Gestoffeerd pleidooi van Onderwijskrant voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs & verantwoording van meer aandacht in s.o.

1 Over belang van grammatica-onderwijs en sterke achteruitgang

1.1 Sterke en rijke grammatica-traditie

Met Onderwijskrant lanceren we in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs een grammatica-campagne. We staan niet alleen met onze campagne. Leerkrachten, leerlingen en taalkundigen vroegen meer grammatica. We voeren ook nu deze campagne omdat we vrezen dat de vertegenwoordigers van de grote onderwijsnetten de invoering van de klassieke grammatica binnen eindtermen en leerplannen wellicht zullen tegenwerken. Het recent ZILL-leerplan van het katholiek onderwijs stuurt daar ook geenszins op aan.

Vlaanderen kende een sterke traditie inzake grammaticaonderwijs met inbegrip van de vele zinsconstructieoefeningen, het vervoegen van de werkwoorden, enz. Uit de uitslagen van de kantonnale en interdiocesane proeven van weleer blijkt dat de meeste leerlingen op het eind van de lagere school al de basiskennis voor grammatica meester waren. Als lerarenopleider hebben we ook sinds 1970 in honderden lessen in de lagere school kunnen vaststellen dat grammaticalessen boeiend kunnen zijn. We merkten ook hoe die grammaticakennis goed van pas kwam in de lessen vreemde talen. Docenten uit de lerarenopleiding en uit het universitair onderwijs getuigde de voorbije decennia dat de grammaticakennis voor de invoering van de eindtermen en de nieuwe leerplannen van de jaren negentig behoorlijk was, maar sindsdien jammer genoeg sterk is gedaald.

In het Taalpeilonderzoek (2007) b.v. pleitten leerkrachten, ouders & leerlingen voor meer aandacht voor het verwaarloosde grammatica-onderwijs. Ook de leerlingen vonden grammatica belangrijk. Dit onderzoek bevestigde wat we al lang wisten. De meeste leerkrachten, docenten en ouders opteerden b.v. voor het terug invoeren van elementaire termen zoals lijdend en meewerkend voorwerp in het lager onderwijs. Bijna iedereen was er ook van overtuigd dat leerlingen die vanaf 10 jaar starten met het leren van Frans een basisgrammatica moeten kennen als belangrijke steun bij het verwerven van taalvaardigheid in de vreemde talen. Ook de meeste leerkrachten en directeurs basisonderwijs vinden dat de basisgrammatica in ere hersteld moet worden.

In bijlage beiden we een uitgebreid overzicht van grammatica in het oude leerplan Nederlands versus het leerplan-1998. Dit overzicht wil vooral de opstellers van nieuwe eindtermen en leerplannen inspireren.

1.2 Kritiek op verwaarlozing grammatica-onderwijs

Veel leerkrachten getuigden de voorbije jaren over de verwaarlozing van de grammatica in het basis- en in het secundair onderwijs. In Brandpunt (COC-ledenblad) van juni 2006 lazen we o.m.: ‘De 12-jarige leerlingen kennen na hun basisonderwijs nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord, enzovoort. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs.De toestand is hopeloos. De leerlingen komen uit het basisonderwijs zonder echte notie van spraakkunst (moedertaal). Het zijn de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Na 34 jaar taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat leidt tot vlotte communicatie’.

Valerie Van Vooren en Filip Devos (Hogeschool Gent) stelden in een onderzoek van 2009 vast dat het slecht gesteld is met de grammaticakennis van aso-leerlingen. Ze concludeerden dat het onderwijs te weinig aandacht besteedt aan grammatica en te veel aandacht aan de ontwikkeling van de verbale communicatie van leerlingen. De pendel moet volgens hen terug in het midden. In het interview in Het Nieuwsblad formuleerden de onderzoekers volgende conclusies. ‘Vanwaar dat bedroevende resultaat? 'Het onderwijs besteedt gewoon te weinig aandacht aan grammatica', zegt Van Vooren. Waar is al die grammaticakennis voor nodig, zal iemand zich wel afvragen. 'Woordsoorten kennen is o.a. van belang om foutloos te kunnen spellen. Hetzelfde geldt voor de zinsontleding. Als je die niet onder de knie hebt, kun je ook geen correcte zinnen bouwen’. 'Als je niet correct schrijft – bijvoorbeeld als je dt-fouten schrijft in pakweg een sollicitatiebrief sla je – een mal figuur. Wie niet foutloos schrijft, mist bovendien overtuigingskracht in wat hij schrijft. Dankzij zinsontleding kun je ook zinnen helderder lezen en makkelijker begrijpen’. Moraal van het verhaal? Valerie Van Vooren: 'Het onderwijs staat voor een serieuze uitdaging. Er is werk aan de winkel’.

Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs (Vehho) schreef in 2007 dat leerplannen en eindtermen vooral ook zwakke leerlingen en dyslectici benadeelden. ‘Als je naar de evolutie van de leerplannen en eindtermen voor talen kijkt, dan merk je dat in het basisonderwijs de grammaticale onderbouw veel minder expliciet voorkomt dan in de voorbije decennia. Dit betekent dat studenten woordsoorten en zinsdelen nu minder expliciet kennen. In het secundair onderwijs ligt bovendien steeds meer nadruk op communicatieve vaardigheden. En in technische richtingen wordt nauwelijks nog nadruk gelegd op de geschreven taal. Bij de taalvakken in het hoger onderwijs worden studenten dan ook geconfronteerd met begrippen die ze niet herkennen en regels die ze niet vlot kunnen hanteren. Deze evoluties spelen in het nadeel van studenten met dyslexie’ (Steeds meer studenten hebben dyslexie, KLASSE, juni 2007).

Professor-linguïst Folkert Kuiken getuigde in Het Parool van 17 mei 2008: ‘Vergeleken met twintig jaar geleden maken studenten Nederlands meer spelfouten en ze hebben moeite hebben met het schrijven van coherente teksten met een begin, midden en eind. Ook taalkundig en redekundig ontleden kunnen veel studenten niet. Driekwart van mijn studenten haalde dit jaar een onvoldoende voor een toets over ontleden. Ze hadden moeite met het benoemen van het onderwerp, lijdend- of meewerkend voorwerp. ‘We hebben nu op de universiteit een ontleedklasje in het leven geroepen, terwijl dat in de jaren tachtig echt niet nodig was. Ik had zelfs een student die 'leidend' voorwerp schreef. Terwijl het hier nota bene om studenten Nederlands gaat. Ze hebben gewoon geen ontleden gekregen op de basis- of middelbare school.’

2 Belangrijke doelstellingen grammatica-onderwijs

De Engelse taalkundigen Richard Hudson & John Walmsley sommen een aantal doelstellingen op voor het grammatica-onderwijs. Het zijn volgens hen ook deze doelstellingen die aan de basis liggen van de nieuwe curricula 1998 in Engeland (The English Patient: English Grammar and teaching in the twentieth century; zie internet). De meeste van Hudsons doelstellingen trof men ook in onze klassieke leerplannen aan. De leerlingen hebben volgens Hudson nood aan grammatica:

* Om hun grammaticale competentie uit te breiden. Expliciet bewustzijn van grammaticale structuren helpt de kinderen om hun competentie uit te breiden naar de vele grammaticale patronen die ze als volwassene vaak nodig hebben en die niet zomaar te vinden zijn in de alledaagse conversatie van kinderen. * Om deze grammaticale competentie te kunnen gebruiken in functie van vaardigheden als schrijven en spellen, lezen, spreken en luisteren. * Een gedeelde metataal helpt de leerkrachten en leerlingen ook om te communiceren omtrent hun taalperformanties en om complexe relaties zoals tussen grammaticale structuren en b.v. genres teverkennen. * Om het leren van vreemde talen te ondersteunen: expliciete instructie is een belangrijk onderdeel van het nieuwe grammatica-onderwijs in Engeland. Het leren van een vreemde taal & grammatica verloopt veel vlotter als de leerlingen al over grammaticale kennis van hun eigen moedertaal beschikken. * Om een kritische houding te kunnen aannemen ten aanzien van de wijze waarop taal gebruikt wordt in het dagelijks leven.* Omwille van de algemeen vormende en culturele waarde van de grammatica-kennis. “If it is important for children to understand their bodies and their social environment, it is at least as important for them to understand the (language) faculty which makes social life possible. Moreover, most people find language interesting.” * Om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. Als grammatica onderwezen wordt door onderzoek van de al verworven kennis en via hypotheseformulering, dan is dit een goede introductie tot wetenschappelijk onderzoek. *Om het eigen denkvermogen te ontwikkelen en te waarderen. Grammatica is een logisch opgebouwd systeem en als het goed onderwezen wordt dan houden de meeste leerlingen daar ook van.

Veel auteurs wijzen dus ook op de culturele waarde van de grammatica-kennis. Als kinderen geconfronteerd worden met kennis rond de opbouw, onderdelen en functies van piramides e.d., mag men ze dan niet evengoed confronteren met kennis omtrent de opbouw en onderdelen van de gram-matica van hun eigen taal en van vreemde talen? Taal is een van de meest typische aspecten van de mens. Een grondige analyse van taalsystemen – zowel klassieke grammatica als moderne taalbeschouwing lijkt dan ook belangrijk en boeiend.

Prof. Hudson en vele anderen weerleggen ook de vele mythes die de tegenstanders van grammaticaonderwijs graag formuleerden zoals ‘te moeilijk’, ‘geen invloed op taalgebruik en schrijfvaardigheid’, ‘louter formalistisch en niet betekenisvol’, enz. Hiervoor verwijst Hudson ook naar een aantal studies die de invloed op de schrijfvaardigheid aantonen.

In verband met de grammatica in het secundair onderwijs wijzen veel auteurs en leerkrachten er terecht op dat we hier wel een onderscheid moeten maken naargelang de studierichting die de leerlingen volgen. Zo zal voor aso-leerlingen grammatica een meer belangrijke functie hebben dan voor de meeste tso-bso-leerlingen. De recente eindtermen voor het s.o. houden hier te weinig rekening mee.

CITO-studie over belang grammatica voor schrijven

Het Nederlandse CITO-instituut wees in 2005 het belang van de grammatica voor het schrijven op dit verband. De conclusie van de CITO-studie luidde dat de kwaliteit van het schrijfwerk van Nederlandse basisschoolkinderen ondermaats is: ‘Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit’ (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO, 2005). Er was een test in het derde en in het zesde leerjaar en de onderzoekers stelden ook vast dat de leerlingen al te weinig vorderingen maakten. J. van de Gein – taalkundige en verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek– stelt dat de lage kwaliteit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben. Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: ‘Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen… De kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor taal’ (J.E. Grezel, CITO-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91).

Van de Gein stelde verder: ‘Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt – ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven… Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken – als ze die al gebruiken.’ Uit problemen met de werkwoordspelling leidde Van de Gein af dat de leerlingen de nodige spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van begrippen als persoonsvorm b.v. ook 'hondt' en 'rondt' schrijven.

3 Eindtermen-1996 & leerplannen & taalgoeroes: weg met grammatica

3.1 Eindtermen en leerplannen: totale uitholling taalonderwijs

De sterke traditie inzake grammatica-onderwijs werd bruusk onderbroken met de invoering van de eindtermen vanaf 1996 en van de erbij aansluitende leerplannen. Uit o.a. onderzoeken van de Hogeschool Gent bleek de voorbije jaren dat de grammaticakennis van aso-leerlingen beneden alle peil is. Volgens de onderzoekers is dit het gevolg van de invoering van de eindtermen en nieuwe leerplannen die het grammaticaonderwijs totaal uitholden. We stellen verder vast dat bachelorstudenten in de lerarenopleiding zelfs problemen hebben met de vervoeging van de sterke werkwoorden. In de vroegere leerplannen was dit een programmapunt vanaf de tweede graad lager onderwijs, maar dit was vanaf het nieuwe leerplan -1998 niet langer het geval.

Voor het basisonderwijs werden in de eindtermen voor zinsontleding van 1996 enkel onderwerp en persoonsvorm behouden. De meeste begrippen werden geschrapt: koppelwerkwoord en gezegde, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en bijvoeglijke bepaling, voorzetsel, voegwoord, persoonlijk & bezittelijk & betrekkelijk voornaamwoord, telwoord, bijwoord en bijwoordelijke bepaling ... Ze werden vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing met eindtermen als “De leerlingen zijn bereid binnen een concrete taalcontext te reflecteren over het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten ...”

DVO-directeur Roger Standaert poneerde in 1993 dat het wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). In juni 1993 stelde Standaert triomfantelijk in KLASSE: : ‘Zinsontleding in het lager onderwijs is een regelrechte ramp. Daardoor mislukken er ook veel leerlingen. Bij de nieuwe eindtermen is alvast het voorstel: heel weinig grammatica.’ Aandacht besteden aan was volgens Standaert puur tijdverlies. Als reactie op de ontwerpeindtermen hebben wij ons met collega’s van onze Torhoutse lerarenopleiding en meer Onderwijskrant al in 1993, bijna 30 jaar gelden, scherp verzet tegen het quasi schrappen van de grammatica in het basisonderwijs en tegen de verheerlijking van de ‘moderne’ taalbeschouwing. Tevergeefs; enkel de eindtermen spelling werden wat bijgewerkt.

Ook in de leerplannen grammatica lager onderwijs werd de meeste grammatica geschrapt. Ides Callebaut, begeleider Nederlands VVKBaO en leerplanvoorzitter, manifesteerde zich als een radicale tegenstander van de klassieke grammatica. Leerplanvoorzitter bao VVKaBaO: argumenten tegen grammatica. Zo lazen we in het leerplan (katholiek onderwijs): ‘Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter’. In 2009 hield Callebaut zelfs een pleidooi voor hedt gewoon afschaffen van de werkwoordsvormen.

Callebaut beweerde ook dat er absoluut geen redenen waren om zich zorgen te maken over het schrappen van de meeste grammaticabegrippen en de hiermee verbonden problemen voor het vak Frans vanaf de derde graad. Hij probeerde de vele verontruste leerkrachten gerust te stellen en schreef: ‘Is er een probleem voor het vreemdetalenonderwijs? Het leerplan Nederlands voor het secundair onderwijs is perfect afgestemd op het leerplan van de lagere school. Voor het onderwijs van het Frans en het Engels in het secundair onderwijs geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die vakken niet in de Nederlandse lessen van de lagere school opgelost hoeven te worden. Wanneer we die eindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken, dan gaat het uitsluitend om situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen terechtkomen. Daarin moeten ze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe iemand heet, waar hij woont … (luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen … kunnen begrijpen (lezen), iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze graag eten, hoe laat het is, (spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze enkel ‘veelvuldig voorkomende basiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren (reen dictee dus).. Van spraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn geen gegronde redenen om zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te maken. Niet voor ouders en niet voor leerkrachten.’

Het onderscheid tussen lijdend & meewerkend voorwerp, tussen bijwoord en bijvoeglijk naamwoord, tussen persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord ... is blijkbaar niet langer belangrijk – ook niet voor het leren van het Frans e.d. Toch merkwaardig dat opvallend veel leerkrachten, burgers, docenten en professoren ... begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp wel belangrijk vinden, maar dat mensen als Callebaut dit zomaar naast zich neerleggen. En waarom heeft Callebaut in het leerplan de term ‘voorwerp’ dan toch toegevoegd aan de eindtermen die enkel de begrippen onderwerp en persoonsvorm opleggen. De algemene term voorwerp is voor de leerlingen abstracter dan lijdend en meewerkend voorwerp. En als de leerlingen toch al die zinsdelen intuïtief kennen, waarom zou het dan zo moeilijk zijn om daar een grammaticaal etiket op de plakken?

Callebaut poneerde tegelijk ‘dat de nieuwe taalbeschouwing over b.v. ‘zender-boodschap-ontvanger’ en ‘taalvariëteiten’ wel normaal-functioneel is, maar klassieke grammatica niet omdat dit voor het werkelijke leven geen nut heeft’ (Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair’, Acco, 2004, p. 286).

Het leerplan Frans van het basisonderwijs -1998 stelde: ‘In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht op zich onnodig de leerlingen. Het verhoogt niet altijd het leerrendement. Toch kunnen bepaalde grammaticale verbanden voor de leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans te leren. De terminologie is alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voor de leerlingen. Waar mogelijk hanteert het leerplan de gangbare terminologie uit de taalbeschouwing van de moedertaal’… We kunnen daaruit afleiden dat zo weinig mogelijk grammatica gegeven wordt en dat het leerplan Frans heel goed rekening houdt met het leerplan Nederlands.

Ook in de eindtermen en leerplannen Frans basisonderwijs kwam er geen grammatica meer voor. In een leerplan Frans basisonderwijs lazen we eveneens: ‘In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht op zich onnodig de leerlingen”. Wat moeten leerlingen al kennen en kunnen wanneer ze de middelbare school binnenstappen? ‘Voor alle leerlingen gelden de eindtermen van het basisonderwijs als gemeenschappelijk startniveau’, stelde het leerplan Frans voor het secundair onderwijs.

De eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het secundair onderwijs van de jaren negentig bevatten ook al bij al heel weinig grammatica. In de eindtermen talen luidde het dat leerlingen de kennis van woordenschat en grammatica enkel moeten kunnen gebruiken om bijvoorbeeld een schrijf- of spreektaak uit te voeren. De boodschap was overduidelijk: systematisch onderwijs in grammatica en woordenschat was niet meer belangrijk. De leerplannen Nederlands s.o. hadden gelukkig een klein beetje grammatica toegevoegd aan de eindtermen.

Ook in de VVSKO-visietekst 2007 over moderne talen werd het belang van grammaticaonderwijs sterk geminimaliseerd. Het systematisch grammatica-onderwijs van weleer was volgens de leerplanvoorzitters voorbijgestreefd en grammaticale beschouwingen mochten enkel in communicatieve contexten aan bod komen. De ervaren taallleraar Kris De Boel ergerde zich mateloos aan de passages over grammatica in de leerplannen vreemde talen. Hij schreef: ‘Een tiental jaren geleden oordeelde men dat een systeem dat in de oudheid werd uitgewerkt en dat sinds het humanisme in onze contreien werd gebruikt, plots niet meer deugde – te moeilijk en geen positieve effecten – en dus aan vervanging toe was. Al wie dus taalonderwijs heeft genoten vanaf de zestiende eeuw tot de laatste jaren van de twintigste eeuw heeft zijn taalvaardigheid blijkbaar aan zichzelf te danken en niet aan het onderwijs. Ik vind dat een belediging voor al die leraars die mij zijn voorgegaan, maar ook voor mezelf en mijn klasgenoten van wie ik weet dat de meesten zich heel goed kunnen uitdrukken in het Nederlands, het Frans, het Engels en het Duits. Dan vraag ik me af: Waar komt die legendarische taalvaardigheid van de Vlamingen dan vandaan, als het traditionele taalonderwijs dan zo slecht was? … Ik zie verder niet in waarom het begripsvermogen van leerlingen die nu in klas zitten, kleiner zou zijn dan het mijne toen ik hun leeftijd had. Ik heb veeleer de ervaring dat zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een strakke grammaticale structuur, dan sterkere leerlingen. ... Er wordt nu geconstateerd dat een tiental jaren geleden het traditionele grammatica-onderwijs werd verlaten en dat het sinds een tiental jaar bergaf gaat met het talenonderwijs. Men weigert evenwel expliciet de voor de hand liggende conclusie te trekken’ (O-ZON-witboek, 2007, Onderwijskrant nr. 140).

In 2010 werd een kleine aanpassing van de eindtermen voor taalbeschouwing (+ aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de beperkte aanpassing van de eindtermen Nederlands -2010 voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen eens te meer drastisch beperkt. In het ‘syntactische domein’ staan maar vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Onder de rubriek ‘syntactisch domein’ 1^ste graad s.o. werden er in de aangepaste eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. In de recentste nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o. wordt dit gelukkig wel gecorrigeerd, maar ook in het lager onderwijs moeten m.i. de nieuwe eindtermen en leerplannen weer de grammatica in eer herstellen.

3.2 Vooral ook DVO, neerlandici van VON & Leuvens taalcentrum nekten klassieke grammatica

Vooral als gevolg van de grammatica-allergie van DVO-directeur Standaert en van enkele bevlogen taalkundigen werd in de eindtermen Nederlands de klassieke grammatica quasi geschrapt en vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing. De invloedrijkste commissieleden propageerden al enkele jaren de vaardigheidsgerichte aanpak – samen met hun afkeer voor systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. Het valt op dat het vooral een handvol bevlogen taalkundigen sinds de jaren negentig steeds weer het belang van grammatica, spelling, woordenschat, ... sterk relativeren en daarmee ook het vak Nederlands uithollen. Het gaat vooral om docenten uit de academische lerarenopleiding..

De kritiek op de grammatica kwam er vooral vanuit de kringen van de universitaire lerarenopleiding, van mensen die weinig of geen ervaring hadden met (grammatica)onderwijs in het lager en het lager secundair onderwijs. Taalkundigen van de UA en kopstukken van de VON en het Steunpunt NT2-Leuven bestempelden klassieke grammatica als louter tijdverlies en als te moeilijk. Rita Rymenans, prof. UA & VON-bestuurslid, sprak in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat enkele taalkundigen erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen bijna alle grammatica te schrappen. Volgens haar was “het aanleren van grammatica tijdverkwisting” ('Weg met de grammatica', DM, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat ‘de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw'… zullen kennen, maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben’. Prof. Johan Taeldeman (RUG) tilde in 2005 heel zwaar aan de sterke relativering van de grammatica en spelling in de eindtermen & leerplannen en het standpunt van prof. Rita Rymenans (UA & VON) die stelde dat grammatica tijdverspilling betekende. Taeldeman repliceerde o.a.: ‘Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de proppen. 'Kom je', maar 'Komt je vader', want daar heb je een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd aan degelijke taalkundige, grammaticale vorming’ (Interview in ‘Over Taal’, december 2005).

Op 25 november 2007 beweerde ook prof. Frans Daems in Klasse on line dat grammatica niet belangrijk is: “Er zijn immers massa’s mensen die heel behoorlijk kunnen lezen en schrijven, of spreken en luisteren, die m.a.w. zeer goed hun taal en dus de systematiek ervan beheersen, zonder dat ze de schoolgrammatica kennen”.

Als reactie op O-ZON-2007 liet Jan T’Sas, VON-kopstuk, assistent lerarenopleiding Nederlands en destijds ook eindredacteur Klasse, zich destijds vernietigend uit over grammatica: ‘De meeste leerlingen hebben een hekel aan grammatica en elk jaar zijn ze alles weer vergeten. Het resultaat is dat leerlingen zich stierlijk vervelen in zo’n les, het nut niet inzien van de leerstof en geen enkele relevantie zien met hun taalgebruik, laat staan met het dagelijks leven. En in het basisonderwijs kunnen kinderen van 10 à 12 jaar ook nog niet voldoende abstract denken om vat te krijgen op de zin en zijn onderdelen’ (‘Wanneer willen leerlingen grammatica leren?’ - VONK, juli 2007).In een andere reactie op de kritiek van O-ZON poneerde taalgoeroe Frans Daems in ‘KLASSE on line’ (25.11.07) dat grammatica niet belangrijk is.

In de VON-visietekst van 2006 lazen we: ‘Taalbeschouwing moet geïntegreerd worden in literatuur- of taalvaardigheidslessen en vormt geen onderdeel op zich. Het drillen van vaardigheden doet elke zin en motivatie te niet. ... Dus hier ook geen losstaande of levensvreemde situaties, maar verbanden met een werkelijkheid, al of niet uit het leven van de leerlingen gegrepen.’

In het boek ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004) stellen ook de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven)en prof. Frans Daems (prof. UA en VON) en dat ‘expliciet onderwijs van grammatica en woordenschat niet effectief is’ (p. 17). In dit boek van 335 pagina’s wordt er ook in het hoofdstuk ‘taalbeschouwing’ niet de minste aandacht aan de klassieke grammatica besteed.

4 Vlaamse en wereldwijde herwaardering van grammatica

In Engeland b.v. maakten we de voorbije 15 jaar de spectaculaire terugkeer mee van systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. De eenzijdige ‘communicatieve’ aanpak werd er verlaten. Ook in Vlaanderen pleitten de leerkrachten en docenten, de ouders en veel taalkundigen voor het terug invoeren van meer grammatica - zowel voor Nederlands als voor vreemde talen. In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie vroegen zowel de leerkrachten als de leerlingen en ouders meer aandacht voor grammatica, tot ongenoegen van de kopstukken van de Taalunie, VON, CTO-Leuven ... Die vraag kwam ook tot uiting in de vele getuigenissen in het O-ZON-witboek (zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be).

Ook een toenemend aantal Vlaamse taalkundigen verklaarde de voorbije 15 jaar dat een focus op grammatica een belangrijke rol speelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman, Roegist, Decoo, Vanneste, Debrock, Droste, Hiligsmann,... Prof. Eugeen Roegist, vakgroep ‘taal en communicatie’ RUG, betreurde: ‘Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal (ook hun eigen taal) grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties, vooral van die talen waarin grammaticale regels belangrijk zijn om ze correct te gebruiken, zoals Frans en Duits’ (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).

Op een studiedag van onze Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde wees ook prof. Philippe Hiligsmann (UCL) op het grote belang van grammatica: ‘Nadat grammaticaonderwijs jarenlang naar de schroothoop werd verwezen, gaan hoe langer hoe meer toegepast taalkundigen, en in hun kielzog didactici, er vandaag de dag van uit dat de bewuste aandacht voor formele aspecten in het algemeen en de bewuste aandacht voor de verschillen en overeenkomsten tussen de moedertaal en de vreemde taal in het bijzonder een positief effect hebben op het verwervingsproces van de vreemde taal’ (Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoek Nederlands-Frans, Gent: 29 mei 2008). Ook volgens prof. Guido Vanden Wyngaerd (KU Brussel) is grammatica belangrijk voor het leren van vreemde talen.

De bekende grammatica-specialist Filip Droste (KU Leuven) betreurde dat velen de indruk wekken dat grammatica enkel te maken heeft met de ‘vorm’, met het formele. Droste schreef dat termen als onderwerp, gezegde, enz. feitelijk vooral functies benoemen, relaties op het niveau van de betekenis. Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dat al duidelijk (F. Droste, Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, Filosofie, nr. 5, 2008).

Standpunt prof. Wilfried Decoo

Bij klassieke grammatica ging het ook volgens prof. Wilfried Decoo (UA) niet om taalkennis die los zou staan van de taalvaardigheid en weinig functioneel zou zijn. Het gaat volgens hem om vaardigheidskennis – kennis van taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te zetten – én om kennisvaardigheid – de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug te vallen bij taalgebruik. Decoo concludeerde in 2003 in verband met grammaticaonderwijs: ‘Na de eerder ‘natuurlijke’ spraakkunstintegratie van de communicatieve aanpak in de jaren 1980, is vanuit de onderzoekliteratuur gezien, de aanbreng en integratie van grammatica een punt dat opnieuw grondig in vraag wordt gesteld. Sinds het begin van de jaren 1990 schenkt gespecialiseerde literatuur opnieuw uitgebreid aandacht aan de plaats en functie van spraakkunst in het taalverwerven. Men onderzoekt tal van aspecten: de ideale graad van aandacht voor spraakkunst (‘focus on form’), het moment en de wijze van het cognitief isoleren van de vormfenomenen (‘processing instruction’), het manipuleren van de teksten (‘input enhancement’), de impact van ‘comprehensible input’ zodat de leerling niet nodeloos probleemoplossend moet werken, enz. De nadruk ligt nu opnieuw op expliciet en ‘systematisc’ (Antwoord aan Lamote, internet, 2003).

In een referaat lichtte Decoo op 14 april 2008 o.a. deze uitspraken over grammatica-onderwijs uitvoerig toe: Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek ( zie Internet). In dit referaat formuleerde Decoo een genuanceerd en eclectisch standpunt over de rol van grammatica. Inzake de aanbreng van grammatica onderscheidde hij drie vormen:

• Incidenteel vanuit communicatie (incidental FonF) Planmatig vanuit communicatie (planned FonF) Systematisch vanuit taalopbouw (FonFs) Voor zijn vak Frans opteert Decoo voor voldoende FonFs. In het bestek van deze bijdrage zullen we deze complexe en genuanceerde thematiek niet verder toelichten. We verwijzen de lezer hiervoor naar de tekst van het referaat op het internet.

Al in de late jaren tachtig weerklonk in Engeland, Canada, Australië ... de kritiek dat 18-jarige studenten weinig of niets afwisten over elementaire grammatica en taalstructuren. In de recente leerplannen in Engeland en Frankrijk deden de beproefde waarden inzake grammatica-onderwijs weer hun intrede. In het Verenigd Koninkrijk kreeg grammatica een belangrijke plaats in de curricula van 1989 en nog meer in deze van 1998.

De bekende grammatica-specialist Richard Hudson publiceerde hier veel bijdragen over en concludeerde o.a.: ‘De communicatieve aanpak leidde tot het doorslaan van de slinger. Een groot aantal praktijkmensen en academici zijn het er momenteel over eens dat het meer beklemtonen van klassieke waarden als grammatica, woordenschat, vertalen ... een positieve bijdrage levert in het aanleren van een tweede taal. Wat we nodig hadden was een pleidooi voor een pluriformiteit inzake methodische aanpakken. In de late jaren negentig maakten we in Engeland een terugkeer mee naar een meer centrale positie, naar een slinger in evenwicht die zowel klassieke waarden als expliciete en klare grammatica en woordenschatonderwijs omvat als echte communicatieve aanpakken. Deze veranderingen zijn al doorgedrongen in de leerplannen e.d., en we zien hun positieve effecten al op de leerlingresultaten op het A-level niveau (Why are foreign languages in trouble? January 2007 – zie Internet).

In Frankrijk was de herintrede van de klassieke grammatica in de leerplannen basisonderwijs van 2008 vrij spectaculair. Vanaf de eerste graad lager onderwijs wordt er veel aandacht aan besteed Deze evolutie werd ondersteund door het rapport ‘L’enseignement de la grammaire de la maternelle au collège’(= lagere cyclus s.o.) van Alain Bentolila van 2006 (zie Internet). Bentolila is een bekende linguïst van de Sorbonne. In zijn rapport verwoordde prof. Bentolila de vele kritiek op de verwaarlozing van systematisch grammatica-onderwijs in Frankrijk. Volgens Bentolila en de vele critici heeft men destijds de stapsgewijze en logische progressie – de enige garantie voor een effectief leerproces – laten vallen en vervangen door een toevallige ontmoeting met grammatica in leesteksten. ‘Grammatica vertoont echter een interne logica die gaat van het meest simpele naar het meest complexe, van het meest frequente naar het meer zeldzame. Er is geen sprake van dat men de logisch-geprogrammeerde analyse zou mogen overslaan onder het voorwendsel dat de observatie van de taalmechanismes enkel als doel heeft de structuur van toevallige teksten te formaliseren. Men behandelt ook ten onrechte leerlingen als experts. Ce n’est en effet que lorsqu’un élève a dominé l’analyse des structures, des procédures et des catégories de la langue, qu’alors, à la lecture d’un texte, il découvrira la virtuosité d’un auteur à les utiliser; alors la reconnaissance des faits grammaticaux mis en oeuvre éclaira la construction du sens d’un texte.’ ... De lessen grammatica moeten weer grotendeels aparte lessen worden met elk een specifiek analysedoel dat zich inschrijft in een logisch geprogrammeerd geheel. Voor zo’n lessen vertrekt de leerkracht van enkele passende zinnen die een specifiek leerstofpunt belichten, hij laat de leerlingen hierop reflecteren en het nieuwe begrip afleiden. Hij laat de leerlingen spelen met woorden en zinnen. Ten slotte last de leerkracht systematische oefeningen in om dit grammaticaal begrip volledig in de vingers te krijgen.’ We lezen verder dat het voor de leerkracht ook onmogelijk en ineffectief is om grammatica en spelling te verbinden aan de individuele en toevallige fouten van leerlingen.

Bijlage: Overzicht van grammatica in oude leerplan Nederlands versus leerplan-1998

Hopelijk slagen de nieuwe eindtermen (en leerplannen) erin om belangrijke grammaticale begrippen as lijdende en meewerkend voorwerp terug op te nemen in het taalprogramma van de lagere school. In functie daarvan vergelijken we even de zinsleer in taalleerplan basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het leerplan 1969

In de eindtermen bleef er maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. Voor het basisonderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar een paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen. We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969.

*Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken van voorbeeldzinnen.

*In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ‘ontleden’. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel ‘gespeeld’ en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het ‘spelen’ met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren ‘herstructureeropdrachten’ heel belangrijk.

*We lezen nu dat dit ‘zinloze ontleden’ werd opgedoekt en vervangen door ‘nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten’. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: “We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop?” Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een ’zinloze’ of gedachteloze activiteit.

*Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm.

In ‘De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal’, was de ‘meester vertelde’ de zinskern en ‘vertelde’ de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm.

Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van ‘vertelde’ vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd.

*Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp. In de zin ‘Jan gaf de meester een geschenk’ kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan.

Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal.

Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin ‘De meester was gisteren ziek’ is ‘was ziek’ het ‘naamwoordelijk’ gezegde.

Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en ‘is’ een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een ‘gezegde’ ‘(ziek) – net zoals in het Frans.

*Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de per-soonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het ‘spelen’ met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde.

*De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp.

In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip ‘voorwerp’ aangeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachtenkomt de term ‘voorwerp’ te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen ‘lijdend voorwerp’ werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat ‘(aan) de leerlingen’ een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3^de graad in zinnen als “je lui donne un livre” (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie ‘hun’ graag, maar wel ‘ik zal hun het boek geven’).

Er blijven nog zinsdelen over: gisteren.

Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term ‘voorwerp’ gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling.

Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het ‘jouw boek’ moet zijn en niet ‘jou boek’ is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn.