervend etiket ‘zin in leren’ is m.i. ontleend aan het gelijknamig boek van Luc Stevens; de ZILL-visie vertoontoverigens veel overeenstemming met die van de Nederlandse ontscholer.

    3 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren, intrinsieke motivatie

    De ZILL-architecten beweren dat hun nieuwe visie “aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie.” Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die die perfect aansluit bij de reformpedagogische refreintjes van Decroly, Freinet, Dewey ... van een eeuw geleden en van het leerplan-1936. Het is de visie die we zelf al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden, die ook volop doordrong in de constructivistische uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, ...

    Zin in leren = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden = onzin! Kris De Ruysscher: “De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat op het feit dat wij vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: ‘Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.”

    Frater Anselme formuleerde al in 1938 rake kritiek op het pleidooi voor het afstemmen van het onderwijs op de intrinsieke motivatie in het leerplan-1936: "De rol van de school bestaat er in kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/ cultuur door te geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze uiteindelijk ook zelf interessant zullen vinden, ze moeten ze iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.“

    De meeste praktijkmensen en leerpsychologen vinden dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultaat zijn van het leerproces, dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Zo ervaren de leerlingen de ‘zin van het leren’ en krijgen ze ‘zicht op de zin van leven en cultuur’. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling en verdiend welbevinden, is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden en om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen ook dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden zinvol is, zonder dat een leerkracht zelfs telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

    4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw

    ZILL opteert net als het leerplan-1936 voor totaliteitsonderwijs “waarbij de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden. Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuiglijke ontwikkeling’ en ‘loopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage - net als in het leerplan-1936. Het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de wiskundige berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?

    ZILL: “En als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één en dezelfde les aan te pakken.” De leerkracht zou idealiter dus ook bij de voorbereiding van zijn les alle ontwikkelvelden/vakken bewust moeten betrekken. Men kan dan in de les vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz.

    De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en het niet beklijven van de leerinhoud - aldus ook de kritiek op het leerplan van 1936.

    Er zijn volgens ZILL in principe geen leergebieden/ vakken meer; maar dit is wel een staaltje van ZILL-blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf overigens voortdurend over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. En enkele leerstofpunten zoals de oppervlakteberekening van de cirkel vielen weg.

    Ook geen systematisch zaakvakkenonderwijs

    De kennis van natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde ging spectaculair achteruit. Engeland, Frankrijk & Nederland werken voor wereldoriëntatie weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er begin de jaren 1990 op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn. Tevergeefs. Samen met anderen stelden we destijds toch voor geschiedenis en aardrijkskunde een cursorisch leerpakket op, Tijdwijzer en Ruimtewijzer (Uitg. Pelckmans); maar vanuit de begeleiding en inspectie kwam hier kritiek op.

    In mijn boek Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, 2000) houd ik een uitvoerig pleidooi tegen plakwerkintegratie en totaliteitsonderwijs, en voor voldoende cursorische aanpak van de zaakvakken in de hogere leerjaren - samen met een beschrijving van een leerlijn voor geschiedenis in de hogere leerjaren, een uitgewerkte modelles over de eigenschappen van de lucht, enz. De opstellers van de nieuwe eindtermen kunnen in dit boek inspiratie vinden voor zowel de cursorische als voor de thematische wereldoriëntatie.

    Geen klassieke methodes/leerboeken meer, geen jaarklassen-aanpak

    KDR: “Met ZILL dagen we ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL dus niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende als voor de zwakke leerling.”

    Belangrijke rol van (goede) methodes

    De koepelkopstukken beschouwen de klassieke methodes per leerjaar als een hinderpaal. Niets is o.i. minder waar. Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar voor de meeste vakken heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen besteedt de overheid heel veel aandacht aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er vaak prioriteit nummer 1. De leerboeken/methodes vervullen als ondersteunende instrumenten voor de leraar een belangrijke rol. Ze verschaffen hen dagelijks gedetailleerde uitwerkingen die slechts impliciet besloten liggen in de leerplannen, maar meer in de methodes, de praktijkervaring, en de traditie van de vakdisciplines,

    Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines die meestal participeren aan de opstelling van wiskundemethodes e.d. De leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen en methodieken. Zo stelden een aantal uitgeverijen een leesmethode op die een instrumentalisering is van mijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen. Die methodiek vereist tegelijk wel dat de leerkrachten ook nog een aantal tactieken moeten toepassen die men niet in een leesmethode kan gieten; maar die methodes zijn toch een belangrijke steun. Via methodes weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een bepaald leerjaar, en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben. Niet enkel duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, maar nog meer de leerboeken zorgen voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de verschillende scholen en schoolnetten; belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet veranderen. Methodes bieden verder ook een belangrijke steun voor zorg- of remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen, voor de ouders, voor leerlingen die wegens ziekte een aantal lessen missen, bij het afstandsonderwijs van de voorbije maanden, ...

    Leerboeken/methodes liggen mede aan de basis van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Dit alles staat haaks op de hetze die de voorbije eeuw gevoerd werd tegen het gebruik van leerboeken/ methodes, ook door Decroly, Freinet, het leerplan1936 ... Het niet langer gebruiken van klassieke methodes en het werken met radicale differentiatie zou leiden tot een grote niveaudaling en tot een enorme uitbreiding van de werklast.

    5 Eenzijdige & controversiële ontwikkelingsaanpak van kleuteronderwijs doortrekken in l.o.!??

    ZILL wil naar eigen zeggen de ontwikkelingsgerichte & kindgerichte aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak in het kleuteronderwijs: te weinig aandacht voor intentionele aanpak, voor doorgedreven woordenschat- en taalonderwijs, voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs,...

    ZILL legt die kritiek naast zich neer en pleit geenszins voor een meer uitgebalanceerde aanpak van het kleuteronderwijs waarop de voorbije jaren door Onderwijskrant, en in binnen- en buitenland wordt op aangestuurd (zie b.v. Effectief kleuteronderwijs & pre-academische kennis/vaardigheden in Onderwijskrant nr. 181, 2017). Merkwaardig genoeg wil ZILL die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak doortrekken in het lager onderwijs.

    6 Klassiek wiskundeonderwijs in vraag gesteld & geen correctie voor uitholling taalonderwijs

    Vanuit de keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, stelden ZILL-verantwoordelijken plots het klassieke  wiskundeonderwijs in vraag. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ (school & visie, 2015) dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten: de richting va  contextueel & zelfontdekkend rekenen à la Freudenhtal Instituut  (zie uitvoerige analyse en kritiek in Onderwijskrant 176, 2016).

    Vanaf de jaren ‘80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997, maar niet in het leerplan lager onderwijs-1998 dat we mede opstelden. Zelf bestrijden we al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs

    wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie – en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. In het leerplan van 1998 namen we ook expliciet afstand van het contextueel en constructivistische rekenen.

    De koepelkopstukken bestempelen de visie in het leerplan wiskunde-1998 dat op veel lof en instemming kon rekenen als slecht. Erger is nog dat ZILL geen rekening houdt met de vele kritiek op de taalleerplannen, het tekort aan structuur voor wereldoriëntatie, ... In de hierop volgend bijdrage verwoordt de ervaren onderwijzer Jef Boden vrij goed deze en andere knelpunten in ons basisonderwijs.

    7 Besluiten

    Indien de leerkrachten de ontscholende ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs volgen, dan krijgen we straks een enorme niveaudaling. Gelukkig is zo'n visie in de praktijk wel moeilijk toepasbaar. We merken tegelijk dat de ZILL-verantwoordelijken geen rekening hielden met de scherpe kritiek op hun uithollende taalleerplannen van 1998, op het leerplan wereldoriëntatie, enz.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZILL
    10-12-2020, 12:18 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    07-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door veelal nefaste hervormingen: deel 6 Minister Hilde Crevits: 2014-2019

    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door veelal nefaste hervormingen:

    deel 6 Minister Hilde Crevits: 2014-2019

    Instaptoets voor leerkrachten. basisond. & regentaat , universitaire masteropleiding ba.o. Instaptoets voor studenten

    Instaptoets

    Vanaf 2018 werd voor de geïntegreerde lerarenopleidingen een verplichte instaptoets ingevoerd. Voor de bacheloropleiding lager onderwijs gaat het om Nederlands (60 min.), Studievaardigheden en motivatietest (15 min.), Frans (90 min.) & Wiskunde (45 min.) Voor regentaatsstudenten betreft het: Nederlands (60 min.) Studievaardigheden en motivatietest (15 min.) Het is de bedoeling dat minder studenten afvallen tijdens de opleiding.

    Minister Crevits en co hopen dat zo de opleidingen aantrekkelijker zullen worden voor sterkere studenten. 

    Zelf vrees ik eerder voor het omgekeerde: sterkere studenten die twijfelen tussen een lerarenopleiding en een opleiding maatschappelijk werk, zullen wellicht voor die laatste kiezen omdat daarvoor geen instaptoets wordt vereist.

    Vanaf eerste jaar universitaire lerarenopleiding: educatieve master wiskunde, enz.

    Voor de universitaire lerarenopleiding daagden er al te weinig kandidaten op. Daar wilden minister Crevits en co aan verhelpen. Vanaf september 2019 kan je voortaan aan de universiteit als student al vanaf het eerste jaar kiezen om leraar te worden voor je studiedomein. Voorheen kon men de universitaire lerarenopleiding voor wiskunde b.v. pas na de masteropleiding volgen. Vanaf 2019 kan men al vanaf het eerste jaar kiezen om enkele pedagogische en didactische vakken te volgen. Na drie jaar kan men dan bewust opteren voor een zogenaamde educatieve master wiskunde en afstuderen als leraar wiskunde voor de hogere jaren in het middelbaar onderwijs. Ik stel vast dat er al bij al niet zoveel kandidaten zijn voor zo’n opleiding en dat studenten vaak die pedagogische vakken niet zo interessant vinden. We zijn ook benieuwd hoeveel er na 3 jaar uiteindelijk zullen kiezen voor de educatieve master.

    Masteropleiding voor basisonderwijs - 2 vormen

    In het Biesta-evaluatierapport over de lerarenopleidingen van 2013 wees die evaluatiecommissie nog een vermastering van de studies voor onderwijzer en regent af. Ook Dirk Van Damme (OESO) liet weten dat hij geen heil verwachtte van een masteropleiding voor onderwijzers en regenten.

    De Christelijke Onderwijsvakbond(COV) en de katholieke onderwijskoepel lanceerden in maart 2017 een voorstel voor een masteropleiding voor de leraren basisonderwijs: een volledig universitaire opleiding en anderzijds een masteropleiding na de gewone geïntegreerde bacheloropleiding.

    De pleitbezorgers beweren dat dergelijke masters de kwaliteit van het onderwijs zullen versterken en het beroep aantrekkelijker zullen maken. Het COV en Katholiek Onderwijs Vlaanderen benadrukten dat zo'n master inzetbaar moet zijn in alle leergebieden en alle leerjaren van het basisonderwijs (lager én kleuter dus) - en vertrouwd met de geïntegreerde aanpak in het basisonderwijs. Academisch opgeleide masters kunnen volgens hen de onderwijskwaliteit verhogen: door het analyseren en interpreteren van data, het vertalen van onderzoek naar schoolpraktijk, het bouwen van bruggen tussen onderzoek en praktijk, het introduceren van nieuwe wetenschappelijke inzichten in de school, en het verdiepen van leergebieden.

    Ze voorzien twee opleidingstrajecten, die telkens eenzelfde studieduur omvatten en die volgens hen vergoed moeten worden volgens de salarisschaal 501 van leraar-licentiaat.

    (1) Academische bachelors pedagogische wetenschappen (en aanverwante disciplines) kunnen rechtstreeks instromen in een educatieve masteropleiding basisonderwijs van 120 studiepunten, die hen specifiek voorbereidt om als leraar in het basisonderwijs aan de slag te gaan. Ik geloof niet dat velen die keuze zullen maken.

    (2) Professionele bachelors kleuter- en lager onderwijs kunnen achteraf een masteropleiding basisonderwijs volgen: een schakelprogramma van 60 studiepunten dat hen toegang geeft tot een masterprogramma van eveneens 60 studiepunten, waarin ze hun kennis en vaardigheden als leraar academisch verbreden en verdiepen. Dit soort vermastering bestaat in zekere zin al enkele jaren.

    Ook de Algemene Raad van de VLOR pleit voor masters, maar verbindt hier voorwaarden aan, o.a. ook een hogere verloning (advies 23 november 2017). ACOD-Onderwijs en VSOA-Onderwijs stellen: 'De hogescholen zijn perfect in staat om in drie jaar onderwijzers en kleuteronderwijzers te vormen die over alle competenties beschikken die nodig zijn om het als professional waar te maken in een dagelijkse klaspraktijk'. De Vereniging van Vlaamse Leerkrachten (VVL) sprak zich al eind 2011 uit tegen een vermastering (zie bijlage 1).

    Zelf verwacht ik weinig heil van de volledig academisch gevormde masters, en van de combinatieprofessionele bachelor en academische master.

    (1) Dit zou m.i. vooreerst leiden tot nog minder i.p.v. meer kandidaat-leerkrachten. Weinig universitaire studenten zullen na hun bachelor zo’n educatieve master kiezen. De leerkrachten die na hun opleiding nog een masteropleiding volgden, fungeren meestal als gewone leerkrachten, maar vinden dit vaak frustrerend. Als die een andere taak moeten krijgen, dan hebben we nog minder leerkrachten om les te geven.

    (2) Problemen met twee soorten onderwijzers & verloningen voor hetzelfde werk. We krijgen dan ook onderwaardering voor de gewone opleiding, en dit leidt tot minder kandidaten. En wie zal al die extra uitgaven betalen?

    (3) Men houdt ook geen rekening met de nefaste gevolgen van het universitair maken van de Franse lerarenopleidingen vanaf 1989: een enorme niveaudaling en vervreemding van de klaspraktijk. Het zijn toch ook in Vlaanderen vooral de onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders die uitpakten met pedagogische hypes die tot een niveaudaling leidden.

    Minister Crevits beloofde in 2017 dat ze inhoudelijk werk wou maken van zo'n educatieve master voor het basisonderwijs, maar wou met de sociale partners nog spreken over vragen zoals: "Hoe verloon je die master in het basisonderwijs? En wat dan met de master die nu al in de eerste graad van het secundair onderwijs werkt?", enz.

    Besluiten op reeks bijdragen over evolutie van de leraren-opleidingen

    Ik maak me al bijna 40 jaar grote zorgen over de vele hervormingen die bijna steeds een nefaste invloed hadden op de evolutie van onze lerarenopleidingen. Gelukkig konden we samen met anderen via de nodige strijd tegen hervormingsplannen en via lippendienst een en ander voorkomen of milderen.

    Jammer genoeg leidden de vele hervormingen toch tot een aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen. Andere hervormingen maakten het beroep van onderwijzer en regent minder aantrekkelijk. Dit alles leidde mede tot een daling van het aantal kandidaat-studenten en tot het lerarentekort van de voorbije jaren. Dit ging ook gepaard met een daling van de rekrutering van sterkere studenten.

    Met de tweejarige opleiding (1970-1986) leidden we leraren op die later met hun leerlingen wereldtopscores bereikten. In geval van nood zou zo'n opleiding voor geselecteerde & gemotiveerde studenten een oplossing kunnen bieden & aantrekkelijk zijn vooral ook voor sterkere studenten. In de jaren 1960 was er overigens al eens een eenjarige (nood-) opleiding.

    Uit het verhaal over het lot van de lerarenopleidingen kunnen we ook veel leren omtrent wat er zoal mank loopt in ons onderwijsbeleid, in de beleidsadvisering en in de beleidsevaluatie

    Bijlage 1 VVS (Vereniging Vlaams Leerkrachten) 15 december 2011 Standpunt tegen vermastering lerarenopleiding

    Het spreekt voor zich dat een vermastering van de initiële lerarenopleiding tal van consequenties heeft voor de studenten. VVS is voor een kwaliteitsverhoging van de lerarenopleiding en wil hier vervolgens ook constructief aan meewerken. De vermasterde lerarenopleiding is echter geen oplossing is voor de problemen die Minister Smet meent op te merken.

    VVS betwijfelt of een vermastering de beoogde kwaliteitsverhoging zal meebrengen.

    1) PERCEPTIEPROBLEEM

    Meer en meer opleidingen worden momenteel omgevormd naar een masteropleiding, dit past binnen het perceptieprobleem waarmee de huidige maatschappij momenteel te kampen heeft. Steeds meer en meer wordt er gestreefd naar het behalen van een masteropleiding. Dit heeft als gevolg dat studenten binnen een professionele opleiding en haar alumni ondergewaardeerd worden. Hierbij wordt er vergeten dat een professionele bachelor een volwaardig diploma bezit en perfect een job kan beoefenen.

    Het profiel tussen een professionele en een academische opleiding is verschillend, maar dat is net een grote meerwaarde. De lerarenopleiding is momenteel een professioneel gerichte opleiding omdat de opleiding een zeer grote focus heeft op de praktijk van het lesgeven. Tijdens deze opleiding komt een student in contact komen met enerzijds de theoretische achtergrond die hij of zij nodig heeft om in het onderwijs te staan en anderzijds de

    1 Guy Tegenbos, Toekomstige leraars moeten jaar langer studeren, woensdag 26 oktober 2011.(http://www.nieuwsblad.be/article/detail.aspx...)

    2 praktische ervaring.

    Het belang van deze praktische ervaring mag niet onderschat worden, zonder leerkrachten die didactisch sterk onderbouwd zijn, zal er immers geen kwaliteitsvol onderwijs zijn.

    2) BUDGETTAIRE KOST

    Wanneer de opleiding tot professionele bachelor in het onderwijs zou vermasteren, betekent dit dat studenten minstenseen jaar extra zullen studeren. Dat zorgt voor een stijgende kost aangezien er immers tal van extra studenten hun onderkomen moeten vinden in deze instellingen, instellingen die nu al kampen met een capaciteitsprobleem.3

    Ook zullen studenten een jaar langer inschrijvingsgelden moeten betalen. Hiernaast zijn er ook nog de sociale voorzieningen waarover zal moeten nagedacht worden, ook deze zullen moeten extra middelen moeten krijgen.

    Naast deze sociale gevolgen voor de student, zijn er ook maatschappelijke kosten aan een vermastering verbonden. De overheid zal het extra jaar immers moeten financieren. Wanneer er geen extra financiële middelen voorzien worden, zal het verhogen van de kwaliteit van de opleiding zeer moeilijk worden.

    3) HIERNAAST ZAL NIET ALLEEN DE HERVORMING VAN DE OPLEIDING VOOR EXTRA KOSTEN

    ZORGEN. WANNEER DE AFGESTUDEERDE LEERKRACHTEN NADIEN WORDEN AANGENOMEN, MOETEN ZIJ VERGOED WORDEN OP MASTERNIVEAU. DIT ZAL VOOR EEN GROTE MEERKOSTZORGEN BIJ DE OVERHEID.KWALITEITSBEVORDERING

    4 Onze pas afgestudeerde leerkrachten zijn zowel inhoudelijk als didactisch zeer onderbouwd.

    VVS stelt zich dan ook de vraag wat men de leerkrachten in dit extra masterjaar, zal laten doen. Wanneer men deze voornamelijk meer stage zal laten volgen zal men met een nog groter tekort van stageplaatsen kampen.

    Uiteraard kan men de dit extra jaar ook inhoudelijk invullen. De vraag is echter of dit een grote meerwaarde zal hebben voor de studenten en of dit zich vervolgens ook zal uiten door middel van een kwaliteitsverbetering op de werkvloer. Voor VVS moet de lerarenopleiding sterk praktijkgeoriënteerd blijven.

    De weg die je aflegt tot het behalen van je diploma van bachelor in het onderwijs is immers nog maar de eerste fase van je opleiding tot leerkracht, de tweede vangt aan bij de start van je loopbaan en eindigt bij het einde ervan. Leerkracht zijn leer je uit ervaring, het is een beroep dat zeer maatschappij-verbonden is en dat jaarlijks veranderd en evolueert. Voornamelijk de eerste jaren zijn moeilijk vormen een uitdaging voor veel beginnende leerkrachten doordat ze nog onvoldoende over ervaring beschikken. Tijdens deze periode zou men echter wel aan kwaliteitsbevordering kunnen doen door deze leerkrachten meer te ondersteunen.6

    VVS pleit er voor eerst de evaluatie van de lerarenopleiding te finaliseren voor structurele ingrepen te doen. Er moet met andere woorden zicht gekregen worden of het kwaliteitsprobleem zich effectief stelt (cijfergegevens ontbreken) en indien dat zou zijn, in welke mate.

    De lerarenopleiding heeft door de jaren heen te kampen gehad met een imagoprobleem. Vroeger hadden leerkrachten een hoge maatschappelijke status. Momenteel zijn leerkrachten deze rol verloren, dit onder andere doordat de ouders van de huidige kleuters en leerlingen even hoog of hoger geschoold zijn. Door dit verzwakte imago zouden de studenten minder kiezen voor een opleiding tot bachelor in het onderwijs. Als oplossing hiervoor ziet minister Smet vervolgens de vermastering van de lerarenopleiding. Wanneer de lerarenopleiding immers een masteropleiding zou zijn, zouden de leerkrachten over het algemeen hoger of gelijk geschoold zijn met de ouders van de kleuters en leerlingen.

    Het lijkt VVS echter vreemd om het rekruteringsprobleem aan te pakken door programmawijziging. Het zou echter beter zijn wanneer de overheid tijd en middelen zou steken in een zoektocht naar een oplossing voor een onderwaardering van de professionele bachelors.

    Wanneer men kiest voor een beroep als leerkracht is dit vaak omdat men op een zeer praktische manier met theorie wil bezig zijn en omdat men leerlingen informatie wil bijbrengen. Het zou vreemd zijn om aan dergelijk praktisch beroep een zeer theoretische opleiding te koppelen. Op deze manier representeert de inhoud van de opleiding deze van het beroepsleven amper. Dit zou ten allen tijde moeten vermeden worden. Het onderwijs heeft immers voornamelijk nood aan gepassioneerde lesgevers, niet aan theoretici voor de klas.

    De problematiek betreffende de rekrutering van leerkrachten ligt vervolgens dus niet aan de inhoud van de opleiding, maar aan de blijvend verminderende waardering voor de leerkracht. De verminderende waardering van de leerkracht is echter niet de enige oorzaak van het tekort aanleerkrachten. Het is echter ook zo dat veel leerkrachten de eerste jaren problemen ondervinden bij het vinden van een vaste job. De leerkrachten moeten vaak van de ene interimbetrekking naar de andere gaan. Dit schrikt veel afgestudeerden af waardoor ze kiezen voor een vast beroep binnen een andere sector, met een leerkrachtentekort tot gevolg.

    5) INTERNATIONALE VERGELIJKBAARHEID.

    Ook de internationale vergelijkbaarheid vormt een argument tot het omvormen van de opleiding professionele bachelor in het onderwijs tot een masteropleiding. Wanneer deze opleiding in Vlaanderen zou hervormd worden zou ze immers op hetzelfde niveau terecht komen van deze in het buitenland. Hier dient echter een kanttekening bij gemaakt te worden. Het is inderdaad in een tal van andere landen de opleiding tot leerkracht vier of zelfs vijf jaar bedraagt, maar soms is het in deze landen zo dat het secundair onderwijs er geen zes jaar bedraagt.

    Bijvoorbeeld: In Nederland duurt de opleiding tot onderwijzer vier jaar. Wanneer het traject van kleuter tot en met afgestudeerde van het secundair onderwijs zonder problemen verloopt beginnen ze aan de opleiding tot leerkracht in het jaar waarin ze 17 worden. In Vlaanderen daarentegen duurt de opleiding tot onderwijzer drie jaar maar wordt aangevangen in het jaar dat de student 18 wordt, dit uiteraard op voorwaarde dat het voorafgaande traject vlot verloopt.

    Dit verschil binnen de onderwijssystemen kan ervoor zorgen dat er bij de internationale vergelijkbaarheid van de opleidingen te kort door de bocht gegaan wordt. Andere contexten waar ook rekening mee gehouden dient te worden zijn:

    - niveau van het secundair onderwijs, - status van het beroep, - salaris, - soorten leraars, - vereist aanvangsniveau, - in de meeste landen van Europa is er weinig of geen systematisch kleuteronderwijs. Het gaat vaak om vormen van (betalende) kinderopvang, ressorterend onder een ministerie van bv. sociale zaken.

    -----------

    Bijlage 2

    In de Visietekst Leraar en Lerarenopleiding 2025 van 15 juni 2015 formuleerde de Associatie KULeuven tal van verregaande en dure voorstellen.

    Inzake leerkrachten voor het basisonderwijs voorzien zij naast gewone leerkrachten ook nog tal van anders-opgeleide ondersteuners:

    * professionele bachelors in onderwijs die (tijdens hun lerarenloopbaan) via een promotietraject aan een universiteit een academisch masterdiploma hebben behaald

    *masters in de pedagogische wetenschappen, orthopedagogiek, informatica, logopedie, ... of andere vakinhoudelijke expertises (bv. taal- en letterkunde, lichamelijke opvoeding, fysica…) die, afhankelijk van de noden van de school, worden ingezet als ondersteuners binnen de schoolcontext op het vlak van beleidsvoering, begeleiding van onderwijsinnovaties en onderzoekend handelen, ondersteuning van vakwerkgroepen en professionele leergemeenschappen, zorgverbreding, enz., of als bijzondere leermeestersom specifieke vakken/leergebieden te verzorgen (bv. Frans, wetenschappen, technologische opvoeding, godsdienst, moraalwetenschappen, lichamelijke opvoeding).

    De lerarenopleiding in 2025

    De initiële opleiding van de leraar, het loopbaanverloop, de professionele ontwikkeling en de statuten van de leraar dienen coherent en gelijktijdig ontwikkeld te worden. Hieronder formuleren we enkele belangrijke uitdagingen voor de vormgeving van de toekomstige lerarenopleiding.

    Een lerarenopleiding op 3 kwalificatieniveaus

    Om bovenstaande uitdagingen aan te gaan, is een kwaliteitsvolle lerarenopleiding essentieel. Een eerste, noodzakelijke, stap is het inschalen van de (specifieke) lerarenopleidingen in de Vlaamse kwalificatiestructuur. Het vastleggen van de kwalificatieniveaus van alle lerarenopleidingen is immers een noodzakelijke voorwaarde om het leraarschap ernstig te nemen. Ook voor de buitenlandse erkenning van het Vlaamse diploma van leraar is een duidelijk kwalificatieniveau van belang. We moeten af van een onaantrekkelijk diploma van onduidelijk niveau dat buiten de Vlaamse kwalificatiestructuur staat. Om de hoogste kwaliteit in de lerarenopleiding te bereiken, moet deze aansluiten bij het niveau van de basisopleiding. We moeten dus op onderwijskwalificatie focussen en niet op beroepskwalificatie. Er worden daarom drie soorten lerarenopleidingen onderscheiden:

     Een specifieke lerarenopleiding op niveau 5 (voor wie enkel beschikt over een diploma secundaironderwijs) in de hogescholen;

     Een professionele lerarenopleiding op niveau 6 (voor bachelors) in de hogescholen;

     Een academische lerarenopleiding op niveau 7 (voor masters) in de universiteiten en de Schools of arts.

    Op elk van deze niveaus wordt samenwerking met CVO’s gefaciliteerd. Zowel op niveau 6 als op niveau 7 bestaan twee varianten, namelijk een aansluitende specifieke lerarenopleiding en een geïntegreerde lerarenopleiding. Op niveau 6 betekent dit:

     Een geïntegreerde lerarenopleiding: 180 sp, met zowel vakinhoudelijke, vakdidactische als

    pedagogisch/onderwijskundige vorming (de huidige BAKO, BALO en BASO opleidingen). Afhankelijkvan de plannen m.b.t. de hervorming van LO en SO kan de BASO eventueel omgevormd worden tot een opleiding voor leraren in 3egraad LO en 1e graad SO.

     Voor houders van een diploma van een vakgespecialiseerde professionele of academischebacheloropleiding richten de hogescholen een verkorte bachelor in, of een aansluitende SLO van 60 sp. Er zijn ook verkorte trajecten waarmee professionele bachelors worden opgeleid voor het lesgeven in een ander onderwijsniveau (bv. van BASO naar BALO). Voor het SLO-traject voor academische bachelors wordt samengewerkt met de universiteiten.

    Op niveau 7 betekent dit:

     Een geïntegreerde lerarenopleiding: gedeeltelijke of volledige integratie van de SLO-opleidingsonderdelen (60 sp) in de academische basisopleiding, waar mogelijk voor de discipline inde vorm van een “educatieve master” (zie 4.4).

     Een aansluitende SLO van 60 sp voor houders van een diploma van een vakgespecialiseerde masteropleiding, georganiseerd door universiteiten en schools of arts.

    Om houders van een masterdiploma optimaal voor te bereiden op hun opdracht als (vak)leraar, moeten zij hun lerarenopleiding volgen op masterniveau, binnen de universiteiten of de schools of arts. Het is binnen de context van een onderzoeksinstelling dat een student zijn of haar vakinhoudelijke competenties op het masterniveau kan koppelen aan de inzichten en onderzoekende houding die binnen een academische lerarenopleiding horen. CVO’s die trajecten voor leraren met een master-achtergrond willen aanbieden, doen dat in samenwerking met een universiteit, in een opleiding die leidt tot een academisch diploma van

    .2. Een hoogstaande opleiding

    De lerarenopleiding moet gemotiveerde en geëngageerde studenten aantrekken. Het gaat daarbij zowel over generatiestudenten als over zij-instromers. In een oriëntatieproces, dat begint in het secundair onderwijs, worden niet enkel vaardigheden getest, maar wordt ook gepeild naar de motivatie om voor de opleiding te kiezen. De opleiding realiseert de basiscompetenties, maar is meer dan het louter aanleren van technische kennis en vaardigheden. Het gedrag van leraren wordt immers in grotere mate bepaald door hun identiteit dan door hun competenties. In de opleidingsdidactiek moeten daarom reflectie en onderzoek centraal staan, opdat de competenties beter zouden aansluiten bij het professionele zelfbeeld van toekomstige leraren . Door het disciplinaire future self van de studenten aan te spreken en uit te dagen kunnen de opleidingen hen stimuleren tot diepgaand leren (Gosselink & Pollefeyt, 2014). Bij die identiteitsontwikkeling staat het bovengenoemde profiel van leraar (zie paragraaf 2) centraal en wordt rekening gehouden met de achtergrond van de verschillende studenten.

    Alle lerarenopleidingen worden gekenmerkt door praktijkgerichte onderzoeksvaardigheden (aangepast aan het kwalificatieniveau), een continue synergie tussen theorie en praktijk (stage), een intensieve stagebegeleiding, een balans tussen vakspecifieke en generieke competenties, het ontwikkelen van een zorghouding, het verstrekken van feedback en een directe dialoog tussen student en begeleiders. Bijzondere aandacht gaat er naar het ontwikkelen van een bewustzijn rond socio-culturele diversiteit, dat betrekking heeft op het leren in diversiteit en het leren voor diversiteit (Wouters e.a., 2014), bijvoorbeeld via (verplichte) stageopdrachten waarbij studenten ondergedompeld worden in de leefwereld van specifieke doelgroepen.

    In academische en professionele lerarenopleidingen zijn opzet en inhouden van het curriculum gebaseerd op (inter)nationaal en recent onderzoek, waaraan de eigen lerarenopleiders actief deelnemen. Universiteiten en hogescholen moeten beschikken over voldoende middelen om (vak)didactisch onderzoek uit te voeren en studenten hierin in te leiden. Het (vak)didactisch onderzoek stimuleert en onderbouwt innovatie in vakdidactische methodes die in de lerarenopleiding worden uitgebouwd, en wordt in de stage ook vertaald naar praktisch handelen. De studenten worden uitgedaagd om ook zelf de rol van onderzoekende leraar op zich te nemen.

    Binnen de academische lerarenopleiding voor masters worden keuzetrajecten (theoretische opleidingsonderdelen, oefeningen, stage) aangeboden waarbij de student zich kan specialiseren in functie van een onderwijsopdracht in het hoger of volwassenenonderwijs. Op termijn zouden dergelijke trajecten kunnen uitgroeien tot een heuse opleiding voor docenten, al mag zij niet in de plaats treden van de interne professionaliseringsinitiatieven voor startende docenten in het hoger of volwassenenonderwijs.
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 14:41 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 5 minister Pascal Smet: 2009-2014
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door nefaste hervormingen:
    deel 5 Minister Pascal Smet: 2009-2014:
    stemmingmakerij tegen opleidingen gaat verder, debat over hervorming opleidingen op basis dubieus EVALO-rapport o.l.v. prof. Valcke; daling aantal studenten.

    In het kader van het loopbaanoverleg dat minister Pascal Smet in 2011 opstartte, werden opnieuw tal van voorstellen geformuleerd voor de hervorming van de lerarenopleiding, waarbij opnieuw ook gepleit wordt voor een (academische) masteropleiding voor alle leraren. We formuleerden eens te meer onze bezwaren.

    Stemmingmakerij vanwege prof. Valcke en co in EVALO-rapport van 2013

    We vonden het jammer en ontoelaatbaar dat minister Smet met het oog op de zoveelste hervorming van de opleidingen, een nieuwe evaluatie van de opleidingen eind 2011 toevertrouwde aan onderwijskundigen van de universiteiten Gent en Brussel onder de leiding van prof. Marin Valcke.
    De Evalo-onderzoekers Valcke en co, hadden zelf geen ervaring met de normaalschoolopleidingen. Ze mochten ook zelf hun eigen universitaire lerarenopleidingen evalueren. Ik vond het totaal onverantwoord dat het Evalo-rapport opgesteld werd door academici die al rond 1990 opteerden voor de academisering van de (geïntegreerde) lerarenopleidingen. Ik protesteerde tegen deze gang van zaken. We lazen in die studie ook geen voorstellen om het leraarsberoep weer aantrekkelijk te maken.
    Het zgn. Evalo-rapport moest in principe een evaluatie worden van de gevolgen van het hervormingsbeleid van de lerarenopleidingen - net zoals in de door minister Vanderpoorten opgelegde evaluatiestudie van 2001. Maar ook dit keer kwamen het gevoerde beleid en de gevolgen van de hervormingen - ook de recente van 2006 - niet eens ter sprake.

    We kregen dan ook geen voorstellen om de nefaste gevolgen van de vele hervormingen weg te werken - zoals b.v. het terug uitbreiden van de bevoegdheid van de regenten tot 3 vakken, het opnieuw in ere herstellen van de afgeschafte oefenscholen, het opdoeken van de opgelegde competentiegerichte/ constructivistische aanpak, enz. De beleidsmakers van nu en vroeger – en hun universitaire adviseurs die b.v. de construc-tivistische aanpak propageerden, konden dus de handen in onschuld wassen.


    In het Evalo-rapport van UGent en VUB lazen we uiteraard niet dat de universitaire lerarenopleidingen en onderwijskundigen als Ontscholer Valcke de voorbije 20 jaar veel naïeve en nefaste visies verkondigden omtrent competentiegericht/ constructivistisch leren, communicatief/taakgericht taalonderwijs …, waarbij de klassieke kennis en leerinhouden veel minder centraal staan. Veel (jonge) lectoren zijn in hun eigen universitaire opleiding door Valcke en Co gehersenspoeld met visies die haaks staan op degelijk onderwijs.

    In het VLOR-rapport ‘competentie-ontwikkelend onderwijs’ van 2008 pleitte Valcke voluit voor competentiegerichte aanpak in de lerarenopleidingen. Valcke illustreerde hoe het werken met authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien in de lerarenopleidingen. Zo lezen we: ”In een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een discipline-probleem op een schooluitstap." De lerarenopleiding zou volgens Valcke uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken. Het lijkt ons onverantwoord om aan een onderwijskundige met dergelijke naïeve & vooringenomen visie de evaluatie van de opleidingen toe te vertrouwen.

    Het Evalo-rapport verzwijgt ook dat er veel meer kritiek is op de universitaire lerarenopleidingen dan op de geïntegreerde opleidingen voor onderwijzer en regent. De universitaire lerarenopleidingen worden dus gespaard. Zo vraagt men zich niet af waarom ze zo weinig aantrekkelijk zijn voor kandidaat studenten, waarom het aantal studenten na de verlenging van de opleiding drastisch verminderde, ...

    Het evaluatierapport was aangekondigd als een wetenschappelijke studie, maar dit is geenszins het geval. Het rapport zelf en de conclusies zijn uiterst vaag en oppervlakkig. Met het feit b.v. dat onze onderwijzers en regenten voor TIMSS , PISA veelal hogere scores bereikten dan in andere landen, en zelfs dan in landen met een universitaire lerarenopleiding, wordt geen rekening gehouden. Voor PISA bleken onze 15-jarigen voor b.v. wiskunde een jaar voorsprong te hebben op de Franse leerlingen die veelal les kregen van universitair opgeleide leraren in het lager en secundair onderwijs. Die hoge scores van de Vlaamse 10-, 14- en 15- jarigen hadden blijkbaar niets te maken met de kwaliteit van de lerarenopleidingen.

    Volgens de commissie en voorzitter Valcke kwamen vooral de basiscompetenties ‘de leraar als onderzoeker’ en de ‘leraar als cultuurparticipant te weinig aan bod in de lerarenopleiding. Het is volgens ons een complete illusie om van kleuterleidsters, onderwijzers en regenten ook onderzoekers te willen maken. We merken dat zelfs de meeste onderwijskundigen veel problemen hebben met zogezegd wetenschappelijk onderzoek. Dit zijn ook twee zaken die al bij al te weinig relevant zijn voor de kwaliteit van de opleidingen. Volgens de studie komen ook de door het decreet opgelegde competenties i.v.m. de relatie met de maatschappij en met de ouders onvoldoende aan bod in de opleiding. Het gaat hier opnieuw om competenties die vaag klinken en die men maar kan bereiken via voldoende praktijk- en veldervaring.

    Prof. Valcke stelde in een VRT-interview in De Ochtend van 4 oktober 2013 ook dat de nieuwe leerkrachten onvoldoende opgeleid zijn om onmiddellijk goed les te kunnen geven in moeilijke multiculturele klassen, in grootstedelijke regio’s. Bij de bevraging van nieuwe leerkrachten die in zo’n situatie terecht kwamen, getuigden deze dat dit voor hen een moeilijke opdracht was en dat veel van hen op stage nog niet in zulke klassen les gegeven hadden. Zelfs ervaren leerkrachten hebben m.i. veel problemen in dergelijke klassen. Die problemen hebben weinig te maken met de opleiding, maar des te meer met de klassituatie en de achtergrondkenmerken van de leerlingen. Alle studenten verplichten om les te gaan geven in b.v. Brusselse, Gentse... multiculturele scholen is niet haalbaar en heeft ook weinig zin. Studenten leer je niet lesgeven door ze onmiddellijk in de moeilijkste situaties te laten optreden. Je schrikt ze hiermee vooral af.

    In de krant De Morgen beweerde Remi Amkreutz in ‘Herexamen voor de lerarenopleiding’ (4 oktober 2013, De Morgen ): “" (NvdR: volgens het rapport toch  nog 56%).

    Amper de helft van de docenten heeft ooit voor klas gestaan in het lager of secundair onderwijs.” Dat momenteel minder docenten voor klas hebben gestaan in het secundair onderwijs, is precies ook een gevolg van de door het Hogeschooldecreet ingevoerde financiële enveloppe; door hun anciënniteit vallen ze te duur uit voor de enveloppe. Dat docenten minder in contact komen met de klaspraktijk dan vroeger het geval was, is ook het gevolg van het afschaffen van de oefenscholen. We lezen niet dat de universitaire lerarenopleiders zelden of nooit voor klas hebben gestaan en ook weinig of geen contact hebben met de klaspraktijk.

    Ik bestreed in de sociale media de vele stemmingmakerij in de berichtgeving in De Morgen, in De Ochtend en elders. 

    Op de voorstelling van het Evalo-rapport formuleerde Dirk Bicker, een Antwerpse directeur basisonderwijs, vernietigende kritiek op het evaluatierapport: 
    *Gebrek aan volledige, betrouwbare en eenduidige informatie Onvoldoende vergelijkbare gegevens op een heleboel domeinen
    *Effecten van een specifieke aanpak, b.v. competentiegerichte aanpak, worden onvoldoende gemeten *Beperkt zicht op ontwikkelingen en trends.” In de Evalo-studie van Valcke en co gaat het eerder om indrukken. Met de voorliggende evaluatiestudie stonden we geen stap verder.

    We stelden in die periode ook een spectaculaire daling van het aantal studenten vast, maar de beleidsmakers zochten al te weinig naar de oorzaken van die daling. Dit leidde ook tot een lerarentekort in het lager en secundair onderwijs.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 14:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door nefaste hervormingen: deel 4 Minister Frank Vandenbroucke 2004-2009
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door nefaste hervormingen: deel 4 Minister Frank Vandenbroucke 2004-2009

    lerarendecreet 2006: bevoegdheid regent beperkt tot 2 i.p.v. 3 vakken 
    nefaste output-financiering=niveaudaling

    Conceptnota lerarenopleiding 2004

    Frank Vandenbroucke (Sp.a) werd in 2004 minister van Onderwijs en werkte verder aan een zogenaamd ‘aanbouwdecreet voor de lerarenopleidingen’ In zijn beleidsverklaring stonden de structuurhervorming s.o. en de hervorming van de aggregatie- en de regentenopleiding (bachelor secundair onderwijs) centraal.

    Hij lanceerde in december 2004 zijn conceptnota lerarenopleiding’. Er werd o.a. gepleit voor de beperking van de bevoegdheid van de regent tot twee vakken. Vanuit onze Torhoutse lerarenopleiding participeerden we actief aan het debat hierover: zie b.v. mijn bijdrage ‘Conceptnota lerarenopleiding: pro’s en contra’s’, in: Onderwijskrant, februari 2005).

    Vanuit Torhout werd gepleit voor het behoud van de bevoegdheid van de regenten voor drie vakken: een groot (stam)vak en twee kleinere vakken. Regenten moesten o.i. voldoende breed inzetbaar blijven en als klastitularis een behoorlijk aantal lessen kunnen geven in één klas. Torhout betreurde ook dat in de conceptnota sterke punten van de lerarenopleiding als de stage en de praktijkbetrokkenheid ten onrechte als zwakke punten werden beschreven.

    Lerarendecreet 15 december 2006

    Ook voor het duo minister Frank Vandenbroucke & kabinetschef Dirk Van Damme was de eerste graad s.o. een grote probleemsector - en dus ook de regentaatsopleiding. Ook voor hen de telden de hoge scores van zowel onze sterke als zwakke leerlingen niet, maar enkel de kloof tussen de sterkste en de zwakste; de ‘kloof dempen’ werd de grote slogan; en Vlaanderen was zogezegd kampioen socialediscriminatie. In het legendarisch interview van Onderwijskrant met Vandenbroucke op 12 januari 2006 legden we hem uitgebreid onze standpunten voor, en we vroegen hem wat hij ervan dacht. De minister eiste vooraf om onze vragen op te sturen, maar we legden onze standpunten ter beoordeling voor— ook onze kritiek op zijn hervormingsplannen voor het s.o. en voor de lerarenopleidingen.

    Vandenbroucke gaf na wat discussie toe dat ook onze zwakkere leerlingen in de eerste graad niet zwak presteerden en gediscrimineerd werden. Maar hij vond dat er toch een hervorming van ons s.o. en van de lerarenopleidingen nodig was omdat we toch niet konden ontkennen dat de allochtone leerlingen slecht presteerden - en dus ook gediscrimineerd werden. We wezen hem in dit verband op de falende aanpak van de taalproblemen, maar hij repliceerde dat verantwoordelijken voor de taalaanpak in Brusselse scholen hem gewezen hadden op de grote vooruitgang die ze er geboekt hadden.
    (Tussendoor: de voorbije jaren gaf Dirk Van Damme wel grif toe dat hij en minister Vandenbroucke zich hadden vergist inzake de beoordeling van onze eerste graad s.o. en hun structuurhervormingsplannen.)

    We legden Vandenbroucke ook onze kritiek i.v.m. de reductie van de bevoegdheid van de regent tot 2 vakken voor, maar konden hem en zijn medewerkers blijkbaar niet overtuigen.
    Op 15 december 2006 verscheen dan het ‘Lerarendecreet’. Het ‘Lerarendecreet’’ trad in werking in september 2007. Voor de opleiding leerkracht lager onderwijs veranderden er enkele zaken. De grootste verandering deed zich voor in verband met de stages in het derde jaar. Naast een paar korte stages werd een ingroeistage van 6 weken ingevoerd om de studenten beter vertrouwd te maken met het schoolleven in al zijn facetten en om de praktijkshock kleiner te maken.

    Het aantal gewone lesuren in het derde jaar verminderde jammer genoeg aanzienlijk; in de plaats ervan kwamen meer vakoverschrijdende thema’s en zgn. praktijkstages (buiten het onderwijs). De vakken biologie, geschiedenis en natuurkennis werden geïntegreerd tot wereldoriëntatie waarbij voortaan ook techniek een plaats kreeg. Beeldende vorming, drama, muziek werden samengesmolten in een pakket muzische vorming. Al bij al betekent dat ook dat we nu voor de basisvakken minder tijd hadden dan in de tweejarige opleiding van weleer.

    Ingrijpende en nefaste hervorming voor de regentaatsopleiding

    De student werd voortaan nog slechts opgeleid voor twee vakken i.p.v. drie. Volgens het decreet was het de bedoeling een diepgaande kennis van het vak mogelijk te maken, en zo kwalitatieve upgrading van het regentaat te creëren. Zelf hebben we steeds gestreden voor het behoud van de bevoegdheid voor drie vakken, een (groot) hoofdvak en twee kleinere vakken, maar Vandenbroucke en co gingen er niet op in. Merkwaardig genoeg werd al twee jaar na het in voege treden van het decreet in de oriëntatienota van de werkgroep Monard over de hervorming van het secundair onderwijs van 2009 opnieuw gepleit voor een bredere bevoegdheid van de leerkrachten in de eerste graad secundair onderwijs. En het Biesta-rapport over de beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen van oktober 2013 schrijft die commissie ook dat veel directies s.o. expliciet stellen dat de beperktere bevoegdheid van de nieuwe regenten (2 i.p.v. 3 vakken) ernstige tewerkstellingsproblemen stelt. De inzetbaarheid is te beperkt en ze kunnen veelal te weinig les geven in 1 klas om als klastitularis te kunnen fungeren. Ook de door de student willekeurig gekozen combinatie van de vakken laat volgens het rapport vaak te wensen over. Zelf bleven we ijveren voor het herstel van de bevoegdheid voor drie vakken, een hoofdvak en twee kleinere vakken.

    In de vele hervormingsvoorstellen sinds 1990 voor de opleiding van de regenten werd nu eens gepleit voor een veel bredere en al te brede bevoegdheid, en dan weer voor een beperking tot 2 vakken. Veel directeurs s.o. getuigden de voorbije jaren ook dat de beperktere bevoegdheid van de nieuwe regenten (2 i.p.v. 3 vakken) ernstige tewerkstellingsproblemen stelt. De inzetbaarheid is te beperkt en ze kunnen veelal te weinig les geven in 1 klas om goed als klastitularis te kunnen fungeren.

    Outputfinanciering & Financieringsdecreet 2008

    De nieuwe financiering van de hogescholen werd op 14 maart 2008 vastgelegd in het Financieringsdecreet dat een transparant en billijk systeem en tegelijk diversiteit en flexibiliteit van het hoger onderwijs wou bevorderen. Het decreet trad retroactief in werking op 1 januari 2008. De decreetgever wou studietrajecten met een hoog rendement belonen en studievertraging ontmoedigen door de studievoortgang en de succesvolle uitstroom te honoreren.

    Studenten werden voortaan nog enkel op inputbasis volledig gefinancierd tot het moment waarop ze voldoende credits (60 studiepunten) verworven hebben; dus in principe voor het eerste jaar. Vanaf het 61ste studiepunt worden de opleidingen enkel nog gefinancierd op basis van de verworven studiepunten voor vakken waarvoor ze geslaagd zijn; outputfinanciering dus. Bovendien ontvangen opleidingen ook 30 financieringspunten per uitgereikt diploma.

    Zodra de startfase (het eerste jaar) voorbij is, moet de outputfinanciering de instellingen aansporen om ervoor te zorgen dat hun studenten hun opleiding voltooien. Aangezien de opleidingen vanaf het tweede jaar enkel betaald worden voor de vakken waarvoor de studenten slagen, mag men veronderstellen dat de opleidingen geneigd zullen zijn om minder streng te zijn en meer studenten zullen laten slagen. Outputfinanciering leidde eens te meer tot niveaudaling. Samen met anderen hebben we hier tijdig voor gewaarschuwd -ook in ons interview met minister Vandenbroucke.

    Anderzijds wilde de decreetgever met het Financieringsdecreet ook de studenten verantwoordelijker maken door het principe van het leerkrediet in te voeren, een rugzak gevuld met 140 studiepunten die elke student bij zijn start in het hoger onderwijs ontvangt. Van dat krediet worden opgenomen studiepunten afgetrokken; verworven studiepunten worden eraan toegevoegd. Enkel studenten met een positief leerkrediet worden door de overheid nog verder gefinancierd. Het decreet laat de instellingen vrij om te beslissen over studenten met een negatief leerkrediet.

    De outputfinanciering betekende opnieuw ook een verzwaring voor de begeleiding en administratie in de lerarenopleidingen

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 10:59 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 5
    Minister & ontscholer Marleen Vanderpoorten: 1999- 2004:
    controversiële evaluatie, stemmingmakerij tegen lerarenopleidingen & vooral regentaatkennisrelativisme, flexibiliseringsdecreet

    Totaal ander onderwijs en lerarenopleidingen nodig; regentaat voorbijgestreefd

    Minister Vanderpoorten stelde bij haar aantreden in 1999 herhaaldelijk dat er op school en in de lerarenopleiding teveel aandacht was voor de kennisoverdracht. Het onderwijs sloot te weinig aan bij de leefwereld van de leerling, het moest dringend verleukt en afgestemd worden op de eisen van de 21ste eeuw.

    Vanderpoorten stuurde ook aan op een radicale ‘comprehensieve’ hervorming van de structuur van het secundair onderwijs en subsidieerde hiervoor rijkelijk de projecten van Accent op talent.
    In ons Onderwijskrant-interview met Vanderpoorten begin 2001 konden we haar niet overtuigen van de zittenblijverskwakkels in het rapport Het educatief bestel in België van 1991 van topambtenaar Monard en co. , van de kwaliteit van onze eerste graad s.o. en van de lerarenopleidingen. Vanderpoorten repliceerde: “Waarom zou ik jullie moeten geloven, en niet mijn secretaris-generaal Monard.”

    Op een studiedag over de lerarenopleiding op 17 november 2001 beweerde Vanderpoorten eens te meer dat onze sterke lagere cyclus s.o. een zwakke schakel was en dat dus de regentaatsopleiding dringend moest worden herdacht. Zij betoogde o.m.: "De kloof tussen ons basis- en middelbaar onderwijs is heel groot. Daar moeten we iets aan doen, onder meer door de hervorming van de (regentaats-)opleiding".

    Vervolgens pakte ze uit met een voorstel voor radicale herstructurering van ons s.o.: "Vanderpoorten verwees ook naar de optie die sommige landen nemen om de eerste graad secundair onderwijs onder te brengen in het basisonderwijs. Vanderpoorten vindt dit een interessante manier van denken" ('Kloof tussen onderwijsniveaus te groot', De Standaard, 19 november 2001). Deze nieuwe en ingrijpende denkpiste van Vanderpoorten zou ook betekenen dat het regentaat geen bestaansrecht meer had en eventueel een specialisatie binnen de opleidingen voor het basisonderwijs zou worden.
    In 2002 organiseerde minister Vanderpoorten de zgn. Rondetafelconferentie waarop aangedrongen werd op een radicale structuurhervorming van het s.o.

    Op een studiedag in Flanders Expo-Gent in 2002 pleitte Vanderpoorten opnieuw voor een radicale hervorming van de regentaatsopleiding. Ik was speciaal naar Gent getrokken en repliceerde vanuit de zaal dat uit tal van studies als TIMSS en PISA bleek dat onze eerste graad prima functioneerde. Ik voegde er aan toe: “U stelde daarnet terecht dat de kwaliteit van het onderwijs afhankelijk is van de kwaliteit van de leraren. Welnu, de hoge kwaliteit van de eerste graad zoals ook blijkt uit PISA-2000 die in december 2001 gerapporteerd werd, is dan ook te danken was aan de kwaliteit van de leraren-regenten en van hun opleiding. “

    Gemanipuleerde doorlichting lerarenopleidingen

    Vanaf haar aantreden in 1999 kondigde minister Marleen Vanderpoorten ook onmiddellijk een evaluatie van het beleid ten aanzien van de lerarenopleidingen aan - en dit in functie van een nieuwe hervorming, een soort aanbouwdecreet. Zij vertrouwde de supervisie van de evaluatie toe aan een stuurgroep onder leiding van G. Monard, J. Adé en R. Standaert, aan mensen die grotendeels verantwoordelijk waren voor het gevoerde beleid en voor het opdringen van de competentiegerichte aanpak. Dit trio duldde uiteraard niet dat het beleid (bv. de nefaste gevolgen van de verschillende decreten) geëvalueerd werd. Ze bogen het opzet om in een evaluatie van de opleidingen, en vooral van de vraag of de lerarenopleidingen de door hen opgelegde competentiegerichte & constructivistische aanpak van 1998 volgden.

    Op de informatiedag over deze doorlichting liet ik openlijk mijn bezwaren beluisteren. Ik waarschuwde de opleidingen dat de evaluatie zou misbruikt worden om de hetze van Monard en co tegen de normaalschoolopleidingen verder te zetten. De lerarenopleidingen moesten een aantal enquêtes invullen en vooral ook rapporteren over de wijze waarop ze werkten rond de basiscompetenties en de DVO-visie in de Uitgangspunten.

    In het academiejaar 2000-2001 kwam er een visitatiecommissie op bezoek om deze zaken te bespreken.
    Er verschenen merkwaardig genoeg twee rapporten over deze doorlichting. In het ‘Eindrapport Evaluatie van de lerare-opleidingen’ (2001) vonden we een aantal van onze kritieken op de hervorming terug. De rapporteur, de Brusselse prof. Eisendrath schreef dat uit de evaluatie gebleken was dat de meeste docenten de basiscompetenties te algemeen en te vaag vonden om er een concreet opleidingsprofiel te kunnen uit afleiden en dat het vaak ook ging om competenties die niet zozeer via de opleiding en/of tijdens de opleiding bereikt kunnen worden.

    We lazen in dit evaluatierapport ook dat de meeste docenten meenden dat basiscompetenties een overdreven klemtoon op het verwerven van vaardigheden leggen en dat dit ten koste zal gaan van dekennisinhoud: ”Voor veel vakdidactici zijn kennis, vaardigheden en attitudes evenwaardig en moet die holistische visie tot uiting komen in de doelstellingen en evaluaties. Het decreet hecht volgens hen geen belang meer aan inhoud en acht enkel het proces essentieel. Ook lectoren in de opleidingen kleuter en lager onderwijs vragen het klassieke onderwijsmodel niet los te laten” (p. 11). 

    Eisendrath wees er verder op dat het onderwijsveld en de studenten zelf sceptisch stonden ten opzichte van het competentiegericht onderwijsmodel waarbij het zelfstandig leren en de zelfsturing centraal staan.

    De stuurgroep Adé, Monard, Standaert was niet tevreden met het eindrapport van Eisendrath en stelde zelf een eigengereid eindrapport op 

    Ze stelden dan maar een eigenzinnig rapport op waarin ze belangrijke conclusies van het Eindrapport en vooral de kritiek van de docenten naast zich neerlegden (Rapport van de stuurgroep, 2002). De stuurgroep trok hier enkel de conclusie uit dat de lerarenopleiders “er nog vrij conservatieve meningen over het onderwijsgebeuren op nahouden” (p. 31). De stuurgroep vroeg de overheid om extra inspanningen te leveren om de constructivistische en competentiegerichte DVO-visie ingang te doen vinden in de lerarenopleidingen en in het werkveld (p. 31).

    De beleidsevaluatie betrof geenszins een bevraging van het bestaansrecht van het regentaat en dit kwam in het syntheserapport van Eisendrath dan ook niet ter sprake. Toch kwamen Monard, Adé & Standaert tot de eindconclusie dat het huidige regentaat niet langer kon blijven bestaan. De stuurgroep concludeerde bijvoorbeeld: "Het handhaven van het regentaat is op zich niet meer mogelijk omdat het wegwerken van de vastgestelde euvels niet doenbaar is zonder het hele concept grondig te herzien” (p. 41). … "Waar de leraar-regent destijds een bijzonder pluspunt van het Belgisch onderwijspersoneel was, is hij/zij thans eigenlijk een van de belangrijkste knelpunten" (p. 32).

    De werkgroep Monard zag verder de universitaire academische opleiding als een interessant alternatief voor de geïntegreerde regentaatsopleiding: bachelorcyclus van 3 jaar aan de universiteit plus 1 jaar lerarenopleiding. Dit is volgens hen ook in te passen in de Bologna-afspraken (p. 42).
    Het geïntegreerde opleidingsmodel van het regentaat kon volgens Monard, Adé & Standaert hoogstens blijven bestaan als de bevoegdheid van de regent(es) beperkt wordt tot de eerste graad en er meer gemeenschappelijkheid komt met de opleidingen voor het kleuter- en lager onderwijs. Zij wisten maar al te best dat dit het einde van het regentaat zou betekenen. Zo'n beknot regentaat is niet meer leefbaar en aantrekkelijk. Ook de rekrutering van de betere studenten zou hier sterk onder lijden. Dit alles zou vooral ook een aderlating betekend hebben voor de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs en voor het TSO/BSO en BUSO in het bijzonder.

    De manipulatie van de stuurgroep-Monard ging heel ver. Nog een paar voorbeelden. Volgens het Doorlichtingsrapport van 1999 scoorde de stagepraktijk op de regentaten heel goed. Monard, Adé e.a. beweerden echter dat de stages de achillespees waren van de opleiding (p. 24). Zij fantaseerden ook dat de stagebezoeken gemiddeld amper tien minuten duurden. De stuurgroep Monard wees ook resoluut de kritiek van de docenten op de competentiegerichte en constructivistische aanpak af.
    Aan de competentiefilosofie mocht volgens Monard, Adé, Standaert niet getornd worden: “De klemtoon ligt dus in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men op zoek naar de kennis en de attitudes die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren”, luidde het (p. 11). Mensen met praktijkkennis weten dat dit niet zo werkt. Vanderpoorten slaagde er niet meer in een conceptnota voor de hervorming – die al gepland was voor 2002 – uit te werken. Zij voerde wel het zgn. Structuurdecreet , het BaMa-decreet, van 4 april 2003 in, dat eerder beperkte gevolgen had voor de inhoud van de lerarenopleiding, maar waarbij de hogescholen opgenomen werden binnen associaties met de universiteiten, waardoor de autonomie van de scholen nog afnam; nu kwam er nog eens een koepel bij.

    Nefaste gevolgen van flexibiliseringsdecreet 2004

    Op 30 april 2004 volgde nog een nieuwe & nefaste hervorming: het zgn. ‘Flexibiliseringsdecreet’ dat de toegang tot het hoger onderwijs, de leeromgeving, het curriculum en de organisatie van het hoger onderwijs op een flexibele manier organiseert. Met flexibilisering wou men voorkomen dat studenten met tekorten voor enkele vakken het volledig jaar moeten overdoen.

    Zelf waarschuwden we tijdig dat de te sterke flexibilisering zou uitmonden in uitstelgedrag bij de studenten en in een onoverzichtelijk kluwen van heel verschillende studiewegen. Ik stelde verder dat er zo ook geen samenhangend curriculum meer mogelijk was, en dat het onderwijsproces als sociaal gebeuren deels verloren zou gaan. Voor de lerarenopleidingen is dit sociaal gebeuren primordiaal.
    Flexibilisering leidde voor veel studenten tot een IAJ – individueel aangepast jaar; later PDT – persoonlijk deeltraject - genoemd, en later ISP – individueel studieprogramma. Hierbij volgen studenten soms al het tweede jaar zonder geslaagd te zijn voor vakken of stage van het eerste jaar. Dat betekent dat studenten modules uit verschillende studiejaren volgen.

    Verder leidde de verregaande flexibilisering tot uitstelgedrag bij de studenten; ze kunnen bepaalde vakken en/ of examens uitstellen en verschuiven naar een volgend academiejaar. Zo zijn er studenten die in hun tweede jaar nog de praktijkopleiding en stages van het eerste jaar volgen. Indien ze slagen dan moeten ze in derde jaar nog de moeilijkere praktijkopleiding en praktijkstages van het tweede jaar volgen en ook nog slagen.

    De voorbije jaren onderschreef praktisch iedereen de negatieve gevolgen van doorgedreven flexibilisering en het daarmee verbonden gevaar van niveaudaling. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd in Onderwijskrant en op de sociale media. Maar we werden al te weinig gesteund.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 10:53 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 3 : Nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak opgedrongen vanaf de jaren 1990 en in decreet Basiscompetenties
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 3 :
    Nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak opgedrongen vanaf de jaren 1990 en in decreet Basiscompetenties van 1998, doorlichting van 2000 : niveaudaling!

    Vanaf ongeveer 1990 werden we in de onderwijskunde & vanwege universitaire lerarenopleiders en beleidsmakers geconfronteerd met de rage van het competentiegerichte, constructivistische, probleem-en studentgerichte leren. Een goede docent moest
    voortaan het zelfstandige leren van een student ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar.
    Vanaf 1988 al bekritiseerden we in Onderwijskrant en elders geregeld het opkomende constructivisme waarbij de leerling/student zoveel mogelijk zijn eigen kennis moet construeren. Ik nam ook deel aan debatten aan de KULAK in Kortrijk en aan de universiteit Limburg in Diepenbeek (debat met prof. Eric de Corte).

    De Leuvense onderwijskundigen Bieke De Fraine & Kim Bellens wezen terecht op de grote invloed van het constructivisme en de ontscholingsdruk in ons onderwijs gedurende de voorbije decennia. Zij stelden: “De constructivistische principes hebben een grote invloed gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Afgeleid van de constructivistische principes, wordt er hierbij aangenomen dat leerlingen vanuit hun eigen keuzes en interesses komen tot het zelf actief verwerven van de nodige
    leerstof. Leerkrachten worden/werden aangeraden de rol van ‘facilitator’ van leren op te nemen en meer vanop de achtergrond het leerproces van leerlingen te coachen” (in: Wat Werkt? Acco, 2012).

    Ook de lerarenopleiders Tim Surma & Kristel van Hoyweghen betreurden in december 2019 nog: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat het verwerven van basiskennis en vaardigheden niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld maar eens verdiepen in het gemiddelde nascholings-aanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de leerplanmakers en onderwijsinspectie hebben veel invloed gehad” (op hun website ‘A design for education’). Het constructivisme drong ook door in de eindtermen en nieuwe leerplannen van de jaren 1990.
    We waarschuwden geregeld ook voor de competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak binnen de lerarenopleidingen: b.v. in de bijdrage ‘The unbearable lightness of student-centered teacher education’, Onderwijskrant, juni 1997. 

    Zelf bleven we opteren en strijden voor voldoende docentgestuurd onderwijs, expliciete instructie en het behoud van de contacturen.

    In Onderwijskrant nr. 94 van november 1996 en in nummer 97 van juni 1997 namen we expliciet afstand van de student- en probleemgestuurde aanpak. We citeren enkele passages. We schreven in
    1996: "Na meer dan 25 jaar enthousiast lesgeven op de normaalschool krijgen we in de context van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de eindtermen en basiscompetenties voor de leraren voortdurend te horen dat lesgeven een quasi voorbijgestreefde zaak is en dat voortaan het zelfgestuurd leren/lernen van de student/leerling in de plaats moet komen van de ‘lehrende aanpak van de docent/leraar, zowel in de lerarenopleiding als in het lager en secundair onderwijs. Het gaat om de student- & probleemgecentreerde aanpak.”

    Veel onderwijskundigen en beleidsmakers stelden/stellen jammer genoeg dat de klassieke docentgestuurde lerarenopleiding moest evolueren van een onderwijsinstituut naar een leerinstituut, een leerhuis of studielandschap. De docent/ leerkracht mag niet langer een sturende lesgever meer zijn en deskundige kennisbron, maar iemand die de student/leerling ondersteunt in hun zelfgestuurde constructie van kennis. Uit de recente landenvergelijkende TIMSS-studie van 1995 blijkt nochtans dat de 10- en 14-jarige leerlingen van onze oud-studenten internationale topscores behalen.

    Door de vele kritiek op het klassieke lesgeven voelen veel ervaren lerarenopleiders zich niet lekker. Ze horen alleen maar dat ze radicaal anders moeten werken en dat lesgeven voorbijgestreefd is. De nieuwe rages doen o.i. afbreuk aan de verworvenheden en sterke kanten van de lerarenopleidingen en kunnen leiden tot een inhoudelijke uitholling. De sterke onderwijstraditie waarop ons Vlaams onderwijs kan bogen is nochtans te danken aan de kwaliteit van de opleiding van de onderwijzers en regenten. Het voortdurend en radicaal in vraag stellen van de klassieke lerarenopleiding kan niet enkel leiden tot een aantasting van de kwaliteit, maar ook tot een niveaudaling van ons lager en secundair onderwijs.

    De huidige hetze tegen het lesgeven wordt in sterke mate gevoed door een aantal dominante strekkingen binnen de onderwijskunde zoals de opkomst van het constructivistisch en competentiegericht leren.”

    Anno 2020 wordt er jammer genoeg veel minder lesgegeven dan destijds; we merken ook dat de studenten al te vaak weinig zinvolle taken kregen.

    In 1992 verscheen er al een eerste VLOR-voorstel over de basiscompetenties voor toekomstige leraren. In 1996 verscheen de publicatie ‘Ontwerp beroepsprofiel van de leraar’ van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Het beroepsprofiel en de basiscompetenties werden verder omschreven in het besluit van de Vlaamse Regering van 5 oktober 1997 en in het decreet Beroepsprofielen en Basiscompetenties voor de leraar (19 december 1998).

    Als DVO-directeur patroneerde Roger Standaert de opstelling van de basiscompetenties en de eraan verbonden tekst ‘Uitgangspunten’ bij de basiscompetenties. Standaert proclameerde triomfantelijk: “De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten” (hoorzitting commissie onderwijs van 30 maart 2001).

    De tekst ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties’ voor toekomstige leraren’ pleitte voor een competentiegerichte, constructivistische & studentgestuurde aanpak; en gold als richtsnoer voor de doorlichting van 2000-2001. Naast een tiental algemene beroepshoudingen als beslissingsvermogen, kritische ingesteldheid, organisatievermogen, gerichtheid op correct taalgebruik ... gaat het om basiscompetenties op drie vlakken. 

    Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de lerende worden vijf invalshoeken onderscheiden: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als organisator, als onderzoeker/innovator. Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de school/ de onderwijsgemeenschap gaat het om de leraar als partner van de ouders/verzorgers, als lid van het schoolteam, als partner van externe instanties, als lid van de onderwijsgemeenschap. 

    Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de maatschappij gaat het om de leraar als cultuurparticipant. In 2004 en 2007 kwamen er beperkte actualiseringen van de beroepsprofielen en basiscompetenties; zo werd in 2007 gewezen op het belang van een vlot en correct taalgebruik
    Opgelegde competentiegerichte & constructivistische aanpak & kennisrelativisme

    De decreten e.d. verschenen pas in 1997 & 1998. De topambtenaren Georges Monard, Jan Adé en Roger Standaert poneerden dat de opleidingen zo vlug mogelijk de visie in de basiscompetenties en in de tekst ‘uitgangspunten bij de basiscompetenties’ moesten vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en nieuwe curricula. Vertrekken dus van de basiscompetenties en daaruit de leer- en kennisinhouden afleiden. Er werd in die twee al vermelde teksten ook gepleit voor een competentiegerichte en studentgecentreerde didactische aanpak. Dit alles moest volgens Monard, Standaert en Adé leiden tot een opleiding die totaal afweek van de opleidingen-oude stijl van vóór de nieuwe competentiebijbel.

    De nog recente doorlichtingsrapporten (Regentaat: 1999 & Normaalschool 1995) waren volgens minister Marleen Vande-poorten, Georges Monard ... niet langer relevant, omdat die zogezegd sloegen op het pre-competentietijdvak. We hadden ander onderwijs nodig (voor de 21ste eeuw) en dus ook
    anders opgeleide leraren. Onze lerarenopleiding kreeg in 1995 nog een uitstekend doorlichtingsrapport, maar bij de nieuwe doorlichting in 2001 waren er plots andere criteria.
    Roger Standaert, Georges Monard & Jan Adé poneerden ook: “De klemtoon ligt voortaan in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men
    op zoek naar de kennis en de attitudes die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren” (Rapport van de stuurgroep, 2002, p. 11). 

    Volgens Roger Standaert en zijn DVO moest & kon het
    nieuwe curriculum rechtstreeks vanuit enkele basiscompetenties opgesteld worden. Onvoorstelbaar naïef; dit deed ons denken aan de Mageriaanse doel-middel-visie van de jaren 1970: eerst operationele doelen formuleren en pas dan leerinhouden en werkvormen hieruit afleiden. We probeerden de competentiegerichte en constructivistische hypes te counteren, maar moesten hierbij opboksen tegen topambtenaren als Georges Monard en Roger Standaert, tegen tal van onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders en tegen docenten van de lerarenopleidingen van GroepT-Leuven en Mechelen.

    In de al vermelde ‘uitgangspunten’ of memorie van toelichting bij het decreet over de basiscompetenties (1998) opteerden de beleidsmakers voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak. DVO-directeur Roger Standaert en co poneerden:
    “Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. Onderwijsleer- situaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften. Kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Leren moet tevens opgevat worden als een actief en constructief proces”.

    Dit werd verder verduidelijkt door de beschrijving van een aantal verschuivingen als voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht, minder cognitief en minder sequentieel leren …
    Ook in de formulering van de Basiscompetenties zelf klonk het constructivistische ontplooiingsmodel van de DVO (als overheidsdienst) door in wat er staat, maar evenzeer in wat er niet staat. Zo wordt de instructietaak nogal modieus en constructivistisch omschreven in termen als realiseren van een
    adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie van de leraar en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor. Via invoering van de basiscompetenties wou men niet enkel het klassieke curriculum vervangen door een curriculum opgebouwd vanuit basiscompetenties, maar tegelijk een competentie- en studentgecentreerde aanpak opdringen, een evolutie van onderwijzen (door de docent) naar leren (van de student) waarbij de docent meer fungeerde als coach dan als lesgever.

    Strijd tegen propagandisten van competentiegerichte en studentgestuurde aanpak vanaf 1990 Het gedweep met de competentiegerichte/constructivistische aanpak ging vooral uit van universitaire lerarenopleiders en van de toonaangevende Vlaamse onderwijskundigen als Martin Valcke, Filip Dochy, Ferre Laevers, … In de bijdrage ‘Naar een beroepsstandaard voor lerarenopleiders’ stelden de professoren Aelterman, Daems, Van Petegem en Engels dat het decreet basiscompetenties terecht de nadruk legt “op een constructief en actief lerendat uitgaat van de ervaringen van de student” (T.O.R.B., 1999-2000/4). 

    Antonia Aelterman schreef ook: “Vanuit een emancipatorische visie ligt in het decreet de nadruk op de leerkracht als begeleider van het leerproces. Het recht op inspraak van de leerlingen houdt bv. in dat
    de leerling moet kunnen participeren in het samenstellen van lessen. Een pleidooi voor een open curriculum waarin de schotten tussen de verschillende opleidingsonderdelen vervagen, waarin de zelfsturing door de studenten belangrijker wordt” (De rol van de lerarenopleidingen in het ontwikkelen van de rol van de leerkracht als opvoeder, Impuls 2002, nr.3).

    De lerarenopleiding Groep T- Leuven pronkte met de competentiegerichte en constructivistische aanpak: “In Groep T wordt niet meer gedacht in termen van disciplines, maar wel in termen van competenties. De studenten verwerven die competen-ties niet op de klassieke schoolse manier via contactonderwijs, maar wel al doende”. Ook de lerarenopleiding van de VU Brussel ging er prat op dat er praktisch geen les meer gegeven werd. In een brochure van de katholieke normaalschool van Mechelen lazen we in 1996: “Met het probleemgestuurd leren willen we een ruimte creëren waarbinnen de student zijn eigen leerproces gestalte kan geven”. Voor de leerproces-begeleiding bij probleemgestuurd leren was de docent enkel begeleider en was “inhoudelijke deskundigheid niet vereist en soms zelfs remmend”.

    In 2008 publiceerde de VLOR het rapport ‘Competentie-ontwikkelend onderwijs’ van bijna 200 pagina’s. De opstellers-onderwijskundigen pleitten allen eens te meer enthousiast voor radicaal constructivistisch & competentiegericht onderwijs – en tegen de klassieke leraargestuurde aanpak. Voor de opstelling van dit rapport nodigden de VLOR-kopstukken enkel onderwijskundigen uit die bekend stonden als vurige propagan-disten van de constructivistische en competentiegerichte aanpak: Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Katrien Struyven, Ferre Laevers, Herman Baert.
    In de samenvattende bijdrage lezen we: “Competententiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”.

    De VLOR-publicatie vergeleek de klassieke, leraargestuurde leeromgeving met de constructivistische:
    *leerkrachtgestuurd onderwijs versus sturing door de lerende *instructie versus leerlingactiverende taken en opdrachten, *lerende is eerder passief versus lerende is actief/zelfsturing *kennisinhouden en discipline-vaardigheden zijn uitgangspunt voor het curriculum, versus realistische praktijksituaties als vertrekpunt *disciplines staan centraal versus modules die grotendeels interdisciplinair zijn *opgesplitste vaardigheden versus algemene vaardigheden geïntegreerd in taken, *klassikaal onderwijs, versus individueel & collaboratief onderwijs.”

    Prof. Valcke poneerde op pag. 21: “De kern van dit onderwijsmodel bestaat uit taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden. In b.v. de lerarenopleiding zullen dus volledige situaties worden aangeboden (bijv. een discipline-probleem op een schooluitstap) en zullen via de taken alle realistische aspecten van dit probleem aangepakt worden.”

    Dit alles betekent ook dat de aan de universiteit sinds 1990 opgeleide studenten die later normaalschoollector werden, geconfronteerd werden met een visie die haaks staat op de klassieke onderwijs- aanpak. Dit heeft uiteraard ook wel de visie van een aantal jongere lerarenopleiders beïnvloed, en leidde ook in tal van gevallen tot conflicten met oudere lectoren die bleven geloven in een meer klassieke en docentgestuurde aanpak.

    De officieel opgelegde competentiegerichte en constructivistische aanpak van het decreet basiscompetenties e.d. stond haaks op de klassieke en vigerende aanpak die ervan uitging dat het bij degelijk onderwijs steeds gaat om een door de leerinhouden bemiddelde relatie tussen docenten en studenten, waarbij de docent de leerlingen gestructureerd inleidt in zijn vakdiscipline en in de cultuur en tegelijk ook als persoon zijn vak belichaamt en bezielt.

    Naast klassikale instructie was/is er idealiter ook veel aandacht voor dialoog, voor een portie groepswerk en voor individuele taken. Zo’n aanpak en een opleiding waarin veel vaardigheden (expressieve e.a.) aangeleerd moeten worden, vereisen o.i. veel contacturen en een deskundige docent die de leiding in handen heeft en niet louter als coach van het leerproces fungeert. Als coördinator van de Torhoutse lerarenopleiding bleef ik ook binnen de academische raad van onze KATHO-hogeschool pleiten voor het behoud van het aantal lesuren.

    De toverwoorden van de student-centered teacher education vormden ook uitgebreide discussiestof op symposia en studiedagen. 

    Nederlandse professorenkwamen in het zog van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de hervorming van de lerarenopleidingen de student-gecentreerde aanpakken propageren op studiedagen – o.a. in 1996 op de Dag van de docent van KATHO (Kortrijk) die volledig in het teken stond van de slogan Van leerstofgever naar leerproces-begeleider: de evolutie van onderwijzen naar leren. Dit was de titel van het referaat van prof. Jan Vermunt. We lieten verstaan dat we de visie van Vermunt niet onderschreven; en dit werd niet in dank afgenomen.

    Onze strijd tegen de officieel opgelegde competentiegerichte aanpak vanaf 1992 Zelf waarschuwden we al vanaf het verschijnen van de eerste ontwerptekst in 1992 dat het werken vanuit enkele vage basiscompetenties gekoppeld aan een onderwaardering van kennis en theorie, samen met een competentiegerichte, studentgecentreerde & constructivistische methodiek tot een niveaudaling zou leiden. Basiscompetentie was volgens ons een onhelder en rekbaar begrip. Als doelstellingen zijn
    basis-competenties ook al te vaag en te breed geformuleerd zodat men er weinig uit kan afleiden voor het opleidingsprofiel en het concrete curriculum – een soort kippen zonder kop (Verslag vierde rondetafelgesprek van de Stichting Lodewijk de Raet over de hervorming van de lerarenopleiding, 25 november 1992.)

    In een bijdrage van 2001 formuleerden we met enkele Torhoutse pedagogen ook al een reeks analoge bezwaren in de bijdrage ‘Vage basiscompetenties als ideale basis voor de lerarenopleiding van de 21ste eeuw?, in: Onderwijskrant, maart 2001. We schreven o.a.: ”In het decreet staat de centrale leertaak en de vereiste basiskennis van de leraar te weinig centraal. Veel van de basiscompetenties klinken verder evident en vaag (bv. beschikken over de inhoudelijke kennis van de leerdomeinen), en een aantal kunnen o.i. ook pas blijken na voldoende ervaring in de praktijk en/of hangen niet in de eerste plaats van de opleiding af. Met een opleiding pour compétences (vakbekwaamheid) is iedereen het eens; maar dit betekent niet dat een opleiding par compétences van bij de start van de opleiding daartoe het meest geschikt is. Een lijst met vage basiscompetenties biedt ook al te weinig houvast om er een curriculum op te baseren. “ We wezen ook op de enge verwantschap tussen de competentiegerichte en constructivistische aanpak.

    In een later evaluatierapport van de commissie Biesta uit 2013 lazen we: “De commissie merkt op dat de door de overheid opgelegde basiscompetenties geen expliciete verwijzingen naar vakkennis/vakinhouden bevatten.” De opleidingen werden decretaal verplicht om elk voor zich een curriculum op te bouwen vanuit vage basiscompetenties en om een competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak toe te passen. Dit leidde tot veel problemen, tot een vakinhoudelijke verarming, vaak ook tot minder lesuren, en tot een sterk uiteenlopende vormgeving. Bij de evaluatie/ doorlichting van de opgelegde hervorming en van het decreet basiscompetenties stelden de visitators in hun rapport (2001) dat de vooropgestelde competentiegerichte/ constructivistische onderwijsvisie niet zomaar gevolgd werd door de meeste normaalschooldocenten en opleidingen. Bij het bezoek van de doorlichtingscommissie op onze lerarenopleiding, heb ik hen onze bezwaren tegen zo’n aanpak duidelijk gemaakt.

    In de meeste Vlaamse normaalscholen liep het niet zo’n vaart als in de universitaire lerarenopleidingen en als in Nederland het geval was. Prof. Filip Dochy, de Vlaamse paus van het competentiegericht leren, gaf dit ook grif toe. Hij bekende in 2008 dat de Vlaamse lectoren niet enthousiast waren over de decretaal opgelegde competentiegerichte aanpak: “Opmerkelijk is dat de lectoren de dwang van de decreten ervaren als iets wat moet en ogenschijnlijk niet al te veel zoden aan de dijk zal brengen” (Competentie-ontwikkelend onderwijs, VLOR-rapport 2008, Garant, p. 84).

    Veel opleidingen en docenten – ook wijzelf - zijn blijven vertrekken van een eerder klassieke programma-opbouw, van vakdisciplines en gestoffeerde cursussen, en hebben er hier en daar in teksten pro forma competenties aan toegevoegd. We probeerden in de mate van het mogelijke afstand te nemen van de competentiegerichte/ constructivistische aanpak -in de betekenis van het curriculum opbouwen vanuit de basiscompetenties, weinig lesuren en weinig interactieve lessen, overwegend zelfstandig en probleemgestuurd leren, afstemming op de individuele vragen, probleemstellingen en belangstelling van de studenten … Heel wat jongere docenten die in hun universitaire opleiding warm gemaakt werden voor de nieuwe aanpak, namen er soms minder afstand van - en dit leidde/leidt ook wel tot discussies onder docenten. Enkele opleidingen maakten eind de jaren 1990 wel openlijk propaganda met hun totaal nieuwe competentiegerichte & constructivistische aanpak; een paar stelden zelfs dat er op hun school nog heel weinig les gegeven werd en dat hun evaluatiesysteem voortaan vooral gebaseerd was op portfolio e.d.

    Besluit

    Jammer genoeg werd ‘officieel’ een nefaste competentiegerichte en constructivistische visie opgelegd en daardoor werd de klassieke aanpak hoe dan ook aangetast. Dit leidde tot een niveaudaling - het meest wel in opleidingen die in sterke mate afstapten van de klassieke en docentgestuurde aanpak en tegelijk het belang van kennis relativeerden.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, basiscompetenties
    07-12-2020, 10:45 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 26/07-01/08 2021
  • 05/07-11/07 2021
  • 28/06-04/07 2021
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!