Hervorming s.o. = ontwaarding van - en aderlating voor  tso/bso en nefast voor  leerlingen – net  als 50 jaar geleden bij  VSO-hervorming. Ook nieuwe eindtermen 1^ste & 2de graad houden te weinig rekening met specificiteit

Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o.  en nieuwe eindtermen voot tso/bso

Deel 2: De geschiedenis herhaalt zich: zelfde kritieken vanuit tso/bso als 50 jaar geleden bij de invoering van het VSO.

Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o.  en nieuwe eindtermen voor tso/bso

1. Inleiding

Sinds de start van het debat over de structuurhervorming s.o. op de Rondetafelconferentie  van 2002  publiceerde ik een tiental bijdragen waarin ik waarschuwde voor de nefaste gevolgen van de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken van de onderwijsvormen voor het tso/bso, de invoering van gemeenschappelijke leerplannen in de eerste graad s.o., …   Ik liet ook kritische stemmen beluisteren van directies en leraren tso/bso. Die kritische directies en leraren vonden echter weinig of  geen gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels en beleidsmakers die aanstuurden op een brede/gemeenschappelijke en een aso-achtige eerste graad.

Op de VRT-website van 11 februari 2020  liet  Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste gevolgen van de  hervorming s.o. voor technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde : “Jongeren  die  vanaf het eerste jaar  bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een probleem. De tso-bso-  opleidingen zullen bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te horen.” 

De voorbije 10 jaar en  ook  nog in 2020 vonden de tso/bso-scholen  weinig gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels,. Een jaar geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, Pedagogisch directeur 1^ste graad graad Sint-Lievenscollege in Knack: “De modernisering van het s.o. beloofde een vereenvoudiging te worden, een rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een chaos geworden.  In de regio Gent stellen we ook vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft gecreëerd.”

Dirk Van Damme (OESO)  poneerde ook al  in HUMO van 31 januari 2017 dat het tso door de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen: “Een onderschat element in het hervormingsdebat is ook de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen.” En bso-leerkrachten betreuren terecht ook dat  het bso mede door de hervorming van 1B en door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas krijgen

Er kwamen nieuwe eindtermen voor het s.o.  met terecht meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden, dit was ook een belangrijk actiepunt in de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant.  Maar die overigens al in 2018 eindtermen voor de eerste graad goedkeurden en in   juni j.l.  de eindtermen voor de tweede en derde graad -  die alle globaal gezien nadelig uitvallen voor tso/bso/kso en voor de specifieke opleiding in het bijzonder.

Onlangs, eind december 2020 werd een nieuwe  tso/bso-protestgroep opgericht met als naam:  ”Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs!”  De naam van de actiegroep lijkt me al te enge gekozen.  Initiatiefnemer en woordvoerder Guy Verjans start  nochtans zijn protestnota van 26 december j.l.  met terechte kritiek op de  laatste twee Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits.  Verjans: “ Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de. De vernieuwing werd uitgetekend met de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light.  En jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar. Uiteindelijk vertaalde dat zich ook het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit, en  in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.”

De vele problemen waarmee  tso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2^de graad  momenteel mee  te kampen hebben staan niet op zich en  zijn dus  ook niet plots  opgedoken.  Ze  zijn ook niet in de eerste plaats  een gevolg  van de overladen eindtermen & leerplannen  voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie staan. Ze zijn een gevolg van het feit dat bij de totale  hertekening van het onderwijslandschap s.o. al te  weinig rekening werd gehouden met de noden en specificiteit van tso/bso.    Ook  de eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graad  zijn te weinig afgestemd op de specifieke noden van tso/bso- & 1B-leerlingen.  De problemen van het hervormde tso/bso en de kritieken zijn overigens precies dezelfde als de problemen van het tso/bso destijds met het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO). Ze zijn dus al 50 jaar bekend; we illustreren straks uitvoerig dat n.a.v. de invoering van het VSO ongeveer dezelfde kritieken vanuit het tso/bso werden geformuleerd.  

In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we  voor de zoveelste keer sinds 2002 voor de degradatie en amputatie van tso/bso  en de demotivatie 12– à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.:   “Het Masterplan had de mond vol van ‘opwaardering van technisch onderwijs‘ en voorspelde  ‘meer leerlingen voor tso/bso’. Maar  de recente  conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan. De voorliggende voorstellen zullen een aderlating en beschadiging voor het tso/bso betekenen. Dit blijkt ook uit de eerste reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo zal het niet langer mogelijk zijn om in  het eerste en het tweede jaar een voldoende  aantal lesuren specifieke techniek te volgen – zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is.  Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad,  en hogerop ook  van  de voorspelbare reductie van die component in de 2^de en 3^de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming.

Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans …,  zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar. Het schrappen van de huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal  leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso/bso-scholen.”

Het is dan ook verwonderlijk dat in december opgerichte nieuwe actiegroep ‘Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs zijn pijlen vooral richt op minister Weyts. Weyts die pas in september 2019 minister werd heeft  in feite  te maken heeft met de hervorming s.o., en ook niet met het manke eindtermenconcept en de problemen die de   eindtermen en leerplannen eerste graad   van de vorige legislatuur  vooral in tso/bso veroorzaken. Het verwondert me ook dat er op hun website Lieven Boeve loven omdat hij het opneemt tegen de eindtermen 2de/3de graad, en dit niettegenstaande Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke & secretaris-generaal Chris Smits de kritiek vanuit het tso/bso sinds 2009 nooit  ernstig genomen hebben. Mieke Van Hecke bestempelde zelfs de kritiek op de vrij radicale hervormingsplannen van de koepel als ‘misdadig’.

In een reactie op het standpunt van de nieuwe actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders ook terecht het laattijdige protest: “Ik ben wel tevreden met wat ik lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat die actie  niet eerder is gekomen.  In de eerste graad is deze hervorming al twee jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand aan. Ook daar zijn de leerkrachten basisopties tso/bso helemaal niet tevreden. Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak "Technieken".   

Wie is verantwoordelijk voor nefaste hervormingen voor tso/bso & miskenning specificiteit

De opgedoken eindtermenproblemen hebben vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor ook de kopstukken van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen.  De grootste fout bij de hervorming is de  miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen vanaf 1ste graad  en de specificiteit van tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische en egalitaire keuzes.

Volgens mij en volgens Griet Mathieu, koepel provinciaal onderwijs zijn ook  de meeste problemen met de eindtermen  in de eerste plaats een gevolg van een foute ideologische keuze (egalitaire ideologie)  die bij de hervorming gemaakt werd door de beleidsmakers en de grote onderwijskoepels, van hun keuze voor een bredere, meer gemeenschappelijke eerste graad – met meer aso-leerinhouden voor tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/technologische componenten. Dit was ook destijds eveneens het geval met de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO van 1970. Dit is de belangrijkste oorzaak van  het te uitgebreid aantal ET en lesuren algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis,  ….voor de meeste tso/bso-leerlingen,    én voor de voor hen  te  uitgebreide en vaak ook te moeilijke gemeenschappelijke leerplannen wiskunde e.d. voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten – en dit vanaf de eerste graad.

De nefaste gevolgen van zo’n ideologische keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d.  die de katholieke onderwijskoepel  met het oog op de door hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graad  vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en te theoretisch voor andere.

Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel? Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v. de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische vakken. Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en vaak ook te moeilijk.  Er rest daardoor te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming.

De overlading van de eindtermen in de eerste graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen  als financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben. We waarschuwen al vele jaren  dat de vele vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.- maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/ bso-leerlingen.

Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast kunnen worden. We raden de tso/bso-scholen  aan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de (voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke vorming voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te beperken.  De beloofde evaluatie zal trouwens uitwijzen dat de eindtermen en leerplannen voor tso/bso aangepast moeten worden. Maar intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met grote problemen opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken.

Bijlage over standpunt van nieuwe actiegroep tso/bso

Actiegroep  ‘Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair’ onderwijs!

Initiatiefnemer Guy Verjans publiceerde op de website van de actiegroep de bijdjrage: “De vakman wordt weghervormd” van  26 december 2020

Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de laatste twee Vlaamse regeringen. Uiteindelijk vertaalde dat hoger niveau zich vooral in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken en het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit.

Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. De vernieuwing werd immers uitgetekend met de blik op het aso en met de fetisj van kennis als een paternoster in de hand. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. Jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar.

Er zijn weinig directeurs of beleidsmedewerkers in scholen te vinden die garanties willen geven over de haalbaarheid van deze basisgeletterdheid voor de B-stroom. De lat werd letterlijk hoger gelegd maar de aanloop ingekort en de valmat weggenomen. Een leerling die uitvalt op basisgeletterdheid kan in de meeste gevallen nog steeds naar het 3° jaar BSO op basis van leeftijd. Overgaan op basis van leeftijd is een sterk instrument en kan onnodig zittenblijven voorkomen. Helaas heeft men met dit traject geen rekening gehouden bij het uittekenen van de 2° en 3° graad BSO. De nieuwe eindtermen in het 3° jaar vertrekken vanuit de veronderstelling dat de basisgeletterdheid verworven is. Het risico dat de leerachterstand toeneemt ipv geremedieerd wordt is dus meer dan reëel.

Overgaan op leeftijd geldt ook voor leerlingen uit de A-stroom die uitvallen op basisgeletterdheid. Denken we bv. aan intelligente nieuwkomers uit een ander land die uitvallen op kennis van het Nederlands, ook al beheersen ze bv. vlot twee andere talen. Als zij niet slagen in 2A kunnen zij vaak wel naar 3BSO. Zo versnellen we de waterval met een extra dimensie. want in tegenstelling tot de regelgeving nu zijn dit niet enkel meer de leerlingen die het niveau van de A-stroom niet aankunnen, leerlingen die individueel meer tijd nodig hebben om de basisgeletterdheid te verwerven passen nu ook in dit watervaltraject.

Eens in de 2° graad bso, moet een leerling het stellen met opnieuw een pak minder praktijkuren. De overheid heeft ook hier gekozen voor een zeer uitgebreid pakket algemene vorming. AV die voor alle richtingen identiek is. Zo zal een verzorgende dezelfde inhouden zien als een elektricien. Dat een verzorgende meer nood heeft aan sociale kennis en een elektricien zijn job niet kan uitvoeren zonder kennis van het werken met breuken wordt totaal genegeerd. In realiteit betekent dit dat de vakleerkrachten die specifieke algemene kennis wel zullen bijbrengen binnen hun vakken, maar ook die inspanning gaat opnieuw ten koste van praktijkuren.

Een wat onderbelicht aspect van de onderwijshervorming is het finaliseren van alle opleidingen na zes jaar. Tot nu toe volgen leerlingen in het bso een 6 + 1 jaar programma. Het 7° jaar bevat vooral algemene kennis en wordt bekroond met een diploma secundair onderwijs. In de hervorming heeft men de nieuwe eindtermen algemene vakken niet alleen zwaarder gemaakt dan nu, bovendien moet dit zware pakket op 6 jaar ipv 7 worden gegeven. het gevolg is dat tot en met het 6° jaar een beroepsleerling een opleiding met een onevenwichtig aandeel algemene vakken zal volgen. Pas in het 7° jaar kan hij kiezen voor een zeer gerichte specialisatie binnen het vakgebied.

Het afstuderen na 6 jaar is zeker te verdedigen en sluit ook aan bij de gangbare praktijken in Europa. Helaas zal een bso-leerling na 6 jaar met een pak meer algemene vorming dan nu het geval is afstuderen met een diploma dat geen toegang meer geeft tot hoger onderwijs.

Het merkwaardige is dat er in de nieuwe eindtermen weinig of geen onzin staat. Elk vakgebied heeft een waardevolle inbreng gehad. Maar geen enkel vakgebied in de algemene vakken heeft voor een afstemming gezorgd met de inhouden van de beroepsgerichte vorming. Als er dan op het einde van de rit ook niemand is die als regisseur bewaakt of al die inhouden wel passen binnen de toegemeten onderwijstijd dan loopt de emmer over. Een mooi voorbeeld van het op een hoopje gooien i.p.v. afstemming tussen elk onderdeel is de discussie over twee of een vreemde taal in het bso. Tot afgelopen vrijdag leek het alsof er 2 vreemde talen in BSO aan bod zouden komen. Uiteindelijk werd het gereduceerd tot één taal. Maar dat zo'n essentiële discussie geen verdere invloed heeft op het geheel toont wel aan hoe gesegmenteerd dat geheel wel is.

Het reduceren van het aantal vakspecifieke uren zal ook pedagogische consequenties hebben. Met de uren die nu voorhanden zijn geraakt men in de meeste opleidingen niet verder dan de absolute basis. Vakleerkrachten aanmoedigen tot professionalisering; heeft dat dan nog zin? Als er nauwelijks onderwijstijd is om een leerling te leren draaien en frezen, wat zou een school dan tijd investeren in het bijbrengen van de nieuwste technieken bij hun leerkrachten?

Je zou toch veronderstellen dat na decennia terechte kritieken vanuit bedrijven dat scholen elke technologische evolutie hebben gemist, de overheid die technologische nood zou verankeren in de eindtermen. Als je dan leest dat één van de leerinhouden in een 2° graad mechanica omschreven wordt als: "de leerlingen gebruiken machines" dan blijkt dat ijdele hoop te zijn.

Voor sterke leerlingen met een brede interesse in algemene vakken maakt de ganse hervorming misschien wat minder uit. Na 7 jaar zijn alle leerstofonderdelen gepasseerd in een weliswaar andere volgorde. Vraag is, wat met de minder sterke leerlingen en wat met leerlingen die op jonge leeftijd vooral in het vakspecifieke zijn geïnteresseerd?

In Antwerpen verlaat een 28% van de bso leerlingen vroegtijdig de schoolbanken. Dit is een zeer grote onderschatting van de echte cijfers want men hanteert in Vlaanderen een wat absurde manier van registreren. Elk vroegtijdig schoolverlaten wordt toegewezen aan de laatst genoten onderwijsvorm. Het verbaast dan ook niet dat aso slechts 5,5% uitval heeft; leerlingen die overstappen naar tso of naar bso en daar uitvallen worden enkel daar in rekening gebracht. Dat zien we ook bij bso. Bso-leerlingen die uitvallen maken vaak de overstap naar het deeltijds onderwijs. Als ze daar definitief uitvallen komt dat enkel op rekening van het dbso. Een diepere analyse leert echter dat tot 80% van de uitval in het dbso minder dan 12 maanden was ingeschreven in deze laatste onderwijsvorm.

Even deze omweg om aan te tonen dat de werkelijke uitval in bso in Antwerpen eerder rond de 35-45% zal liggen. Het merendeel van de leerlingen dat uitvalt in bso doet dat omwille van de algemene vorming. Leerlingen die sterk zijn in algemene vorming maar niet scoren in hun vak kan je nog naar een andere opleiding toe leiden. Leerlingen die uitvallen op algemene vorming rijden zich vast in het voltijds onderwijs omdat ze in elke richting elk jaar zowel voor algemene als voor vakspecifieke vorming moeten slagen.

De kans dat de schooluitval in bso gaat verminderen is gewoon nul. Met meer algemene vorming en minder praktijkuren introduceert de hervorming niet alleen een snelweg naar demotivatie, de groep leerlingen die nu met veel inzet van leerkrachten en met veel individuele remediëring wel over de meet geraakt kan de extra belasting aan algemene vakken allicht niet verwerken en valt voortaan wel af.

Zoals hoger aangehaald, een deel van de leerlingen die uitvallen in bso vinden nu wel eens de weg naar het deeltijds onderwijs waar er geen koppeling is tussen algemene vakken en praktijkopleiding. Je kan als leerling in het dsbo gerust afstuderen als gekwalificeerde kok, kinderbegeleider, zorgkundige, lasser, ... met of zonder dat je een diploma algemene vakken behaalt.

Helaas, ook hier heeft de overheid in de hervorming de weg naar volledige beroepskwalificatie botweg afgesneden. Voortaan zal je ook in het deeltijds onderwijs enkel nog kok kunnen worden nadat je een diploma secundair onderwijs hebt behaald. En dat geldt ook voor zorgkundigen, voor lasser-monteerders en voor vele andere beroepen.

Onze leerling die ergens onderweg tussen het eerste en het zesde jaar heeft afgehaakt in het bso heeft dus niet veel opties, maar misschien ligt de weg naar de arbeidsmarkt wel open? Ook die kans is klein. Tot en met het vierde jaar heeft elke bso-leerling relatief weinig praktijkgerichte vorming gehad. Zelfs in vijf en zes is de praktijkcomponent minder dan voorheen. Wie dus uitvalt in het beroepsonderwijs tussen de start van het secundair en het zesde jaar zal het moeten redden als ongeschoold arbeider of moet een vakopleiding gaan volgen bij VDAB, Syntra of in een CVO.

Of leerlingen die het wel goed doen en hun schoolcarrière na 6 of 7 jaar beëindigen probleemloos op de arbeidsmarkt kunnen stappen is ook maar zeer de vraag. De technologische evoluties die we nu kennen gaan dermate snel dat onderwijs nooit (meer) zal kunnen volgen. Bedrijven weten dat ook; zij worden met net hetzelfde probleem geconfronteerd. Bedrijven verwachten wel dat hun werknemers over de juiste vakkennis beschikken om de nieuwste technologie te kunnen aanleren. Dat kan enkel als je de algemene vorming in functie stelt van het beroepenveld waarbinnen je een vakman opleidt en als leerlingen tijd en oefening krijgen om zich een ambacht eigen te maken. Carossier  word je alleen met voldoende oefening en handvaardigheid en dat kan enkel door de opleiding te spreiden in de tijd. Bij het high-tech orbitaal lassen komt er geen enkele manuele handeling meer aan te pas maar enkel een geoefend lasser is in staat om zo'n machine in te stellen en fouten bij te sturen. En in de zorgsector is psychologie en empathie een belangrijke bottleneck, maar laat dat nu net heel beperkt in de algemene vorming verwerkt zijn.

Bij werkgevers en bij klanten is de waardering voor vakmanschap en beroepskennis daarentegen onbetwist. Dat zie je aan de hoogte van de lonen, aan de wachttijden en aan de overbevraging van zowat elk zelfstandig ambachtsman. In het onderwijsdebat is de erkenning van uitmuntend vakmanschap echter zeer miniem. Dat vertaalt zich niet alleen in het verankeren van de schotten tussen  aso/tso   en bso. Dat hoor je ook in woordgebruik als "afzakken" en "hoog mikken".

Onderwijskwaliteit wordt afgemeten aan rankings in wiskunde, in taal, in slaagcijfers in het eerste jaar bachelor. Valt het niet op dat er geen rankings zijn in vakbekwaamheid? Of is het toeval dat het meten van de retentie tussen afstuderen en een eerste job nauwelijks verder geraakt dan een VDAB-rapport?

Bij de onderwijshervorming rond de arbeidsmarktgerichte opleidingen, zoals ze nu heten, zien we dezelfde fout terugkomen die er ook toe geleid heeft dat duaal leren geen succes is. Beleidsmakers zijn er van overtuigd dat ze gepraat hebben met "de arbeidsmarkt". Helaas hebben ze vooral vergaderd met de grote sectoren. Zij vinden misschien wel hun verlanglijstje terug in de hervorming. Niemand heeft hen er echter op gewezen dat ze boven hun gewicht boksten. Niet alleen is hun engagement naar het aanwerven van BSO leerlingen erg beperkt, de praktijk leert dat het vooral de kleine bedrijven zijn die vaklui en ambachtsmensen in dienst nemen. Het zijn ook die kleine bedrijven die het gros uitmaken van onze arbeidsmarkt. Of zij weg kunnen met vaklui die vooral algemene vorming hebben gehad ......

De vakman wordt weghervormd. Weghervormen is uiteraard geen schoon Vlaams maar in een tijdsgeest waar een overheid onbestaande buzzwoorden en termen zoals "cesuurdoelen", "ingedaalde eindtermen", "een set van relevante competenties" moet bezigen om haar hervorming uitgelegd te krijgen, is het zelf verzinnen van woorden een welgekome herwonnen vrijheid.

Deel 2  Tso/bso-kritiek op VSO is eveneens toepasselijk op hervorming s.o.

We kunnen in dit verband veel leren uit de ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd ingevoerd.  Het VSO wou door het uitstel van studiekeuze dat iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou leiden tot een herwaardering van het tso en tot het aanlokken van meer en betere leerlingen voor het tso, voor Industriële Wetenschappen, enz.

Maar al bij de start van het VSO luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering van het VSO tot een onderwaardering van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden.

De tegenstand tegen het VSO kwam dus ook heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad. Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVOTO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na 3 jaar aso overstapten. En achteraf gezien was dit ook zo.

2 Kritiek vanwege tso/bso-directies op VSO

2.1 Kritiek directies Rijksonderwijs (1980)

Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in het rijksonderwijs. Dit onderwijs werd in die tijd nog rechtstreeks bestuurd door de onderwijsminister en beschikte nog niet over een eigen koepel. Veel directeurs Rijksonderwijs betreurden dat ze veel leerlingen verloren die overstapten naar klassieke type2 scholen van het vrij onderwijs. Inspecteur Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk 160 leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs (type 2).

 Na tien jaar vso formuleerde de progressieve Herman Schoeters als voorzitter van de federatie van Vlaamse studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende scherpe kritiek en alarmkreet in Persoon en Gemeenschap; themanummer over ‘10 jaar VSO’, juni 1980:

*De gemeenschappelijkheid is nefast voor de vele leerlingen die al weten waar ze naartoe willen. * De gemeenschappelijk eerste graad leidt tot vervlakking. *Het gevaar bestaat ook dat de positieve intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid. *De totale gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht, gebrek aan belangstelling en motivatie. *Het kind dreigt het kind van de rekening te worden; men heeft de indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;

*Het vso botst ook op de weerstand van de ouders, de onmacht van de leerkrachten en de voortdurende structuurwijzigingen.”

2.2 Kritiek directies katholiek onderwijs

Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even 2 vooraanstaande en invloedrijke directeurs in ‘Nova et Vetera’ oktober 1984. Van Paepegem, directeur college Lokeren, stelde vooreerst dat de onderwijsmensen die zich goed voelden in type-2 en jaar na jaar positieve leerresultaten boekten, zich ergerden “toen dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen werd. Is de vso-vernieuwing wel de goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs leveren dat zij een remedie is voor de vastgestelde kwalen? Is de enorme investering in het vso in verhouding met de resultaten? Kortom: wij hebben veel vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de vso-vernieuwing.”

Directeur V.P. wees verder op de vage vso-doelstellingen en slogans. V.P. pleitte voor voldoende/meer differentiatie vanaf het eerste jaar: “Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Er zijn al veel leerlingen die de theoretische benadering van zoveel vakken gewoonweg niet aankunnen. Een gemeenschappelijk eerste jaar houdt ook het gevaar in dat teveel leerlingen vroegtijdig in het Beroepsonderwijs terechtkomen, wat overigens in de studies over het vso bewezen wordt. Een heel pak zwakkere middenmoters geraakt al heel vlug geblokkeerd voor Frans of wiskunde bijvoorbeeld en haakt af. Verder zijn we heel bang voor de heterogene groepen in het eerste en tweede jaar. ... “.

Van Paepegem toonde verder aan dat het vso niet tot echt uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in  het klassieke type-2 makkelijker waren en vlotter verliepen dan binnen de 3x2-vso-structuur. De vso-leerlingen belandden nu ook een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs.“Waarom moeten de schotten verdwijnen? De vso-promotoren, zelf  meestel ex-aso-ers, onderschatten de humane waarde van het technisch onderwijs.”

Directeur V.P. vond verder terecht dat het vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde hechtte aan ‘de school als leerinstituut’ en aldus de ontscholing bevorderde. Hij betreurde ook dat het type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten programmeren dn daardoor sterk benadeeld werden.

In de getuigenis van de invloedrijke Brugse  VTI-directeur Jan Vandenbulcke toonde deze aan dat de tso- en bso-leerlingen het meest de dupe waren van het vso; daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn besluit luidde: “Als het technisch onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken van een brede, maar onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat het voorbij aan zijn specifieke doelstelling en motiveringskans. Dat leidt tot een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een aanvullende vorming in te staan. Of zulks vanuit pedagogisch oogpunt wenselijk en vanuit economisch oogpunt haalbaar is, betwijfelen we heel sterk.”

2.3 Commentaar

We merken dat momenteel de basiskritieken op vso -2 ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden en dit na meer dan 10 jaar ervaring met het vso. De uitspraken van deze met gezag sprekende directies uit beide onderwijsnetten blijven o.i. 30 jaar later (bij verschijnen van  nog vrij relevant voor de toekomst van ons onderwijs. We voegen er nog aan toe dat niet enkel het Rijksonderwijs veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het vso overschakelden. Zo verloor één van onze Brugse aso-scholen honderden leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen moest een andere aso-school (type 2) bijbouwen om de nieuwe leerlingen te kunnen opvangen. Na de invoering van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de getroffen school van 760 naar 1400 leerlingen.

3 Kritiek tso-koepel NVKTO en directies tso ( +SESTON)

De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren.

E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO (1968-1978) sprak zich in 1978 in een interview met het vakbondsblad ‘Brandpunt’ (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector CCPTO): “Wat heeft het technisch onderwijs met het vso?” Antwoord Vannecke: “Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die ‘praktisch’ gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn”. Conclusie Brandpunt: “De weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.“

André Vannecke: “Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.”

In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het Verbond van het Technisch Onderwijs (NVVKTO) van 6 september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot uiting: “Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. De zorg voor een degelijke ‘beroepsopleiding’, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.” Het tso betreurde ook dat de vso-scholen bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven.

De koepel van het technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond van het tso hadden in het vso-tijdperk al bij al weinig in de pap te brokken. De Guimard-koepel van het middelbaar onderwijs en de CVMNO-vakbond van het middelbaar onderwijs en de ACOD-vakbond trokken resoluut de kaart van het vso.

In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep’ SESTON’ op (= “Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing”) met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston -Regionaal opgericht; het ging hier hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.

Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. “Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3”, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2- jaar-structuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft.

Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een fervent tegenstander van het vso. Terloops: de inspecteur-generaal steunde ons destijds in de strijd tegen de ‘moderne wiskunde’ die ook volgens hem door het ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen.

Ook na het voor een groot deel verdwijnen van het vso, is men er niet meer in geslaagd het peil van vroeger te bereiken. Ook andere nefaste zaken als 3x2-jaar structuur met problemen en watervaleffect in 2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige didactische opvattingen van coördinatoren... bleven bestaan.

Kritiek in boek ‘Van dualisme naar integratie’ van 1975’

Die kritiek werd wellicht nog het scherpst verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde. Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en vlucht naar het aso.  Op pagina 75 formuleerde de actiegroep Ney-Wielemans volgende conclusie: “Het oude selectiemechanisme en dualisme zal in het VSO verder spelen – krachtiger nog dan voorheen. In deze zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder dreigt te worden. Deze evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie van elke school, waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. ... En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen, die onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken en aan te passen, met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met ‘lege handen’ op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... Dit kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het VSO het doel niet kan bereiken. 

Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: ”Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. Dient de schamele tijd die in het VSO voor technologie uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueelcognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold.

.... Komt het dualisme niet versterkt uit de vernieuwingsoperatie VSO? In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt?” Het VSO leidde dus volgens velen tot die omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen, ...

Ook de hervorming-Monard, een soort VSO in het kwadraat, zou dezelfde effecten sorteren. Op dat vlak kunnen we ook lering trekken uit de ervaring met de ‘cycle unique’ in het Franstalig landsgedeelte.

4 Actiegroepen Doscko (1977) en WIVO

Bij directies uit het vrij onderwijs was de ‘luidop’- kritiek groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981 groepeerde de actiegroep Doscko (Documentatieen Studiecentrum voor Kritische Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs. De Doscko-critici stelden dat ze niet tegen vernieuwing waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing en vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de heterogene klassen. De kritiek luidde o.a.: “De verdaging van de studiekeuze heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf-à dertienjarigen, want slechts een kleine minderheid weet niet goed wat te kiezen na de basisschool. Kortom, de lange observatieperiode heeft geen zin. En de gemeenschappelijke programma’s werken nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, te moeilijk voor de andere. De knappere elementen verliezen hun tijd, en kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen en theoretische vakken.”

De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso – mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar.

Doscko vond ook dat het basisdocument ‘Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs’ van de katholieke koepel te veel utopische en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische egalitarisme en de ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het onderwijs en van het evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd. Zij vreesden dat zo’n ongenuanceerde kritiek en zo’n ondoordachte didactische hervormingen tot ontscholing en niveaudaling zouden leiden. We lazen ook: “Volgens de vso-voorstanders heeft ‘kunnen’ meer waarde dan ‘kennen’, maar men vergeet dat kennen een hogere en ruimere vorm van ‘kunnen’ is.” Dit komt overeen met de huidige kritiek op het competentiegerichte leren.

Critici wezen er ook op dat het aantal zittenblijvers hoger was in vso-scholen –vooral na het derde jaar,  en dat de prestaties aan de universiteit lager waren. Een aantal didactische vernieuwingen werden al binnen de vso-scholen na enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en punten ingevoerd, er mocht weer echt geschiedenisonderwijs gegeven worden,

... De opposanten betreurden ook dat voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het onderwijs, maar dat nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de sterke kanten van het traditionele secundair onderwijs. Zij gingen ook niet akkoord met het feit dat de vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat de klassieke scholen geen Frank kregen om hun onderwijsvisie en hun praktijk verder te optimaliseren. Type-2-scholen mochten ook niet meer ‘programmeren’. Door dit alles werden volgens de critici de eerlijke concurrentie en het vrij initiatief aangetast.

De verdedigers van het vso van hun kant verenigden zich in de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs (WIVO) en dit onder leiding van de directeur van Pius-X-Antwerpen, E.H. Karel Raeymaekers. Ook een groot aantal vrijgestelde vso-coördinatoren traden toe tot WIVO. De WIVO-werkgroep verspreidde het tijdschrift IVO.  In IVO verschenen ook rond 2009  pleidooien voor radicaal comprehensief onderwijs. WIVO is steeds pleitbezorger van comprehensief onderwijs gebleven en was ook gelinkt aan STAM (Studiegroep Autonome Middenscholen).

Op 13 januari 2009 organiseerde WIVO een studiedag over de hervorming van het Plan-Monard in de aula van het ministerie. Ook ‘Klasse’ maakte veel reclame voor die studiedag. De titel van de aan een hervorming van het secundair onderwijs?’ WIVO wou hiermee naar eigen zeggen bijdragen tot een open debat. Maar enkel pleitbezorgers van de  structuurhervorming als Georges Monard en Roger Standaert, DVO directeur, mochten er optreden als spreker;  critici waren er niet welkom.