Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Ik pleit al decennia voor dringende optimalisring en bijsturing van ons kleuteronderwijs
  • Prof. William Brooks: Was Dewey a Marxist? Toch wel volgens auteur.
  • De regel dat men op school de kans loopt om niet te slagen en te moeten overzitten, maakt inherent deel uit van het schoolspel
  • Vlaamse kritiek in 1928 op indoctrinerend & communistisch onderwijs in Sovjet-Unie : haaks op de lovende getuigenissen van Dewey in boek van 1928, in brieven van Freinet
  • Pleidooi voor dingende optimalisering taalonderwijs in de kleuterschool
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    22-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.TIMSS-wiskunde 4de leerjaar: stabiele topscore & amper 1% zwakke leerlingen in 2003, 2007 en 2015 –GEEN gestage achteruitgang. Wel gevoelige daling in 2019. Specifieke oorzaken?

     TIMSS-wiskunde 4de leerjaar: stabiele topscore & amper 1% zwakke leerlingen in 2003, 2007 en 2015 – en dus: GEEN gestage achteruitgang. Wel gevoelige daling in 2019. Oorzaken?

    De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken stelden omtrent TIMSS-2015: “Uit de Vlaamse resultaten blijkt dat de leerlingen in het vierde leerjaar de sterke score voor wiskunde die we kennen uit de vorige edities van 2003 en 2007 behouden.” In 2003 behaalden we 551 punten, in 2007 549 punten en in 2015 546 punten.

    Voor TIMSS-2019 kenden we wel een opvallende daling, maar in de meeste commentaren lezen we dat we al sinds 2000 een gestage daling kennen, en niemand zoekt naar een verklaring van de recente daling. De gemiddelde scores voor wiskunde van de Europese landen Noord-Ierland, Engeland, Ierland, Letland, Noorwegen, Litouwen en Oostenrijk liggen voor TIMSS-2019 significant hoger dan de gemiddelde score van Vlaanderen: dus geen Europese topscore. De score van 532 die Vlaanderen behaalt, verschilt statistisch niet significant van de landen Nederland, VS, Tsjechië, Finland en Cyprus, … Ook Finland (met veel minder allochtone leerlingen) behaalt 532 punten. Dat betekent dus dat deze laatste landen een gelijkaardig prestatieniveau behalen in vergelijking met Vlaanderen.

    Al 35 jaar waarschuw ik in Onderwijskrant voor de ontscholingsdruk en voor de niveaudaling. Ik waarschuw ook al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, enz.. Enkel door het verzet van de leerkrachten en door hun lippendienst aan pedagogische hypes konden we de niveaudaling in vergelijking met veel andere landen wat beperken. In landenvergelijkende studies bleek wel dat we b.v. voor het vak wiskunde relatief gezien toch nog Europese topscores behaalden. Voor wiskunde kennen we in ons Vlaams lager onderwijs een vrij sterke traditie; en de basisinhouden voor dit vak zijn ook de voorbije eeuwvrij stabiel gebleven. De taalvakken en de zaakvakken b.v. maakten zowel inhoudelijk als methodisch grote wijzigingen mee.

    Ik schreef in mijn commentaar bij TIMSS-2015 begin dat het me verheugde dat onze 10-jarigen voor TIMSS-2015-wiskunde nog steeds een Europese topscore behaalden, en een bijna even hoge score als in de edities 2003 en 2007. En nu betreurt iemand dat ik in mijn reactie op TIMSS-2015 de niveaudaling zou geminimaliseerd hebben. Had ik dan in mijn reactie moeten schrijven dat TIMSS-2015 wees op een gestage en forse achteruitgang sinds 2000. In 2003 behaalden we 551 punten, in 2007 549 punten en in 2015 nog 546 punten. Als we rekening houden met het feit dat er de voorbije jaren veel allochtone leerlingen bijkwamen, dat ook voor het eerst blo-kinderen in 2015 participeerden, en dat de Vlaamse leerlingen die participeerden gemiddeld iets jonger waren, dan kan je toch moeilijk spreken van een forse achteruitgang in 2015 en een gestage achteruitgang sinds 2003. Zelf heb ik ook steeds vanaf 1971 in de lerarenopleiding en in mijn vakdidactische publicaties veel aandacht besteed aan het wiskundeonderwijs. Het leerplan 1998 van het katholiek lager onderwijs dat ik mede ontwierp, kreeg ook zowel in Vlaanderen als in Nederland een hoge waardering. Ik verheugde me dus ook over de Europese topscores die we behaalden, in 2003 nog grotendeels met leerkrachten die een 2-jarige opleiding kregen.

    Pas in de laatste editie van 2019 is er dus sprake een opvallende daling naar 532 punten. We lezen dat vooral zwakkere leerlingen zwakker presteren dan in de vorige edities en dat ook de anderstalige leerlingen veel zwakker presteren. Vroeger behaalde 1% de laagste score niet, en nu is dit 3%.

    In de meeste reacties op TIMSS-2019 wordt echter de indruk gewekt dat we voor TIMSS al lange tijd vrij zwak presteren en dat dit ook al het geval was in 2015. De daling wordt veelal ook nog uitvergroot. De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken spraken zich inzake TIMSS-2015 echter vrij lovend uit. In de officiële persmededeling vanwege de Leuvense verantwoordelijken lazen we “Uit de Vlaamse resultaten blijkt dat de leerlingen in het vierde leerjaar de sterke score voor wiskunde die we kennen uit de vorige edities (2003 en 2011) behouden. Internationaal bevindt Vlaanderen (546 punten) zich net onder de Aziatische toplanden; binnen Europa doet enkel Noord-Ierland het iets beter. Traditioneel sterke onderwijslanden zoals Finland (535), Nederland (530), Duitsland en Polen scoren statistisch significant minder goed dan Vlaanderen.” Frankrijk, een land met universitair opgeleide onderwijzers presteerden in 2015 eens te meer opvallend heel zwak: 488 punten, en ook Finland scoorde statistisch minder goed.

    Bijna alle Vlaamse leerlingen slaagden voor wiskunde (99%) het basisniveau te behalen. De Leuvense TIMSS-verantwoordelijke Bieke De Fraine schreef: “Zo goed als alle leerlingen, ook zij die uit een kansarm gezin komen, halen het basisniveau. Bijna geen enkel ander land slaagt daarin.” Onze zwakkere leerlingen en de leerlingen uit 'lagere' milieus presteerden (relatief gezien) beter dan in andere Europese landen. Leerlingen met een gemiddelde SES scoren in Vlaanderen behaalden 539 punten voor wiskunde; in landen met universitair opgeleide onderwijzers als Frankrijk 479 punten (=meer dan 1 jaar achterstand op de Vlaamse), en in Finland, een land met opvallend minder allochtone leerlingen, 525 punten, een significant lager uitslag.

    Een andere vaststelling luidde: “Wie thuis geen of minder vaak Nederlands spreekt of uit een kwetsbare thuissituatie komt, doet het minder goed op school.” Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen 478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten. Zonder de toename van het aantal anderstalige leerlingen sinds de editie van 2003 zou dus de score-2015 wellicht hoger geweest zijn dan die van 2003.

    Oorzaken van gevoelige daling?

    We moeten ons afvragen waar de gevoelige daling op TIMSS-2019 in vergelijking met TIMSS-2O15, 2007 en 2003 vandaan komt. Er kunnen meerdere factoren meespelen. 

    Het M-decreet is in elk geval nadelig, het leidt ook tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs. Er was vermoedelijk ook nog een toename van het aantal anderstalige leerlingen. De steekproef kan ook minder gunstig geweest zijn – het waren overigens ook andere verantwoordelijken, nu onderzoekers van de UA. 

    Nieuw ZILL-leerplan-wiskunde en nefaste gepropageerde methodiek

    Het is wellicht geen toeval dat de katholieke onderwijskoepel in de commentaar eind 2016 op TIMSS-2015 niet uitpakte met de hoge wiskundescore. ZILL-leerplan-verantwoordelijken verkondigden in ‘Zin in wiskunde-2015’ (in ‘school + visie) dat de aanpak van ons wiskundeonderwijs onderwijs geenszins deugd e(zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 176). De koepel propageerde in 2015 het contextueel, ontwikkelend en constructivistisch rekenen, dat in tal van landen tot een niveaudaling heeft geleid, en voerde een minder gestructureerd leerplan in. Precies ook dat nieuwe leerplan dat ineens in alle leerjaren werd ingevoerd, zou mede een reden kunnen zijn van de achteruitgang in TIMSS-2019. Dit nieuwe en m.i. te complexe leerplan vergt ook te veel energie en tijd vanwege de leerkrachten.

    Bij hoge TIMSS-scores konden de leerkrachten nooit op een applaus rekenen. Integendeel : hun prestaties werden miskend!

    De Vlaamse leerkrachten en hun opleiders kregen  voor hun knappe TIMSS-scores in 2003, 2007 en 2015 geen applaus, noch van de Leuvense TIMSS-verantwoordelijken, noch van koepelkopstukken, noch van de meeste beleidsmakers ... Integendeel. Ze zagen zelfs  in de hoge TIMSS-uitlag-2015 zeen regelrecht pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding – en dit niettegenstaande de universitair opgeleide onderwijzers in Frankrijk en zelfs Finland ... opvallend zwakker scoorden.

    In de krant De Standaard van 13 december 2020 werd als reactie op TIMSS-2019 eens te meer de indruk gewekt dat de Finse leerlingen al lang beter presteren dan de Vlaamse, en dat dit vooral het gevolg zou zijn van de universitaire opleiding van de Finse leerkrachten. Ze presteerden nochtans voor de vorige edities telkens zwakker en er waren ook meer zwakke leerlingen

    Weinig of geen bijscholing wiskunde: er was er ook geen!

    In het uitgebreidere rapport van de Leuvense TIMSS-2015 -verantwoordelijken lezen we ook nog: “Permanente vorming van Vlaamse leerkrachten inzake wiskunde en wetenschappen is zwak.” In TIMSS-2019 werd hetzelfde vastgesteld. De voorbije 20 jaar was er voor leerkrachten lager onderwijs praktisch geen bijscholing voor wiskunde. (Terloops: De PISA-studie-2015 concludeerde dat bijscholing zelfs vaak contraproductief is. De bijscholing moet dringend bijgesteld worden en zich meer inlaten met essentiële zaken.)

    Kleuteronderwijs zwak inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid: dit drukt mede de TIMSS-score van 10-jarigen

    In het Leuvens TIMSS-2015rapport lezen we ook een belangrijke vaststelling waaraan jammer genoeg geen aandacht werd besteed in de persvoorstelling en tijdens het parlementair debat: “Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs.” Het is nochtans op het niveau van het kleuteronderwijs dat we nog het meest vooruitgang kunnen boeken. “Iin ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS.

    We lezen in het TIMSS-rapport: “Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar – en in het kader van TIMSS specifiek op wiskunde en wetenschappen – betreft. Volgens de directie zit slechts 2% van de Vlaamse leerlingen in een school waar minstens 75% van de leerlingen aan zijn schoolloopbaan (in het lager onderwijs) start met een elementaire lees- en rekenvaardigheid (zie Tabel 39). Dertig procent van de Vlaamse leerlingen zit in een school waar minder dan 25% van de leerlingen de lagere school start met deze elementaire vaardigheden. In Ierland daarentegen start 82% van de leerlingen in een school met meer dan 75% leerlingen die starten met elementaire kennis en geen Ierse leerlingen starten op eenschool met minder dan 25% leerlingen met elementaire vaardigheden."

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmentalconstructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Zo nam een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal lessen tellen gaf . Dit mocht niet volgens het ontwikkelingsplan.

    De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt merkwaardig genoeg hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak in het ontwikkelingsplan kleuteronderwijs. Men wil nu zelfs die ontwikkelingsgerichte aanpak (child-development) van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. In het TIMSS-rapport wordt echter uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). In Onderwijskrant nr. 176 besteedden we veel aandacht aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Uit tal van studies blijkt immers dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:TIMSS
    22-12-2020, 16:14 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    21-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.50 jaar ontscholing(sdruk) en geleidelijke niveaudaling:; aantasting van sterke Vlaamse onderwijstaditie

    50 jaar  ontscholingsdruk, kennisrelativisme, ontplooiingsmodel & prestatievijandigheid tastten onderwijskwaliteit aan - maar botsten tegelijk op veel weerstand van praktijkmensen en sterke onderwijstraditie

    Overzicht van standpunten ontscholers, beeldenstormers, gelijkheidsdenkers, kennisrelativisten, uithollers (taal)onderwijs…

    1. 50 jaar ontscholingsdruk, kennisrelativisme & stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie

    De voorbije 50 jaar toonden veel ‘onderwijsexperts, onderwijsbobo’s, beleidsverantwoordelijken, egalitaire dogmatici, … weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en voor de pijlers van sterke democratisering van het onderwijs. Met hun meedogenloze kritiek op de klassieke onderwijsgrammatica en op het onderwijs als producent van de maatschappelijke ongelijkheid, met hun ontscholingsdruk en luchtfietserij … tastten ze de onderwijskwaliteit aan, en remden ze de verdere optimalisering af. 

    Gelukkig botsten de vele beeldenstormers/ontscholers/egalitairen op de weerstand van veel praktijkmensen en van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie , een traditie en klassieke onderwijsgrammatica die de voorbije decennia en zelfs op vandaag bleef doorwerken. Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. Zo kwamen de koerswijziging/de ontscholing en de niveaudaling maar geleidelijk aan aan de oppervlakte. Zelf wijs al vele decennia op de ontscholing en niveaudaling.  Ik maakte wel steeds een onderscheid tussen de grote ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Dankzij de weerstand tegen de ontscholingsdruk slaagden we er nog tot voor kort  in om Europese topscores te behalen voor TIMSS & PISA. In veel landen botsten de  ontscholers op minder weerstand. En zo was de daling voor TIMSS, PISA  'relatief gezien' ook veelal kleiner voor Vlaanderen  dan in andere Europese landen als Zweden, Frankrijk, - en zelfs Finland. 

    In deze bijdrage beschrijf ik straks de vele vormen van ontscholing van de voorbije 50 jaar die tegelijk de geleidelijke niveaudaling bevorderden.  Naast de ontscholing zijn er ook nog wel andere factoren die de niveaudaling beïnvloed hebben als:  de sterke afname van de leertijd,  nefaste structuurhervormingen van het s.o. en van de lerarenopleidingen,  de sterke toename van het aantal anderstalige en allochtone leerlingen, het recente M-decreet dat ook het gewoon onderwijs ontwricht, de toename van het aantal kinderen dat in armoede leeft, de pensionering van leerkrachten die nog een klassieke lerarenopleiding gevolgd hebben, enz. Op deze factoren ga ik in deze bijdrage niet verder in. Ik betreur  wel dat omtrent TIMSS-2019  en de vergelijking met TIMSS-2003 deze factoren niet eens vermeld worden. 

    Zelf stuurde ik 50 jaar lang aan op de herwaardering van onze sterke onderwijstraditie, en ik zette me in voor de optimalisering ervan – samen met vele anderen die ook aanstuurden op optimalisering in continuïteit, op Aufhebung in de zin va Hegel. In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 - 36 jaar geleden - waarschuwde ik blijkbaar terecht: “Pedagogische rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening & verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen. Dit leidt tot niveaudaling en remt ook de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit is overigens ook koren op de molen van verstokte restaurateurs.”

    Eind van de jaren 1960 en begin de jaren 1970 stelden we al een eerste ontscholingsgolf vast - mede in de context van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs.) De ontscholing uitte zich in kennisrelativisme, enorme kritiek op alles wat te maken had met de klassieke cultuuroverdracht, prestatievijandigheid en kritiek op examens, cijferrapporten, zelfontplooiingsmodel à la Laevers en CEGO, pleidooien voor anti-autoritaire opvoeding en opkomst van anti-autoritaire schooltjes, de egalitaire onderwijsideologie van Pierre Bourdieu die gretig overgenomen werd, …

    Ook al in de ministeriële brochure van minister Vermeylen over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971, 50 jaar geleden, kwam niet enkel de egalitaire ideologie, maar ook  al de 'pedagogische' neomanie, de ontscholingsdruk en de zachte didactiek van de voorbije decennia al overduidelijk tot uiting. De VSO-visie baadde in de geest van het einde van de jaren 1960.

    (1) De invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus in het VSO werd  vooreerst gemotiveerd vanuit de egalitaire ideologie. Vermeylen en Co ontkenden de sterke democratisering van het s.o. en verwachtten nu alle heil van het invoeren van een gemeenschappelijke lagere cyclus. Tegelijk werd aangestuurd op een verregaande ontscholing van het onderwijs. In een VRT-programma over onderwijskansen repliceerde ik in 1971 dat Vermeylen en co ten onrechte veel heil verwachtten van de structuurhervorming van het s.o. Ik stelde dat ik vooral heil verwachtte van de verdere optimalisering van het klassiek onderwijs, en vooral van het verbeteren van de ontwikkelingskansen op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs.

    Jammer genoeg maakte men de voorbije 50 jaar nog steeds de verkeerde GOK-gok. Ook in het debat sinds 2002 over de structuurhervorming s.o. stond de egalitaire VSO-illusie nog steeds centraal. En nu al blijken de nefaste gevolgen van de afgezwakte hervorming van 2019. 

    Dirk Van Dammae (OESO) stelde in de krant De Morgen van 26 januari 2018: “Het mislukken van de linkse (egalitaire) hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke eerste graad s.o.) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuw ideologisch debat (over de kwaliteit van het onderwijs) te voeren anderzijds.” Hij stelde ook al in 2017: “Er groeide de voorbije jaren een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs” en niet naar een brede/gemeenschappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze.” Ook de verfoeide waterval bestempelde Dirk Van Damme nu terecht als een “hersenschim.” ‘Interview in HUMO 31.01.2017). In Onderwijskrant namen we al in 1979 afstand van de egalitaire onderwijsideologie.

    (2)De VSO-intentieverklaring van Vermeylen propageerde tegelijk verregaande ontscholing van het onderwijs, de zgn. ‘zachte didactiek’. Vermeylen en kabinetschef Colenbunders stelden: “ ‘Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” Er kwam een grotendeels gemeenschappelijke VSO-lagere cyclus s.o., het vak geschiedenis werd ook meteen geschrapt in de eerste graad s.o. van het rijksonderwijs, de cijferrapporten verdwenen,… Minister Vermeylen verving meteen ook geschiedenis door maatschappijleer-praatjes over de actualiteit - met als voorbeeld: een gesprek over de treinkaping door Molukkers in Nederland. In het katholiek onderwijs kregen we oppervlakkig thematisch geschiedenisonderwijs . Ook in het lager onderwijs kregen we thematisch onderwijs over de geschiedenis van de kledij – zonder de historische kapstokken om die kledij aan op te hangen. Ik protesteerde hier rond 1980 tegen in Onderwijskrant en formuleerde mijn alternatief.

    OESO-onderwijsexpert Dirk Van Damme, ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke betreurde op 24 mei 2019 in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben de voorbije decennia allerlei vernieuwingstendensen omarmd vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. ... De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Velen bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.” Van Damme betreurde in mei 2019 in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig onderwijsexpert zelfs als paternalistisch en bevoogdend gezien.” Van Damme erkent nu de grote ontscholingsdruk, dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. al lang goed functioneert en allesbehalve een probleemcyclus was, dat ook het M-decreet e.d. gebaseerd waren op een nefaste gelijkheidsideologie, dat ook hij en minister Vandenbroucke zich destijds ‘2004- 2009 hebben vergist en meer naar de praktijkmensen hadden moeten luisteren. Bij andere ontscholers is er nog geenszins sprake van mea culpa zoals verderop zal blijken. In

    Zelfontplooiing en zelfconstructivisme

    De pedagoge Katrine Staessens toonde in 1986 aan hoe het zelfontplooiingsmodel, het kennisrelativisme, de prestatievijandigheid, de anti-autoritaire pedagogiek in de periode 1968- 1985 overal tot uiting kwam, niet enkel in publicaties van prof. Ferre Laevers en zijn CEGO, maar ook in publicaties van onderwijskoepels als ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in pedagogische tijdschriften als Impuls, Forum & Nova et Vetera van VSKO, het COV-tijdschrift Pedagogische Periodiek, …(De pedagogische relevantie van de zelfontplooiingstendens in onze maatschappij, Masterscriptie, KULeuven, 1986). Ook op het Forum Basisonderwijs van 1995 van de VLOR werd volop het ontplooiingmodel en het zelfconstructivisme gepropageerd. Er werd ook gesteld dat Vlaanderen zijn ‘système d’enseignement’ moest inwisselen voor het Waalse ‘système d’apprentissage’. Ik protesteerde.

    De vele beeldenstormers en zelfontplooiiers pakten uit met een karikatuur van het klassiek onderwijs dat volgens hen al te intellectualistisch was en in dienst stond van de kapitalistische prestatiemaatschappij en van de onderdrukking van de leerlingen. De traditionele relatie leerling-leerkracht was volgens hen een asymmetrische machtsrelatie. De leerkracht vertegenwoordigde het gezag en dwong leerling in een positie van onderdanigheid, resultaat en prestatie en dit leidde tot een negatief zelfbeeld, stress en demotivatie. Het zelfontplooiingsmodel stuurde aan op zelfverwezenlijking . De natuurlijke ontwikkeling van dat ‘wezen’, de leerling, werd door prof. Laevers e.a. vaak vergeleken met de natuur, waarin alles groeit vanuit een zaadje., dat al het nodige in zich draagt om tot volle ontplooiing te komen ‘cf. Laevers’ parabel van de zaaiende hoveniers). Deze zelfontplooiing wordt gestuurd door een soort innerlijk en aangeboren kompas. De taak van de leerkracht bestaat er in deze innerlijke groeikrachten te helpen vrijmaken. In het ontplooiingsmodel en zgn. ervaringsgericht onderwijs à la Laevers nemen de ervaring en de behoeften & verlangens van de leerling en het vrij initiatief van de leerling een centrale plaats in, ervaring in de zin van de leerling die voeling heeft met het eigen ‘zelf.

    In de publicatie ‘Naar een open gemeenschapsschool’ (De Nieuwe Maand, Acco, 105 p.) van januari 1973 nam ik al 48 jaar geleden afstand van het ontplooiingsmodel, van de anti-autoritaire & laissez-faire aanpak e.d. Vanaf 1976 nam ik ook afstand van de visie van de ervaringsgerichte en kindvolgende visie van Ferre Laevers & CEGO. 

    In Onderwijskrant nr. 4 van juni 1978 wezen we op het “irreële en extreme karakter van de nieuwe mythes die de beeldenstomers en nieuwe methodescholen verspreidden -zoals de idee dat men de hiërarchische relatie leerkracht-leerling zomaar uit de weg moest ruimen en de idee dat een niet- of weinig voorgestructureerde leerstituatie in de meeste omstandigheden veruit de beste aanpak is”.

    Op de Nationale Onderwijsdag van 26 maart 1981 in de Blandijnberg Gent nam ik expliciet afstand van open (project)onderwijs en van ervaringsgericht onderwijs à la Ferre Laevers & Co. In het verslag lezen we: “Raf Feys waarschuwde dat een naïeve interpretatie van ervaringsgericht onderwijs en open projectonderwijs heel wat gevaren inhoudt. Overaccentuatie van de spontane en individuele vragen/verlangens van de leerlingen., van het zelfontdekkend leren, … Verwaarlozing van de leerinhoud en de leerresultaten, de inbreng en leiding van de leerkracht., …” (in: Onderwijskrant nr. 20 van mei 1981). 

    In andere landen was het ontplooiingsmodel al vroeger en sterker doorgedrongen dan in Vlaanderen.In Engeland was het ontplooiingsmodel mede als gevolg van het Plowden Report van 1967volop doorgedrongen in het basisonderwijs. In 1977 waarschuwde de Engelse prof. Denis Lawton in ‘Education and social justice’: "Echte democratisering & vernieuwing werd afgeremd door zelfontplooiers & radicale ontscholers die belang van de leerinhoud & leeropbrengst sterk relativeren en onmiddellijk welbevinden centraal stellen." Hij bekritiseerde in dit boek de onderwijspolitiek van zijn socialistische partijgenoten van Labour: de egalitaire onderwijsideologie en de ‘zachte didactiek’. 

    In een studie van de universiteit van Leeds bij duizenden kinderen van 231 ‘alternatieve’ basisscholen luidde de conclusie in 1991: “De progressieve ideeën over alternatief leerlinggericht onderwijs die de afgelopen 25 jaar in deze scholen domineerden hebben een verloren generatie opgeleverd.” Het rapport van de Nederlandse ‘Commissie Evaluatie Basisonderwijs van 1994 concludeerde eveneens: “Het ontplooiingsmodel van de alternatieve schoolbeweging in de jaren zeventig en tachtig stuurde de onderwijsvernieuwing in de verkeerde richting. Het overheersende onderwijsbeleid was een duidelijke weerslag van het overheersende ontplooiingsmodel.” In Onderwijskrant  besprak ik in 1994 dit rapport en ik wees er op dat we ook in Vlaanderen dezelfde richting uitgingen.

    De ontscholende slogans in de VSO-publicatie-1971 van minister Vermeylen en de mantra van de beeldenstormers & ontscholers vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., , C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek rekenonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. Ook in VLOR-advies-2015 over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz.

    De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ... Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.

         Sterke Vlaamse onderwijstraditie bleef/blijft nog lange tijd doorwerken,                                          en vertraagde en maskeerde de niveaudaling

    Het is op een eerste gezicht een wonder dat het Vlaams onderwijs nog zo lange tijd op wereld- en op Europees niveau topscores kon behalen. De invloed van nefaste ontwikkelingen komt pas op langere termijn volop tot uiting. Het onderwijs is een mammoettanker die niet ineens van koers verandert. Het was precies onze sterke onderwijstraditie die de voorbije 50 jaar in de onderwijspraktijk bleef/blijft doorwerken, en die samen met de lippendienst van veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk kon temperen. Ook op de lerarenopleidingen voor onderwijzers en regenten kregen de studenten ook na 1970 nog lange tijd een klassieke lerarenopleiding met veel aandacht voor expliciete instructie en leerprestaties van de leerlingen. In de inspectierapporten uit de periode 1992-2015 lazen we steevast dat de leerkrachten lager onderwijs nog steeds al te veel les gaven en begaan waren met de leerprestaties. Veel van die nog klassiek opgeleide leerkrachten bewezen in de mate van het mogelijke lippendienst aan de beeldenstormers. Zo was de niveaudaling ook beperkter dan in de meeste landen.

    De meeste beleidsmakers, de kopstukken van de onderwijskoepels en inspectie, de pedagogische beeldenstormers … ontkenden tot voor kort dat er sprake kon zijn van niveaudaling. Aangezien er de voorbije 30 jaar weinig of geen niveaubewaking meer was/is, en door de ontkenning van de niveaudaling, kwam de niveaudaling moeilijker in de openbaarheid. Ook in nog recent SONO-onderzoek van b.v. prof. Kris Van den Branden was er nooit sprake van problemen met het taalonderwijs. Het was wel zo dat al begin 2007 enorm veel leerkrachten en docenten hun steun betuigden met de O-ZON-campagne van Onderwijskrant tegen de ontscholing en niveaudaling; dat is nu toch ook al 14 jaar geleden. We stelden vast dat men zich in Vlaanderen veel te weinig zorgen maakte omtrent de ontscholing en niveaudaling en organiseerden een grootscheepse campagne. 13.000 personen ondertekenden het O-ZON-manifest. We kregen tegelijk enorm veel kritiek vanwege de ontscholers. 

     ‘Het roer moet om en alles moet anders’, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele nieuwlichters – ook al bij de invoering van het VSO 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatievijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van de onderwijskoepels tot uiting kwam – b.v. ook in ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in de eerste generatie methodescholen, in het anti-autoritaire en ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, ...

    Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al worden die steevast- ook bij recente ZILL-architecten- als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn reformpedagogiek. De befaamde onderwijzer en schrijver Theo Thijssen bestreed ze ook al 100 jaar geleden

    De slogans van deze VSO-publicatie van 1971 en de mantra van de vernieuwing vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. ’moderne wiskunde’, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. Ook in VLOR-advies over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz.

    De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ...

    Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging vooral  uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.

    2   Ontscholers ontkenden tot voor kort aantasting kwaliteit & onderwijsniveau

    Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijsverantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en onderwaardering van kennis. Het regeerakkoord heeft het over ‘rode knipperlichten’; het erkent expliciet de niveaudaling en de onderwaardering van kennis.

    Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schrijfvaardigheid van 18- jarigen. GO!-topvrouw Raymonda Verdyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “ Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven totaal voorbijgestreefd is!

    De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde in september 2018 : "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen. Chris Smits, secretarisgeneraal, stelde op 1 september 2011 in De Standaard “dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken.”

    De voorbije 25 jaar lazen we geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar veel te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling. Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat. Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”.

    De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven.

    Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs.

    De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde in 2018 eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs (zie pagina 27).

    De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde in september 2018: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe.

    Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is ofde slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is er wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”.

    Impuls, januari 2019: geen niveaudaling

    Op de blog van het onderwijstijdschrift ‘Impuls, tijdschrift voor onderwijsbegeleiders, van januari 2019 lazen we eveneens een ontkenning van de niveaudaling in ‘Gaat de kwaliteit achteruit?’ We citeren: “De vraag of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, kan verschillende antwoorden krijgen. Het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt. Het is ongenuanceerd te stellen dat het onderwijs vroeger beter was. De vraag is immers of de normen die we gebruiken stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken. En daarover zal men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programmawijziging maakt dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar. Het oude onderwijs op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger wijzen, is in ieder geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten regelmatig herijkt worden. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de nieuwe eindtermen. Slogans als nivellering, niveauverlaging, kwaliteitsdaling en dergelijke zijn in discussies over kwaliteit nooit ver af. Ze worden in de hand gewerkt door goed georkestreerde internationale toetsen die in vele landen worden afgenomen. De tsunami van correlaties uit die toetsen, verbergt de vele methodologische beperkingen van dergelijke tests en a fortiori van het maken van rankings. De statistische spitstechnologie, uitgevoerd op deze toetsen, verbergt het gebrek aan validiteit van de voorgestelde toetsvragen als wereldwijde norm. Validiteit krijg je als er een duidelijke en gedragen arbitrage is over wat belangrijke kennis is. En die zal erg cultureel en situationeel gebonden zijn. Ze kan er maar zijn na een maatschappelijke en democratisch ondersteunde discussie, bekrachtigd door een gezagvolle instantie in ieder land, bijvoorbeeld een parlement. Het bepalen van kwaliteit is moeizaam werk.”

    Het tijdschrift Impuls sprak zich ook eind augustus j.l. nog uit tegen het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen over de onderwijsnetten heen. De redactie pleitte ook steeds voor een gemeenschappelijke eerste graad s.o., voor doorgedreven inclusief onderwijs e.d.

    2 Veel propagandisten van kennisrelativisme & ontscholing

    2.1 Kennisrelativisme, competentiegerichte en constructivistische aanpak

    Onderwijskrant bestrijdt al decennia de vele vormen van ontscholingsdruk en kennisrelativisme. In 2007 lanceerden we in dit verband onze grootscheepse O-ZON-campagne en de algemene term ‘ontscholing’. De voorbije jaren troffen we die bekommernis ook aan in internationale en Nederlandstalige publicaties en in debatten op de sociale media.

    Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Van Damme in dit verband ook veel kritiek “op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht.’ Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.” Van Damme vermeldde wel dat we met Onderwijskrant tijdig kritiek formuleerden op de competentiegerichte/constructivistische aanpak. 

    Van Damme stelde verder: “De dominantie van het competentie-paradigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, was/is nefast.” In de recente bijdrage ‘Focus op competenties is ooknefast voor niveau begrijpend lezen’ in De Standaard van 23 augustus 2019 formuleerde Van Damme scherpe kritiek aan het adres van de uithollers van het taalonderwijs - als het Leuvens taalcentrum - die eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs propageerden.

    In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit pleiten voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. 

    We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs: “uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving.” (p. 152 e.v.).

    De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde in 2018 : “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dezelfde Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van kennis: “Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007). Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven Verschafel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy … propageerden het constructivisme.

    Walter Van Dam – ondervoorzitter Stichting Autonome Middenscholen sloot zich bij Dochy aan en bestempelde het pleidooi voor de herwaardering van kennis als restauratief, als “voorbijgaand aan het stromen van tijd en samenleving.“ St.A.M. maakte zich ook zorgen over het feit dat veel leerkrachten zich vragen stellen bij hypes als zelfstandig leren, vaardigheidsonderwijs, sleutelcompetenties… en geen voorstander zijn van doorgedreven comprehensief onderwijs (Over alweer een onderwijsdebat, IVO 107, p. 83).

    Ook redactie van het tijdschrift Impuls propageerde geregeld de competentiegerichte aanpak. In ‘Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs’ pleitten Peter Op ’t Eynde & Bieke De Fraine zelfs voor het van bovenaf opleggen van competentiegericht onderwijs omdat dit volgens hen “verantwoord is vanuit een wetenschappelijk onderbouwde argumentatie” (in: Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs, Impuls, april-juni 2011).

    DV0 & Roger Standaert bevorderden ontscholing & kennisrelativisme

    Vooral ook de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het DVO patroneerde. Het DVO beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces.

    Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

    De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs. In wat Standaert in 2007 poneerde komt dit ook overduidelijk tot uiting: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownload’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op.

    2.3 Kennisrelativisme & ontscholing tot uiting in evolutie van woordgebruik

    De onderwaardering van kennisrelativisme en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning bydoing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis & learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’;inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; …

    3 Topambtenaren steunen al decennia ontscholing, stemmingmakerij & nefaste hervormingen

    Onze topambtenaren propageren al 30 jaar andere standpunten. Georges Monard opteerde vanaf 1989 voor Copernicaanse hervormingen. Kurieren am symptom kon ons onderwijs niet verlossen uit de ellende. Van 1987 tot 2000 was Monard secretaris-generaal van het ministerie van Onderwijs en schaduwminister. Mede op basis van de zittenblijverskwakkel in zijn rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991- zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar i.p.v. 3% en zelfs amper 1,5% in meer landelijke regio’s – lanceerde hij de hetze tegen onze uitstekende eerste graad s.o.; hij pleitte voor de invoering gemeenschappelijke/brede eerste graad, het afschaffen van onderwijsvormen. Dit stond ook centraal in het rapport-Monard van 2009 – samen met het pleidooi voor een ‘zachte ‘didactiek, kwakkels over zittenblijven en waterval, sociale discriminatie, hoge schooluitval.

    Topambtenaren als Theo Mardulier sturen al sinds 1996 aan op radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het buitengewoon onderwijs. Ze sturen daar nog steeds op aan. Hoe zullen zij reageren op de afschaffing, sterke afzwakking van het M-decreet?,Socioloog Koen Pelleriaux, tot voor kort directeur-generaal van het departement, ontkende in 2007 als hoofd van de Sp.a.-studiedienst in een reactie op O-ZON dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de hervormingsplannen van minister Vandenbroucke. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij was even kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij was sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement onderwijs.

    In het memorandum van de topambtenaren van april 2009 werd eens te meer gesteld dat ons onderwijs veel te kennisgericht is en nog ouderwetse didactische aanpakken toepaste: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. “De belangrijkste aanklacht luidde: "Ons onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniertalent in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt ( p. 73). De topambtenaren steunden volop de structuurhervorming s.o. waarop ook de beleidsplannen in de periode 2004-2009 aanstuurden.

    Topambtenaren stelden in 2014 het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘ op - samen met medewerkers van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als “leerpark” er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: “In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. “

    4 Kopstukken inspectie: geen niveaudaling, onderwijs te kennisgericht

    Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op.

    In de inspectierapporten lazen we 25 jaar geregeld dat de leerkrachten te veel belang hechtten aan kennis, dat ze te weinig competentiegericht werkten, enz. Leerkrachten lagere school werden aangespoord te werken met een ontwikkelingsgerichte aanpak à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO. In reactie op onze O-ZONcampagne-2007 ontkenden de inspectiekopstukken dat er sprake was van niveaudaling. De inspecteurs zwaaiden met de memorie van toelichting bij de eindtermen: ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ 1996 - die pleitten voor allerhande vormen van het nieuwe leren: competentiegericht, vaardigheidsgericht, constructivistisch, zelfstandig leren, vakkenoverschrijdend leren… Op een recente bespreking van een doorlichtingsverslag merkte ik dat een inspecteur stelde dat de leerkrachten nog te weinig de vernieuwende visie in de ‘Uitgangspunten’ toepasten.

    In KLASSE van februari 2007 beweerden de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling; integendeel. We citeren even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“ Els Vermeire – nog steeds coördinerend inspecteur – beweerde: “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.”

    Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.”

    Els Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007: “Het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ zijn nog niet algemeen doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… en ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheidsopdrachten lezen, spreken en schrijven.

    5  Uithollers taalonderwijs

    5.1  Eenzijdige taalvisie s.o. van koepel katholiek onderwijs

    In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen.

    De leerplanvoorzitters stelden o.a.: “Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).” Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’.

    Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

    In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).” Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselementen’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

    5.2 Eenzijdige taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden

    De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: “De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel.” Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.

    In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel‘ Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ lezen we: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal .

    In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands –VON de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”. De VON-redactie pleitte eens te meer voor een “moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’. In de jaren zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling.

    5.3 Ex-leerplanvoorzitter pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs

    We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, e-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199). Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. 

    Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit ook voor vrij schrijven.

    Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?”

    Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).

    6 Taalachterstandsrelativisten en tegenstanders NT2-taalonderwijs

    Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen vermoedelijk niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: "Taalproblemen worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal, formalistisch, veel vaktermen, enz.

    Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig, geen extra NT2-taallessen. Zo kwam men volgens hen niet tegemoet aan de specifieke noden van anderstalige leerlingen. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.

    In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: “*dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). Die opstelling staat haaks op de visie in het Regeerakkoord.) Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te mainstreamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)

    Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op30.10. 2009 in De Morgen: “Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten

    Al 25 jaar pleiten we in Onderwijskrant voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.…

    7  Gelijkheidsdenken van onderwijssociologen

    Het regeerakkoord neemt ook ex pliciet afstand van het gelijkheidsdenken van onderwijssociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag, Mieke Van Houtte …. Het regeerakkoord staat haaks op hun voorstellen voor een radicale structuurhervorming van het s.o. Al 50 jaar verwachtten sociologen en beleidsverantwoordelijken ten onrechte veel GOK-heil van egaliserende structuurhervormingen van het s.o. Ides Nicaise liet al in een opiniebijdrage in De Tijd op 5 augustus 2019 blijken dat hij het regeerakkoord niet genegen is: “De N-VA wil af van de fetisj van het ‘verkeerd begrepen gelijkekansenbeleid’ volgens de partij de oorzaak waarom onze Vlaamse bollebozen minder goed presteren dan vroeger. Dit oorzakelijk verband is nergens bewezen.”

    8  Pleitbezorgers van contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs :

     zie bijdragen herover in vorige Onderwijskranten, over constructivisten binnen de commissie eindtermen wiskunde, het consructivime in het leerplan wiskunde 1ste gr. s.o.

    9 VLOR-medewerkers steunden nefaste hervormingen & publiceerden eenzijdige rapporten

    Al de dag van zijn aantreden bezorgden de VLOR-vrijgestelden minister Weyts een zak met hun VLOR -adviezen en VLOR-rapporten van de voorbije jaren. Ze beseften blijkbaar onvoldoende dat die veelal haaks staan op de letter en geest in het regeerakkoord. Enkele voorbeelden.

    De VLOR-medewerkers spraken drie professoren-hardliners aan voor het opstellen van het rapport ‘inclusief onderwijs’ van 1996. De VLOR heeft ook vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. De adjunct-secretaris-generaal A.S. die de pen vasthield, schaamde zich zelfs niet om kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers als uitspraken pro inclusie te vervalsen.

    In een nog vrij recent memorandum pleitte de VLOR overigens ook voor verdere stappen naar verdere & en bredere inclusie. De basisidee luidt: “Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.”

    De VLOR-medewerkers publiceerden in 2005 een rapport waarin prof. Kris Van den Branden opteerde voor eenzijdig 'taalvaardigheidsonderwijs'. De VLOR publiceerde in 2008 het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarvoor enkel vurige cgo-voorstanders werden aangesproken. Het VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’-2017 over ‘thuistaalgebruik en talensensibilisering‘ is opgesteld door voorstanders van intensief thuistaalgebuik die tegelijk tegenstanders zijn van intensief NT2- onderwijs. Van Avermaet & Van den Branden pakken er eens te meer uit met de vele zegeningen van intensief thuistaalgebruik op school.

    Ook in VLOR-adviezen werd de competentiegerichte aanpak gepropageerd. In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. Andere stemmen mochten niet aan bod komen.

    In het VLOR-advies van 10 februari 2011 over de hervorming s.o.: “Ook de VLOR is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en pas na de eerste graad te oriënteren. De VLOR vindt overigens dat leerlingen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle zes belangstellingsgebieden aangeboden moeten krijgen. En de vakken moeten vervangen worden door vakkenclusters.” De VLOR wou dus nog een bredere eerste graad dan in het decreet – geen opties dus in het tweede jaar die de keuze in het derde jaar mede bepalen.

    We lazen verder: “De VLOR deelt ook de analyse van de problemen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. De VLOR herkent de analyse dat een groeiende groep jongeren zich niet thuis voelt in het secundair onderwijs. De VLOR vraagt ook een grondige discussie over het nut van zittenblijven.” De VLOR onderschreef ook de kwakkels omtrent onze eerste graad: “te bruuske overgang, totale segregatie, veel te veel zittenblijvers in eerste graad, veel leerlingen voelen er zich niet thuis, de differentiërende en discriminerende optievakken moeten verdwijnen.” Om het zittenblijven te beperken wou de VLOR dat niemand nog overzat voor het eerste jaar; pas op het einde van de tweejarige cyclus mocht een oordeel geveld worden. Dus zomaar automatisch overgaan naar het tweede jaar.

    10 Klasse: spreekbuis overheid, propagandist ontscholing, veel stemmingmakerij

    Bij de opstart van het tijdschrift werd aan minister Coens de vraag gesteld of KLASSE geen truc was van het ministerie en de topambtenaren om zich intens te bemoeien met de pedagogische vrijheid van de leerkrachten en om ze te indoctrineren met de visie van de overheid. Coens schermde met de autonomie van de redactie. De redactie omschreef haar opdracht zelfvoldaan als volgt: “De autonome redactie slaagt er in om de verschillende doelgroepen te informeren, hun betrokkenheid te vergroten en de dialoog aan te zwengelen.”

    Maar KLASSE deed de voorbije decennia niet de minste inspanning om een open dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen. Integendeel, het stimuleren van dialoog en betrokkenheid stond niet eens in het KLASSE-woordenboek. KLASSE propageerde op de eerste plaats de visie en het beleid van haar opdrachtgever en sponsor. Ze fungeerde als de spreekbuis van het ministerie, de topambtenaren en het brede vernieuwingsestablishment.

    Voor de visie van de praktijkmensen omtrent effectief onderwijs, controversiële hervormingen, uitholling van het taalonderwijs… was geen ruimte. Geen ruimte ook voor enquêtes bij leerkrachten en directies. In 2007 lanceerde KLASSE heel even op de website een poll omtrent het oplaaiende debat over de niveaudaling en het kennisrelativisme. Toen de redactie merkte dat de overgrote meerderheid het O-ZON-standpunt van Onderwijskrant steunde, werd de poll vlug weggehaald.

    KLASSE schonk veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans opmaakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting - ook al in het plaatje van de ruïne op de kaft. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwi

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing
    21-12-2020, 13:13 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    15-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Callebaut en onderzoekster Ghyselen verheugen zich over poststandaardtaal-tijdperk
    Onderzoeker Anna-Sophie Ghyselen en ex-leerplanvoorzitter en begeleider Nederlands Ides Callebaut verheugen zich over het poststandaardtaal-tijdperk

    Deel 1: standpunt onderzoeker
    Deel 2: ex-leerplanvoorzitter Nederlands Ides Callebaut over het poststandaardtaal-tijdperk

    Deel 1 Anna-Sophie Ghyselen

    Ghislain Duchateau over lezing van Ghyselen over: 
    GESPROKEN NEDERLANDS IN VLAANDEREN
    Het einde nabij? Over de toekomst van het Standaardnederlands in Vlaanderen.

    Geplaatst op 9 december 2020

    In de reeks ‘Lichtpuntjes van het Nederlands’ vertelt Anne-Sophie Ghyselen over dialect, tussentaal en standaardtaal in Vlaanderen.
    Film Taalunie [40] / Neerlandistiek
    Fig. 1


    Anne-Sophie Ghyselen is postdoctoraal onderzoeker aan de vakgroep Taalkunde van de Universiteit Gent. Haar onderzoek focust op taalvariatie en -verandering in het Nederlandse taalgebied, doorgaans vanuit een kwantitatief, multivariaat, sociolinguïstisch perspectief en met een combinatie van productie- en perceptiedata. Haar doctoraatsverhandeling (Universiteit Gent, 2016) ging in op de vraag hoe het gesproken Nederlands in Vlaanderen – met zijn dialecten, standaardtaal en intermediaire taalvariëteiten – gestructureerd is en hoe het evolueert. Als doctor-assistent aan de Universiteit Gent (2016-2019) ging ze verder in op de vraag in welke mate taalvariatie systematisch is en begon ze ook aan de bouw van een gesproken corpus van zuidelijk-Nederlandse dialecten (samen met Anne Breitbarth, Jacques Van Keymeulen en Melissa Farasyn).

    Sinds 1 oktober 2019 werkt ze aan een onderzoek – gefinancierd door het Vlaamse Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek (senior postdoctoraal mandaat, onthaalinstellingen: UGent en KULeuven) – dat covariantiepatronen in het gesproken Surinaams- en Belgisch-Nederlands wil vergelijken, om de validiteit te testen van modellen die taalgemeenschappen karakteriseren op basis van de graad van systematische covariantie. Vanaf 1 oktober 2019 begeleidt ze ook als copromotor het geconcerteerde onderzoeksproject Productivity@work.

    Eigen & kritisch commentaar (pluralis majestatis) van Ghislain Duchateau 

    Haar presentatie van de thematiek rond taal is keurig, rijk geïllustreerd, informatief goed gestoffeerd en beslist voor vele taalliefhebbers meer dan het bekijken en beluisteren waard. Toch mag hier een persoonlijk polemiekje toch wel even, niet?

    Anne-Sophie behoort tot de taalkundigen in het Nederlands taalgebied die beweren (Reactie v Raf Feys: fantaseren) dat er in Vlaanderen nog maar weinig Standaardnederlands wordt gesproken.

    Dat hangt samen met haar taalkundige specialisering aan de Universiteit Gent. Ze is duidelijk variatielinguïste. Vandaar dat ze in de kleine kegel met Standaardnederlands bovenaan en onder in de ovaal de dialecten tussentaal plaatst in het midden van de kegelfiguur weliswaar met de dynamische pijl naar boven toe. (Fig.3) Opvallend in het artikel in dat verband is het karakteriseren van de kinderen in de Proximusreclame als tussentaalsprekers.

    Inzake uitspraak is dat geen tussentaal, maar nagenoeg zuiver standaardtaal.
    Ze noemt wel bij die kinderen enkele tussentaalkenmerkjes zoals het gebruik van gij en ge.
    Fig. 3

    Verder noemt ze ‘omgangstaal’ een opkomend woordgebruik voor wat eerder doorgaans ‘tussentaal’ wordt genoemd. Omdat wij geen professionele linguïsten zijn, zouden we ons daartegenover bescheiden moeten opstellen. Toch is het volgens ons behoorlijk onnauwkeurig. Waar in de kegel van haar slide in de presentatie tussentaal in het midden wordt geplaatst, hoort hij veel hogerop zeker voor die kinderen veel dichter bij de top, de standaardtaal. (Fig. 3)

    En ‘omgangstaal’ is niet een synoniem van ‘tussentaal’. Voor ons is ‘omgangstaal’ informeel Standaardnederlands. Wij allen in Vlaanderen spreken wel veelvuldig Standaardnederlands in tegenstelling tot wat in presentaties en in publicaties bij taalkundigen zeker bij sociolinguïsten wordt gesteld dat er nog weinig Algemeen Nederlands of Standaardnederlands wordt gepraat in Vlaanderen. Tegenover het formele taalgebruik in formele taalgebruikssituaties is er dat informele standaard-taalgebruik zoals dat voor ons omgangstaal is, wel licht voorzien van enkele niet erg opvallende tussentaalkenmerken in uitspraak, woordgebruik, morfologische en grammaticale karakteristieken. Omwille van de aanwezigheid in het taalgebruik van die niet opvallende tussentaalgegevens mogen we dat geen tussentaal noemen omdat de standaardtaligheid in dat taalgebruik veruit domineert tegenover tussentaligheid.

    We geven toe dat de grenzen niet steeds duidelijk te stellen zijn. Maar we mogen er toch nog wel bijvoegen dat bij de vele standaardtaalsprekers of omgangstaalsprekers de intentie mag worden verondersteld bewust of onbewust dat zij Standaardnederlands spreken.

    Vanaf het spreekgestoelte in de prestigieuze vergaderzaal van de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal en Letteren in Gent wordt formeel Standaardnederlands gesproken. In de wandelgangen en in de salons van KANTL tijdens de recepties wordt bijna exclusief informeel Standaardnederlands gesproken. De sympathieke Anne-Sophie Ghyselen hanteert in haar uiteenzetting in de presentatiefilm zelf toch Standaardnederlands. Dat doen wij toch ook in de klas, op school, in de kerk, bij de vele vergaderingen die wij meemaken. Tijdens de vergadering spreken we formeel Standaardnederlands. Voor, na en tijdens de koffiepauze spreken we doorgaans of bijna altijd informeel Standaardnederlands (mogelijk met licht Brabantse monoftongering van de ei en de ui of met licht hoorbare Limburgse intonatiemodulatie). Dat kunnen we dan omgangstaal noemen.
    Als we die communicatieve situaties over het algemeen beschouwen in het Nederlandse taalgebied mogen we wél stellen dat er veel meer formeel en informeel standaardtaal gesproken wordt dan door taalkundigen wordt verondersteld.

    Mogelijk is het haalbaar dat Sophie en ikzelf in een persoonlijk gesprek onze kleine polemiek verder kunnen zetten. Mijn speerpunt is dan dat informeel Standaardnederlands omgangstaal is en haar speerpunt is dat tussentaal omgangstaal is. Met genoegen ergens aan tafel met elk een glaasje tussen ons in, wanneer dat weer toegelaten is.
    -----
    Deel 2: Ex-leerplanvoorzitter Callebaut pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs

    We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199).
    Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord.

    Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat.
    Dit komt ook tot uiting in stellingen als:

    “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz.

    *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'.

    *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit ook voor vrij schrijven.

    Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980. 

    In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut  overigens dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?”


    Dr. Anne-Sophie Ghyselen | Faculteit Letteren en Wijsbegeerte - Onderzoeksportaal
    RESEARCH.FLW.UGENT.BE
    Dr. Anne-Sophie Ghyselen | Faculteit Letteren en Wijsbegeerte - Onderzoeksportaal
    Anne-Sophie Ghyselen is a postdoctoral researcher at the linguistics department of Ghent University. Her research focuses on language variation and change in the Dutch language area, generally adopting a quantitative, multivariate, sociolinguistic perspective and integrating both production and perc...


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN, taalonderwijs
    15-12-2020, 08:21 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    10-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholende & niveaubedreigende ZILL-onderwijsvisie katholiek onderwijs

    Reformpedagogische & ontscholende ZILL-onderwijsvisie van katholiek onderwijs: rampzalig!

    1 Perspectiefwissel: ’we startten met leeg blad’

    Vooraf: in vroegere bijdragen in Onderwijskrant analyseerden we al 7 officiële  rapporten  over de toekomst van het Vlaams onderwijs - vanaf het rapport 'De Nieuwe School in 2030' van 2014 opgesteld door kopstukken van de administratie, de VLOR en de KBS tot en met de eindrapporten van de Consultatiecampagene van LeRensbelang  van minister Crevits. In die rapporten wordt in sterke mate aangestuurd op een radicale ontscholing van het onderwijs. We vermeldden ook al dat de GO!-kopstukken ook geregeld stellen dat lesgeven voorbijgestreefd is - en ook Dirk Van Damme (OESO) drukte al herhaaldelijk zijn ongerustheid uit over de onderwijsvisie die het GO! de voorbije jaren propageerde. In deze bijdrage drukken we onze bezorgdheid uit over de recente onderwijsvisie die de koepel van het katholiek onderwijs propageert in  de ZILL-onderwijsvisie. Veel onderwijsmensen maken zich al lange tijd veel zorgen over de ontscholing en niveaudaling, maar tegelijk merken we dat kopstukken van de onderwijskoepels en van de VLOR, topambtenaren van het ministerie, enz. de voorbije jaren en in het perspectief van de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen aansturen op verdere ontscholing.  

    In ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk’ lezen we: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei - en ontwikkelkracht van kinderen” (Bijdrage in In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016).

    ZILL: “Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten ook de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is”; aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. Elders lezen we dat de tafels van x niet langer verbonden zijn met het tweede leerjaar: de rappe kunnen die leren in het eerste leerjaar, de tragere in het derde en de rest in het tweede leerjaar.

    Net als opsteller van het reformpedagogisch leerplan-1936 , Leo Roels, beweren de ZILL-tenoren dat hun leerplan een revolutie viseert. Eindelijk, eindelijk, zullen de leerlingen ’zin in leren’ en ook ’zin in leven’ krijgen. Ze manifesteren zich als onheilsprofeten, stellen ons onderwijs, zelfs ons degelijk wiskundeonderwijs, ... als problematisch voor, en beloven de verlossing uit de ellende. Het wervend etiket ‘zin in leren’ is m.i. ontleend aan het gelijknamig boek van Luc Stevens; de ZILL-visie vertoontoverigens veel overeenstemming met die van de Nederlandse ontscholer.

    3 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren, intrinsieke motivatie

    De ZILL-architecten beweren dat hun nieuwe visie “aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie.” Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die die perfect aansluit bij de reformpedagogische refreintjes van Decroly, Freinet, Dewey ... van een eeuw geleden en van het leerplan-1936. Het is de visie die we zelf al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden, die ook volop doordrong in de constructivistische uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, ...

    Zin in leren = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden = onzin! Kris De Ruysscher: “De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat op het feit dat wij vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: ‘Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.”

    Frater Anselme formuleerde al in 1938 rake kritiek op het pleidooi voor het afstemmen van het onderwijs op de intrinsieke motivatie in het leerplan-1936: "De rol van de school bestaat er in kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/ cultuur door te geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze uiteindelijk ook zelf interessant zullen vinden, ze moeten ze iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.“

    De meeste praktijkmensen en leerpsychologen vinden dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultaat zijn van het leerproces, dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Zo ervaren de leerlingen de ‘zin van het leren’ en krijgen ze ‘zicht op de zin van leven en cultuur’. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling en verdiend welbevinden, is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden en om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen ook dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden zinvol is, zonder dat een leerkracht zelfs telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

    4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw

    ZILL opteert net als het leerplan-1936 voor totaliteitsonderwijs “waarbij de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden. Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuiglijke ontwikkeling’ en ‘loopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage - net als in het leerplan-1936. Het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de wiskundige berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?

    ZILL: “En als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één en dezelfde les aan te pakken.” De leerkracht zou idealiter dus ook bij de voorbereiding van zijn les alle ontwikkelvelden/vakken bewust moeten betrekken. Men kan dan in de les vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz.

    De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en het niet beklijven van de leerinhoud - aldus ook de kritiek op het leerplan van 1936.

    Er zijn volgens ZILL in principe geen leergebieden/ vakken meer; maar dit is wel een staaltje van ZILL-blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf overigens voortdurend over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. En enkele leerstofpunten zoals de oppervlakteberekening van de cirkel vielen weg.

    Ook geen systematisch zaakvakkenonderwijs

    De kennis van natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde ging spectaculair achteruit. Engeland, Frankrijk & Nederland werken voor wereldoriëntatie weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er begin de jaren 1990 op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn. Tevergeefs. Samen met anderen stelden we destijds toch voor geschiedenis en aardrijkskunde een cursorisch leerpakket op, Tijdwijzer en Ruimtewijzer (Uitg. Pelckmans); maar vanuit de begeleiding en inspectie kwam hier kritiek op.

    In mijn boek Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, 2000) houd ik een uitvoerig pleidooi tegen plakwerkintegratie en totaliteitsonderwijs, en voor voldoende cursorische aanpak van de zaakvakken in de hogere leerjaren - samen met een beschrijving van een leerlijn voor geschiedenis in de hogere leerjaren, een uitgewerkte modelles over de eigenschappen van de lucht, enz. De opstellers van de nieuwe eindtermen kunnen in dit boek inspiratie vinden voor zowel de cursorische als voor de thematische wereldoriëntatie.

    Geen klassieke methodes/leerboeken meer, geen jaarklassen-aanpak

    KDR: “Met ZILL dagen we ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL dus niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende als voor de zwakke leerling.”

    Belangrijke rol van (goede) methodes

    De koepelkopstukken beschouwen de klassieke methodes per leerjaar als een hinderpaal. Niets is o.i. minder waar. Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar voor de meeste vakken heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen besteedt de overheid heel veel aandacht aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er vaak prioriteit nummer 1. De leerboeken/methodes vervullen als ondersteunende instrumenten voor de leraar een belangrijke rol. Ze verschaffen hen dagelijks gedetailleerde uitwerkingen die slechts impliciet besloten liggen in de leerplannen, maar meer in de methodes, de praktijkervaring, en de traditie van de vakdisciplines,

    Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines die meestal participeren aan de opstelling van wiskundemethodes e.d. De leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen en methodieken. Zo stelden een aantal uitgeverijen een leesmethode op die een instrumentalisering is van mijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen. Die methodiek vereist tegelijk wel dat de leerkrachten ook nog een aantal tactieken moeten toepassen die men niet in een leesmethode kan gieten; maar die methodes zijn toch een belangrijke steun. Via methodes weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een bepaald leerjaar, en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben. Niet enkel duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, maar nog meer de leerboeken zorgen voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de verschillende scholen en schoolnetten; belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet veranderen. Methodes bieden verder ook een belangrijke steun voor zorg- of remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen, voor de ouders, voor leerlingen die wegens ziekte een aantal lessen missen, bij het afstandsonderwijs van de voorbije maanden, ...

    Leerboeken/methodes liggen mede aan de basis van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Dit alles staat haaks op de hetze die de voorbije eeuw gevoerd werd tegen het gebruik van leerboeken/ methodes, ook door Decroly, Freinet, het leerplan1936 ... Het niet langer gebruiken van klassieke methodes en het werken met radicale differentiatie zou leiden tot een grote niveaudaling en tot een enorme uitbreiding van de werklast.

    5 Eenzijdige & controversiële ontwikkelingsaanpak van kleuteronderwijs doortrekken in l.o.!??

    ZILL wil naar eigen zeggen de ontwikkelingsgerichte & kindgerichte aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak in het kleuteronderwijs: te weinig aandacht voor intentionele aanpak, voor doorgedreven woordenschat- en taalonderwijs, voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs,...

    ZILL legt die kritiek naast zich neer en pleit geenszins voor een meer uitgebalanceerde aanpak van het kleuteronderwijs waarop de voorbije jaren door Onderwijskrant, en in binnen- en buitenland wordt op aangestuurd (zie b.v. Effectief kleuteronderwijs & pre-academische kennis/vaardigheden in Onderwijskrant nr. 181, 2017). Merkwaardig genoeg wil ZILL die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak doortrekken in het lager onderwijs.

    6 Klassiek wiskundeonderwijs in vraag gesteld & geen correctie voor uitholling taalonderwijs

    Vanuit de keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, stelden ZILL-verantwoordelijken plots het klassieke  wiskundeonderwijs in vraag. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ (school & visie, 2015) dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten: de richting va  contextueel & zelfontdekkend rekenen à la Freudenhtal Instituut  (zie uitvoerige analyse en kritiek in Onderwijskrant 176, 2016).

    Vanaf de jaren ‘80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997, maar niet in het leerplan lager onderwijs-1998 dat we mede opstelden. Zelf bestrijden we al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs

    wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie – en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. In het leerplan van 1998 namen we ook expliciet afstand van het contextueel en constructivistische rekenen.

    De koepelkopstukken bestempelen de visie in het leerplan wiskunde-1998 dat op veel lof en instemming kon rekenen als slecht. Erger is nog dat ZILL geen rekening houdt met de vele kritiek op de taalleerplannen, het tekort aan structuur voor wereldoriëntatie, ... In de hierop volgend bijdrage verwoordt de ervaren onderwijzer Jef Boden vrij goed deze en andere knelpunten in ons basisonderwijs.

    7 Besluiten

    Indien de leerkrachten de ontscholende ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs volgen, dan krijgen we straks een enorme niveaudaling. Gelukkig is zo'n visie in de praktijk wel moeilijk toepasbaar. We merken tegelijk dat de ZILL-verantwoordelijken geen rekening hielden met de scherpe kritiek op hun uithollende taalleerplannen van 1998, op het leerplan wereldoriëntatie, enz.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZILL
    10-12-2020, 12:18 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    07-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door veelal nefaste hervormingen: deel 6 Minister Hilde Crevits: 2014-2019

    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door veelal nefaste hervormingen:

    deel 6 Minister Hilde Crevits: 2014-2019

    Instaptoets voor leerkrachten. basisond. & regentaat , universitaire masteropleiding ba.o. Instaptoets voor studenten

    Instaptoets

    Vanaf 2018 werd voor de geïntegreerde lerarenopleidingen een verplichte instaptoets ingevoerd. Voor de bacheloropleiding lager onderwijs gaat het om Nederlands (60 min.), Studievaardigheden en motivatietest (15 min.), Frans (90 min.) & Wiskunde (45 min.) Voor regentaatsstudenten betreft het: Nederlands (60 min.) Studievaardigheden en motivatietest (15 min.) Het is de bedoeling dat minder studenten afvallen tijdens de opleiding.

    Minister Crevits en co hopen dat zo de opleidingen aantrekkelijker zullen worden voor sterkere studenten. 

    Zelf vrees ik eerder voor het omgekeerde: sterkere studenten die twijfelen tussen een lerarenopleiding en een opleiding maatschappelijk werk, zullen wellicht voor die laatste kiezen omdat daarvoor geen instaptoets wordt vereist.

    Vanaf eerste jaar universitaire lerarenopleiding: educatieve master wiskunde, enz.

    Voor de universitaire lerarenopleiding daagden er al te weinig kandidaten op. Daar wilden minister Crevits en co aan verhelpen. Vanaf september 2019 kan je voortaan aan de universiteit als student al vanaf het eerste jaar kiezen om leraar te worden voor je studiedomein. Voorheen kon men de universitaire lerarenopleiding voor wiskunde b.v. pas na de masteropleiding volgen. Vanaf 2019 kan men al vanaf het eerste jaar kiezen om enkele pedagogische en didactische vakken te volgen. Na drie jaar kan men dan bewust opteren voor een zogenaamde educatieve master wiskunde en afstuderen als leraar wiskunde voor de hogere jaren in het middelbaar onderwijs. Ik stel vast dat er al bij al niet zoveel kandidaten zijn voor zo’n opleiding en dat studenten vaak die pedagogische vakken niet zo interessant vinden. We zijn ook benieuwd hoeveel er na 3 jaar uiteindelijk zullen kiezen voor de educatieve master.

    Masteropleiding voor basisonderwijs - 2 vormen

    In het Biesta-evaluatierapport over de lerarenopleidingen van 2013 wees die evaluatiecommissie nog een vermastering van de studies voor onderwijzer en regent af. Ook Dirk Van Damme (OESO) liet weten dat hij geen heil verwachtte van een masteropleiding voor onderwijzers en regenten.

    De Christelijke Onderwijsvakbond(COV) en de katholieke onderwijskoepel lanceerden in maart 2017 een voorstel voor een masteropleiding voor de leraren basisonderwijs: een volledig universitaire opleiding en anderzijds een masteropleiding na de gewone geïntegreerde bacheloropleiding.

    De pleitbezorgers beweren dat dergelijke masters de kwaliteit van het onderwijs zullen versterken en het beroep aantrekkelijker zullen maken. Het COV en Katholiek Onderwijs Vlaanderen benadrukten dat zo'n master inzetbaar moet zijn in alle leergebieden en alle leerjaren van het basisonderwijs (lager én kleuter dus) - en vertrouwd met de geïntegreerde aanpak in het basisonderwijs. Academisch opgeleide masters kunnen volgens hen de onderwijskwaliteit verhogen: door het analyseren en interpreteren van data, het vertalen van onderzoek naar schoolpraktijk, het bouwen van bruggen tussen onderzoek en praktijk, het introduceren van nieuwe wetenschappelijke inzichten in de school, en het verdiepen van leergebieden.

    Ze voorzien twee opleidingstrajecten, die telkens eenzelfde studieduur omvatten en die volgens hen vergoed moeten worden volgens de salarisschaal 501 van leraar-licentiaat.

    (1) Academische bachelors pedagogische wetenschappen (en aanverwante disciplines) kunnen rechtstreeks instromen in een educatieve masteropleiding basisonderwijs van 120 studiepunten, die hen specifiek voorbereidt om als leraar in het basisonderwijs aan de slag te gaan. Ik geloof niet dat velen die keuze zullen maken.

    (2) Professionele bachelors kleuter- en lager onderwijs kunnen achteraf een masteropleiding basisonderwijs volgen: een schakelprogramma van 60 studiepunten dat hen toegang geeft tot een masterprogramma van eveneens 60 studiepunten, waarin ze hun kennis en vaardigheden als leraar academisch verbreden en verdiepen. Dit soort vermastering bestaat in zekere zin al enkele jaren.

    Ook de Algemene Raad van de VLOR pleit voor masters, maar verbindt hier voorwaarden aan, o.a. ook een hogere verloning (advies 23 november 2017). ACOD-Onderwijs en VSOA-Onderwijs stellen: 'De hogescholen zijn perfect in staat om in drie jaar onderwijzers en kleuteronderwijzers te vormen die over alle competenties beschikken die nodig zijn om het als professional waar te maken in een dagelijkse klaspraktijk'. De Vereniging van Vlaamse Leerkrachten (VVL) sprak zich al eind 2011 uit tegen een vermastering (zie bijlage 1).

    Zelf verwacht ik weinig heil van de volledig academisch gevormde masters, en van de combinatieprofessionele bachelor en academische master.

    (1) Dit zou m.i. vooreerst leiden tot nog minder i.p.v. meer kandidaat-leerkrachten. Weinig universitaire studenten zullen na hun bachelor zo’n educatieve master kiezen. De leerkrachten die na hun opleiding nog een masteropleiding volgden, fungeren meestal als gewone leerkrachten, maar vinden dit vaak frustrerend. Als die een andere taak moeten krijgen, dan hebben we nog minder leerkrachten om les te geven.

    (2) Problemen met twee soorten onderwijzers & verloningen voor hetzelfde werk. We krijgen dan ook onderwaardering voor de gewone opleiding, en dit leidt tot minder kandidaten. En wie zal al die extra uitgaven betalen?

    (3) Men houdt ook geen rekening met de nefaste gevolgen van het universitair maken van de Franse lerarenopleidingen vanaf 1989: een enorme niveaudaling en vervreemding van de klaspraktijk. Het zijn toch ook in Vlaanderen vooral de onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders die uitpakten met pedagogische hypes die tot een niveaudaling leidden.

    Minister Crevits beloofde in 2017 dat ze inhoudelijk werk wou maken van zo'n educatieve master voor het basisonderwijs, maar wou met de sociale partners nog spreken over vragen zoals: "Hoe verloon je die master in het basisonderwijs? En wat dan met de master die nu al in de eerste graad van het secundair onderwijs werkt?", enz.

    Besluiten op reeks bijdragen over evolutie van de leraren-opleidingen

    Ik maak me al bijna 40 jaar grote zorgen over de vele hervormingen die bijna steeds een nefaste invloed hadden op de evolutie van onze lerarenopleidingen. Gelukkig konden we samen met anderen via de nodige strijd tegen hervormingsplannen en via lippendienst een en ander voorkomen of milderen.

    Jammer genoeg leidden de vele hervormingen toch tot een aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen. Andere hervormingen maakten het beroep van onderwijzer en regent minder aantrekkelijk. Dit alles leidde mede tot een daling van het aantal kandidaat-studenten en tot het lerarentekort van de voorbije jaren. Dit ging ook gepaard met een daling van de rekrutering van sterkere studenten.

    Met de tweejarige opleiding (1970-1986) leidden we leraren op die later met hun leerlingen wereldtopscores bereikten. In geval van nood zou zo'n opleiding voor geselecteerde & gemotiveerde studenten een oplossing kunnen bieden & aantrekkelijk zijn vooral ook voor sterkere studenten. In de jaren 1960 was er overigens al eens een eenjarige (nood-) opleiding.

    Uit het verhaal over het lot van de lerarenopleidingen kunnen we ook veel leren omtrent wat er zoal mank loopt in ons onderwijsbeleid, in de beleidsadvisering en in de beleidsevaluatie

    Bijlage 1 VVS (Vereniging Vlaams Leerkrachten) 15 december 2011 Standpunt tegen vermastering lerarenopleiding

    Het spreekt voor zich dat een vermastering van de initiële lerarenopleiding tal van consequenties heeft voor de studenten. VVS is voor een kwaliteitsverhoging van de lerarenopleiding en wil hier vervolgens ook constructief aan meewerken. De vermasterde lerarenopleiding is echter geen oplossing is voor de problemen die Minister Smet meent op te merken.

    VVS betwijfelt of een vermastering de beoogde kwaliteitsverhoging zal meebrengen.

    1) PERCEPTIEPROBLEEM

    Meer en meer opleidingen worden momenteel omgevormd naar een masteropleiding, dit past binnen het perceptieprobleem waarmee de huidige maatschappij momenteel te kampen heeft. Steeds meer en meer wordt er gestreefd naar het behalen van een masteropleiding. Dit heeft als gevolg dat studenten binnen een professionele opleiding en haar alumni ondergewaardeerd worden. Hierbij wordt er vergeten dat een professionele bachelor een volwaardig diploma bezit en perfect een job kan beoefenen.

    Het profiel tussen een professionele en een academische opleiding is verschillend, maar dat is net een grote meerwaarde. De lerarenopleiding is momenteel een professioneel gerichte opleiding omdat de opleiding een zeer grote focus heeft op de praktijk van het lesgeven. Tijdens deze opleiding komt een student in contact komen met enerzijds de theoretische achtergrond die hij of zij nodig heeft om in het onderwijs te staan en anderzijds de

    1 Guy Tegenbos, Toekomstige leraars moeten jaar langer studeren, woensdag 26 oktober 2011.(http://www.nieuwsblad.be/article/detail.aspx...)

    2 praktische ervaring.

    Het belang van deze praktische ervaring mag niet onderschat worden, zonder leerkrachten die didactisch sterk onderbouwd zijn, zal er immers geen kwaliteitsvol onderwijs zijn.

    2) BUDGETTAIRE KOST

    Wanneer de opleiding tot professionele bachelor in het onderwijs zou vermasteren, betekent dit dat studenten minstenseen jaar extra zullen studeren. Dat zorgt voor een stijgende kost aangezien er immers tal van extra studenten hun onderkomen moeten vinden in deze instellingen, instellingen die nu al kampen met een capaciteitsprobleem.3

    Ook zullen studenten een jaar langer inschrijvingsgelden moeten betalen. Hiernaast zijn er ook nog de sociale voorzieningen waarover zal moeten nagedacht worden, ook deze zullen moeten extra middelen moeten krijgen.

    Naast deze sociale gevolgen voor de student, zijn er ook maatschappelijke kosten aan een vermastering verbonden. De overheid zal het extra jaar immers moeten financieren. Wanneer er geen extra financiële middelen voorzien worden, zal het verhogen van de kwaliteit van de opleiding zeer moeilijk worden.

    3) HIERNAAST ZAL NIET ALLEEN DE HERVORMING VAN DE OPLEIDING VOOR EXTRA KOSTEN

    ZORGEN. WANNEER DE AFGESTUDEERDE LEERKRACHTEN NADIEN WORDEN AANGENOMEN, MOETEN ZIJ VERGOED WORDEN OP MASTERNIVEAU. DIT ZAL VOOR EEN GROTE MEERKOSTZORGEN BIJ DE OVERHEID.KWALITEITSBEVORDERING

    4 Onze pas afgestudeerde leerkrachten zijn zowel inhoudelijk als didactisch zeer onderbouwd.

    VVS stelt zich dan ook de vraag wat men de leerkrachten in dit extra masterjaar, zal laten doen. Wanneer men deze voornamelijk meer stage zal laten volgen zal men met een nog groter tekort van stageplaatsen kampen.

    Uiteraard kan men de dit extra jaar ook inhoudelijk invullen. De vraag is echter of dit een grote meerwaarde zal hebben voor de studenten en of dit zich vervolgens ook zal uiten door middel van een kwaliteitsverbetering op de werkvloer. Voor VVS moet de lerarenopleiding sterk praktijkgeoriënteerd blijven.

    De weg die je aflegt tot het behalen van je diploma van bachelor in het onderwijs is immers nog maar de eerste fase van je opleiding tot leerkracht, de tweede vangt aan bij de start van je loopbaan en eindigt bij het einde ervan. Leerkracht zijn leer je uit ervaring, het is een beroep dat zeer maatschappij-verbonden is en dat jaarlijks veranderd en evolueert. Voornamelijk de eerste jaren zijn moeilijk vormen een uitdaging voor veel beginnende leerkrachten doordat ze nog onvoldoende over ervaring beschikken. Tijdens deze periode zou men echter wel aan kwaliteitsbevordering kunnen doen door deze leerkrachten meer te ondersteunen.6

    VVS pleit er voor eerst de evaluatie van de lerarenopleiding te finaliseren voor structurele ingrepen te doen. Er moet met andere woorden zicht gekregen worden of het kwaliteitsprobleem zich effectief stelt (cijfergegevens ontbreken) en indien dat zou zijn, in welke mate.

    De lerarenopleiding heeft door de jaren heen te kampen gehad met een imagoprobleem. Vroeger hadden leerkrachten een hoge maatschappelijke status. Momenteel zijn leerkrachten deze rol verloren, dit onder andere doordat de ouders van de huidige kleuters en leerlingen even hoog of hoger geschoold zijn. Door dit verzwakte imago zouden de studenten minder kiezen voor een opleiding tot bachelor in het onderwijs. Als oplossing hiervoor ziet minister Smet vervolgens de vermastering van de lerarenopleiding. Wanneer de lerarenopleiding immers een masteropleiding zou zijn, zouden de leerkrachten over het algemeen hoger of gelijk geschoold zijn met de ouders van de kleuters en leerlingen.

    Het lijkt VVS echter vreemd om het rekruteringsprobleem aan te pakken door programmawijziging. Het zou echter beter zijn wanneer de overheid tijd en middelen zou steken in een zoektocht naar een oplossing voor een onderwaardering van de professionele bachelors.

    Wanneer men kiest voor een beroep als leerkracht is dit vaak omdat men op een zeer praktische manier met theorie wil bezig zijn en omdat men leerlingen informatie wil bijbrengen. Het zou vreemd zijn om aan dergelijk praktisch beroep een zeer theoretische opleiding te koppelen. Op deze manier representeert de inhoud van de opleiding deze van het beroepsleven amper. Dit zou ten allen tijde moeten vermeden worden. Het onderwijs heeft immers voornamelijk nood aan gepassioneerde lesgevers, niet aan theoretici voor de klas.

    De problematiek betreffende de rekrutering van leerkrachten ligt vervolgens dus niet aan de inhoud van de opleiding, maar aan de blijvend verminderende waardering voor de leerkracht. De verminderende waardering van de leerkracht is echter niet de enige oorzaak van het tekort aanleerkrachten. Het is echter ook zo dat veel leerkrachten de eerste jaren problemen ondervinden bij het vinden van een vaste job. De leerkrachten moeten vaak van de ene interimbetrekking naar de andere gaan. Dit schrikt veel afgestudeerden af waardoor ze kiezen voor een vast beroep binnen een andere sector, met een leerkrachtentekort tot gevolg.

    5) INTERNATIONALE VERGELIJKBAARHEID.

    Ook de internationale vergelijkbaarheid vormt een argument tot het omvormen van de opleiding professionele bachelor in het onderwijs tot een masteropleiding. Wanneer deze opleiding in Vlaanderen zou hervormd worden zou ze immers op hetzelfde niveau terecht komen van deze in het buitenland. Hier dient echter een kanttekening bij gemaakt te worden. Het is inderdaad in een tal van andere landen de opleiding tot leerkracht vier of zelfs vijf jaar bedraagt, maar soms is het in deze landen zo dat het secundair onderwijs er geen zes jaar bedraagt.

    Bijvoorbeeld: In Nederland duurt de opleiding tot onderwijzer vier jaar. Wanneer het traject van kleuter tot en met afgestudeerde van het secundair onderwijs zonder problemen verloopt beginnen ze aan de opleiding tot leerkracht in het jaar waarin ze 17 worden. In Vlaanderen daarentegen duurt de opleiding tot onderwijzer drie jaar maar wordt aangevangen in het jaar dat de student 18 wordt, dit uiteraard op voorwaarde dat het voorafgaande traject vlot verloopt.

    Dit verschil binnen de onderwijssystemen kan ervoor zorgen dat er bij de internationale vergelijkbaarheid van de opleidingen te kort door de bocht gegaan wordt. Andere contexten waar ook rekening mee gehouden dient te worden zijn:

    - niveau van het secundair onderwijs, - status van het beroep, - salaris, - soorten leraars, - vereist aanvangsniveau, - in de meeste landen van Europa is er weinig of geen systematisch kleuteronderwijs. Het gaat vaak om vormen van (betalende) kinderopvang, ressorterend onder een ministerie van bv. sociale zaken.

    -----------

    Bijlage 2

    In de Visietekst Leraar en Lerarenopleiding 2025 van 15 juni 2015 formuleerde de Associatie KULeuven tal van verregaande en dure voorstellen.

    Inzake leerkrachten voor het basisonderwijs voorzien zij naast gewone leerkrachten ook nog tal van anders-opgeleide ondersteuners:

    * professionele bachelors in onderwijs die (tijdens hun lerarenloopbaan) via een promotietraject aan een universiteit een academisch masterdiploma hebben behaald

    *masters in de pedagogische wetenschappen, orthopedagogiek, informatica, logopedie, ... of andere vakinhoudelijke expertises (bv. taal- en letterkunde, lichamelijke opvoeding, fysica…) die, afhankelijk van de noden van de school, worden ingezet als ondersteuners binnen de schoolcontext op het vlak van beleidsvoering, begeleiding van onderwijsinnovaties en onderzoekend handelen, ondersteuning van vakwerkgroepen en professionele leergemeenschappen, zorgverbreding, enz., of als bijzondere leermeestersom specifieke vakken/leergebieden te verzorgen (bv. Frans, wetenschappen, technologische opvoeding, godsdienst, moraalwetenschappen, lichamelijke opvoeding).

    De lerarenopleiding in 2025

    De initiële opleiding van de leraar, het loopbaanverloop, de professionele ontwikkeling en de statuten van de leraar dienen coherent en gelijktijdig ontwikkeld te worden. Hieronder formuleren we enkele belangrijke uitdagingen voor de vormgeving van de toekomstige lerarenopleiding.

    Een lerarenopleiding op 3 kwalificatieniveaus

    Om bovenstaande uitdagingen aan te gaan, is een kwaliteitsvolle lerarenopleiding essentieel. Een eerste, noodzakelijke, stap is het inschalen van de (specifieke) lerarenopleidingen in de Vlaamse kwalificatiestructuur. Het vastleggen van de kwalificatieniveaus van alle lerarenopleidingen is immers een noodzakelijke voorwaarde om het leraarschap ernstig te nemen. Ook voor de buitenlandse erkenning van het Vlaamse diploma van leraar is een duidelijk kwalificatieniveau van belang. We moeten af van een onaantrekkelijk diploma van onduidelijk niveau dat buiten de Vlaamse kwalificatiestructuur staat. Om de hoogste kwaliteit in de lerarenopleiding te bereiken, moet deze aansluiten bij het niveau van de basisopleiding. We moeten dus op onderwijskwalificatie focussen en niet op beroepskwalificatie. Er worden daarom drie soorten lerarenopleidingen onderscheiden:

     Een specifieke lerarenopleiding op niveau 5 (voor wie enkel beschikt over een diploma secundaironderwijs) in de hogescholen;

     Een professionele lerarenopleiding op niveau 6 (voor bachelors) in de hogescholen;

     Een academische lerarenopleiding op niveau 7 (voor masters) in de universiteiten en de Schools of arts.

    Op elk van deze niveaus wordt samenwerking met CVO’s gefaciliteerd. Zowel op niveau 6 als op niveau 7 bestaan twee varianten, namelijk een aansluitende specifieke lerarenopleiding en een geïntegreerde lerarenopleiding. Op niveau 6 betekent dit:

     Een geïntegreerde lerarenopleiding: 180 sp, met zowel vakinhoudelijke, vakdidactische als

    pedagogisch/onderwijskundige vorming (de huidige BAKO, BALO en BASO opleidingen). Afhankelijkvan de plannen m.b.t. de hervorming van LO en SO kan de BASO eventueel omgevormd worden tot een opleiding voor leraren in 3egraad LO en 1e graad SO.

     Voor houders van een diploma van een vakgespecialiseerde professionele of academischebacheloropleiding richten de hogescholen een verkorte bachelor in, of een aansluitende SLO van 60 sp. Er zijn ook verkorte trajecten waarmee professionele bachelors worden opgeleid voor het lesgeven in een ander onderwijsniveau (bv. van BASO naar BALO). Voor het SLO-traject voor academische bachelors wordt samengewerkt met de universiteiten.

    Op niveau 7 betekent dit:

     Een geïntegreerde lerarenopleiding: gedeeltelijke of volledige integratie van de SLO-opleidingsonderdelen (60 sp) in de academische basisopleiding, waar mogelijk voor de discipline inde vorm van een “educatieve master” (zie 4.4).

     Een aansluitende SLO van 60 sp voor houders van een diploma van een vakgespecialiseerde masteropleiding, georganiseerd door universiteiten en schools of arts.

    Om houders van een masterdiploma optimaal voor te bereiden op hun opdracht als (vak)leraar, moeten zij hun lerarenopleiding volgen op masterniveau, binnen de universiteiten of de schools of arts. Het is binnen de context van een onderzoeksinstelling dat een student zijn of haar vakinhoudelijke competenties op het masterniveau kan koppelen aan de inzichten en onderzoekende houding die binnen een academische lerarenopleiding horen. CVO’s die trajecten voor leraren met een master-achtergrond willen aanbieden, doen dat in samenwerking met een universiteit, in een opleiding die leidt tot een academisch diploma van

    .2. Een hoogstaande opleiding

    De lerarenopleiding moet gemotiveerde en geëngageerde studenten aantrekken. Het gaat daarbij zowel over generatiestudenten als over zij-instromers. In een oriëntatieproces, dat begint in het secundair onderwijs, worden niet enkel vaardigheden getest, maar wordt ook gepeild naar de motivatie om voor de opleiding te kiezen. De opleiding realiseert de basiscompetenties, maar is meer dan het louter aanleren van technische kennis en vaardigheden. Het gedrag van leraren wordt immers in grotere mate bepaald door hun identiteit dan door hun competenties. In de opleidingsdidactiek moeten daarom reflectie en onderzoek centraal staan, opdat de competenties beter zouden aansluiten bij het professionele zelfbeeld van toekomstige leraren . Door het disciplinaire future self van de studenten aan te spreken en uit te dagen kunnen de opleidingen hen stimuleren tot diepgaand leren (Gosselink & Pollefeyt, 2014). Bij die identiteitsontwikkeling staat het bovengenoemde profiel van leraar (zie paragraaf 2) centraal en wordt rekening gehouden met de achtergrond van de verschillende studenten.

    Alle lerarenopleidingen worden gekenmerkt door praktijkgerichte onderzoeksvaardigheden (aangepast aan het kwalificatieniveau), een continue synergie tussen theorie en praktijk (stage), een intensieve stagebegeleiding, een balans tussen vakspecifieke en generieke competenties, het ontwikkelen van een zorghouding, het verstrekken van feedback en een directe dialoog tussen student en begeleiders. Bijzondere aandacht gaat er naar het ontwikkelen van een bewustzijn rond socio-culturele diversiteit, dat betrekking heeft op het leren in diversiteit en het leren voor diversiteit (Wouters e.a., 2014), bijvoorbeeld via (verplichte) stageopdrachten waarbij studenten ondergedompeld worden in de leefwereld van specifieke doelgroepen.

    In academische en professionele lerarenopleidingen zijn opzet en inhouden van het curriculum gebaseerd op (inter)nationaal en recent onderzoek, waaraan de eigen lerarenopleiders actief deelnemen. Universiteiten en hogescholen moeten beschikken over voldoende middelen om (vak)didactisch onderzoek uit te voeren en studenten hierin in te leiden. Het (vak)didactisch onderzoek stimuleert en onderbouwt innovatie in vakdidactische methodes die in de lerarenopleiding worden uitgebouwd, en wordt in de stage ook vertaald naar praktisch handelen. De studenten worden uitgedaagd om ook zelf de rol van onderzoekende leraar op zich te nemen.

    Binnen de academische lerarenopleiding voor masters worden keuzetrajecten (theoretische opleidingsonderdelen, oefeningen, stage) aangeboden waarbij de student zich kan specialiseren in functie van een onderwijsopdracht in het hoger of volwassenenonderwijs. Op termijn zouden dergelijke trajecten kunnen uitgroeien tot een heuse opleiding voor docenten, al mag zij niet in de plaats treden van de interne professionaliseringsinitiatieven voor startende docenten in het hoger of volwassenenonderwijs.
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 14:41 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 5 minister Pascal Smet: 2009-2014
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door nefaste hervormingen:
    deel 5 Minister Pascal Smet: 2009-2014:
    stemmingmakerij tegen opleidingen gaat verder, debat over hervorming opleidingen op basis dubieus EVALO-rapport o.l.v. prof. Valcke; daling aantal studenten.

    In het kader van het loopbaanoverleg dat minister Pascal Smet in 2011 opstartte, werden opnieuw tal van voorstellen geformuleerd voor de hervorming van de lerarenopleiding, waarbij opnieuw ook gepleit wordt voor een (academische) masteropleiding voor alle leraren. We formuleerden eens te meer onze bezwaren.

    Stemmingmakerij vanwege prof. Valcke en co in EVALO-rapport van 2013

    We vonden het jammer en ontoelaatbaar dat minister Smet met het oog op de zoveelste hervorming van de opleidingen, een nieuwe evaluatie van de opleidingen eind 2011 toevertrouwde aan onderwijskundigen van de universiteiten Gent en Brussel onder de leiding van prof. Marin Valcke.
    De Evalo-onderzoekers Valcke en co, hadden zelf geen ervaring met de normaalschoolopleidingen. Ze mochten ook zelf hun eigen universitaire lerarenopleidingen evalueren. Ik vond het totaal onverantwoord dat het Evalo-rapport opgesteld werd door academici die al rond 1990 opteerden voor de academisering van de (geïntegreerde) lerarenopleidingen. Ik protesteerde tegen deze gang van zaken. We lazen in die studie ook geen voorstellen om het leraarsberoep weer aantrekkelijk te maken.
    Het zgn. Evalo-rapport moest in principe een evaluatie worden van de gevolgen van het hervormingsbeleid van de lerarenopleidingen - net zoals in de door minister Vanderpoorten opgelegde evaluatiestudie van 2001. Maar ook dit keer kwamen het gevoerde beleid en de gevolgen van de hervormingen - ook de recente van 2006 - niet eens ter sprake.

    We kregen dan ook geen voorstellen om de nefaste gevolgen van de vele hervormingen weg te werken - zoals b.v. het terug uitbreiden van de bevoegdheid van de regenten tot 3 vakken, het opnieuw in ere herstellen van de afgeschafte oefenscholen, het opdoeken van de opgelegde competentiegerichte/ constructivistische aanpak, enz. De beleidsmakers van nu en vroeger – en hun universitaire adviseurs die b.v. de construc-tivistische aanpak propageerden, konden dus de handen in onschuld wassen.


    In het Evalo-rapport van UGent en VUB lazen we uiteraard niet dat de universitaire lerarenopleidingen en onderwijskundigen als Ontscholer Valcke de voorbije 20 jaar veel naïeve en nefaste visies verkondigden omtrent competentiegericht/ constructivistisch leren, communicatief/taakgericht taalonderwijs …, waarbij de klassieke kennis en leerinhouden veel minder centraal staan. Veel (jonge) lectoren zijn in hun eigen universitaire opleiding door Valcke en Co gehersenspoeld met visies die haaks staan op degelijk onderwijs.

    In het VLOR-rapport ‘competentie-ontwikkelend onderwijs’ van 2008 pleitte Valcke voluit voor competentiegerichte aanpak in de lerarenopleidingen. Valcke illustreerde hoe het werken met authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien in de lerarenopleidingen. Zo lezen we: ”In een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een discipline-probleem op een schooluitstap." De lerarenopleiding zou volgens Valcke uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken. Het lijkt ons onverantwoord om aan een onderwijskundige met dergelijke naïeve & vooringenomen visie de evaluatie van de opleidingen toe te vertrouwen.

    Het Evalo-rapport verzwijgt ook dat er veel meer kritiek is op de universitaire lerarenopleidingen dan op de geïntegreerde opleidingen voor onderwijzer en regent. De universitaire lerarenopleidingen worden dus gespaard. Zo vraagt men zich niet af waarom ze zo weinig aantrekkelijk zijn voor kandidaat studenten, waarom het aantal studenten na de verlenging van de opleiding drastisch verminderde, ...

    Het evaluatierapport was aangekondigd als een wetenschappelijke studie, maar dit is geenszins het geval. Het rapport zelf en de conclusies zijn uiterst vaag en oppervlakkig. Met het feit b.v. dat onze onderwijzers en regenten voor TIMSS , PISA veelal hogere scores bereikten dan in andere landen, en zelfs dan in landen met een universitaire lerarenopleiding, wordt geen rekening gehouden. Voor PISA bleken onze 15-jarigen voor b.v. wiskunde een jaar voorsprong te hebben op de Franse leerlingen die veelal les kregen van universitair opgeleide leraren in het lager en secundair onderwijs. Die hoge scores van de Vlaamse 10-, 14- en 15- jarigen hadden blijkbaar niets te maken met de kwaliteit van de lerarenopleidingen.

    Volgens de commissie en voorzitter Valcke kwamen vooral de basiscompetenties ‘de leraar als onderzoeker’ en de ‘leraar als cultuurparticipant te weinig aan bod in de lerarenopleiding. Het is volgens ons een complete illusie om van kleuterleidsters, onderwijzers en regenten ook onderzoekers te willen maken. We merken dat zelfs de meeste onderwijskundigen veel problemen hebben met zogezegd wetenschappelijk onderzoek. Dit zijn ook twee zaken die al bij al te weinig relevant zijn voor de kwaliteit van de opleidingen. Volgens de studie komen ook de door het decreet opgelegde competenties i.v.m. de relatie met de maatschappij en met de ouders onvoldoende aan bod in de opleiding. Het gaat hier opnieuw om competenties die vaag klinken en die men maar kan bereiken via voldoende praktijk- en veldervaring.

    Prof. Valcke stelde in een VRT-interview in De Ochtend van 4 oktober 2013 ook dat de nieuwe leerkrachten onvoldoende opgeleid zijn om onmiddellijk goed les te kunnen geven in moeilijke multiculturele klassen, in grootstedelijke regio’s. Bij de bevraging van nieuwe leerkrachten die in zo’n situatie terecht kwamen, getuigden deze dat dit voor hen een moeilijke opdracht was en dat veel van hen op stage nog niet in zulke klassen les gegeven hadden. Zelfs ervaren leerkrachten hebben m.i. veel problemen in dergelijke klassen. Die problemen hebben weinig te maken met de opleiding, maar des te meer met de klassituatie en de achtergrondkenmerken van de leerlingen. Alle studenten verplichten om les te gaan geven in b.v. Brusselse, Gentse... multiculturele scholen is niet haalbaar en heeft ook weinig zin. Studenten leer je niet lesgeven door ze onmiddellijk in de moeilijkste situaties te laten optreden. Je schrikt ze hiermee vooral af.

    In de krant De Morgen beweerde Remi Amkreutz in ‘Herexamen voor de lerarenopleiding’ (4 oktober 2013, De Morgen ): “" (NvdR: volgens het rapport toch  nog 56%).

    Amper de helft van de docenten heeft ooit voor klas gestaan in het lager of secundair onderwijs.” Dat momenteel minder docenten voor klas hebben gestaan in het secundair onderwijs, is precies ook een gevolg van de door het Hogeschooldecreet ingevoerde financiële enveloppe; door hun anciënniteit vallen ze te duur uit voor de enveloppe. Dat docenten minder in contact komen met de klaspraktijk dan vroeger het geval was, is ook het gevolg van het afschaffen van de oefenscholen. We lezen niet dat de universitaire lerarenopleiders zelden of nooit voor klas hebben gestaan en ook weinig of geen contact hebben met de klaspraktijk.

    Ik bestreed in de sociale media de vele stemmingmakerij in de berichtgeving in De Morgen, in De Ochtend en elders. 

    Op de voorstelling van het Evalo-rapport formuleerde Dirk Bicker, een Antwerpse directeur basisonderwijs, vernietigende kritiek op het evaluatierapport: 
    *Gebrek aan volledige, betrouwbare en eenduidige informatie Onvoldoende vergelijkbare gegevens op een heleboel domeinen
    *Effecten van een specifieke aanpak, b.v. competentiegerichte aanpak, worden onvoldoende gemeten *Beperkt zicht op ontwikkelingen en trends.” In de Evalo-studie van Valcke en co gaat het eerder om indrukken. Met de voorliggende evaluatiestudie stonden we geen stap verder.

    We stelden in die periode ook een spectaculaire daling van het aantal studenten vast, maar de beleidsmakers zochten al te weinig naar de oorzaken van die daling. Dit leidde ook tot een lerarentekort in het lager en secundair onderwijs.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 14:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door nefaste hervormingen: deel 4 Minister Frank Vandenbroucke 2004-2009
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door nefaste hervormingen: deel 4 Minister Frank Vandenbroucke 2004-2009

    lerarendecreet 2006: bevoegdheid regent beperkt tot 2 i.p.v. 3 vakken 
    nefaste output-financiering=niveaudaling

    Conceptnota lerarenopleiding 2004

    Frank Vandenbroucke (Sp.a) werd in 2004 minister van Onderwijs en werkte verder aan een zogenaamd ‘aanbouwdecreet voor de lerarenopleidingen’ In zijn beleidsverklaring stonden de structuurhervorming s.o. en de hervorming van de aggregatie- en de regentenopleiding (bachelor secundair onderwijs) centraal.

    Hij lanceerde in december 2004 zijn conceptnota lerarenopleiding’. Er werd o.a. gepleit voor de beperking van de bevoegdheid van de regent tot twee vakken. Vanuit onze Torhoutse lerarenopleiding participeerden we actief aan het debat hierover: zie b.v. mijn bijdrage ‘Conceptnota lerarenopleiding: pro’s en contra’s’, in: Onderwijskrant, februari 2005).

    Vanuit Torhout werd gepleit voor het behoud van de bevoegdheid van de regenten voor drie vakken: een groot (stam)vak en twee kleinere vakken. Regenten moesten o.i. voldoende breed inzetbaar blijven en als klastitularis een behoorlijk aantal lessen kunnen geven in één klas. Torhout betreurde ook dat in de conceptnota sterke punten van de lerarenopleiding als de stage en de praktijkbetrokkenheid ten onrechte als zwakke punten werden beschreven.

    Lerarendecreet 15 december 2006

    Ook voor het duo minister Frank Vandenbroucke & kabinetschef Dirk Van Damme was de eerste graad s.o. een grote probleemsector - en dus ook de regentaatsopleiding. Ook voor hen de telden de hoge scores van zowel onze sterke als zwakke leerlingen niet, maar enkel de kloof tussen de sterkste en de zwakste; de ‘kloof dempen’ werd de grote slogan; en Vlaanderen was zogezegd kampioen socialediscriminatie. In het legendarisch interview van Onderwijskrant met Vandenbroucke op 12 januari 2006 legden we hem uitgebreid onze standpunten voor, en we vroegen hem wat hij ervan dacht. De minister eiste vooraf om onze vragen op te sturen, maar we legden onze standpunten ter beoordeling voor— ook onze kritiek op zijn hervormingsplannen voor het s.o. en voor de lerarenopleidingen.

    Vandenbroucke gaf na wat discussie toe dat ook onze zwakkere leerlingen in de eerste graad niet zwak presteerden en gediscrimineerd werden. Maar hij vond dat er toch een hervorming van ons s.o. en van de lerarenopleidingen nodig was omdat we toch niet konden ontkennen dat de allochtone leerlingen slecht presteerden - en dus ook gediscrimineerd werden. We wezen hem in dit verband op de falende aanpak van de taalproblemen, maar hij repliceerde dat verantwoordelijken voor de taalaanpak in Brusselse scholen hem gewezen hadden op de grote vooruitgang die ze er geboekt hadden.
    (Tussendoor: de voorbije jaren gaf Dirk Van Damme wel grif toe dat hij en minister Vandenbroucke zich hadden vergist inzake de beoordeling van onze eerste graad s.o. en hun structuurhervormingsplannen.)

    We legden Vandenbroucke ook onze kritiek i.v.m. de reductie van de bevoegdheid van de regent tot 2 vakken voor, maar konden hem en zijn medewerkers blijkbaar niet overtuigen.
    Op 15 december 2006 verscheen dan het ‘Lerarendecreet’. Het ‘Lerarendecreet’’ trad in werking in september 2007. Voor de opleiding leerkracht lager onderwijs veranderden er enkele zaken. De grootste verandering deed zich voor in verband met de stages in het derde jaar. Naast een paar korte stages werd een ingroeistage van 6 weken ingevoerd om de studenten beter vertrouwd te maken met het schoolleven in al zijn facetten en om de praktijkshock kleiner te maken.

    Het aantal gewone lesuren in het derde jaar verminderde jammer genoeg aanzienlijk; in de plaats ervan kwamen meer vakoverschrijdende thema’s en zgn. praktijkstages (buiten het onderwijs). De vakken biologie, geschiedenis en natuurkennis werden geïntegreerd tot wereldoriëntatie waarbij voortaan ook techniek een plaats kreeg. Beeldende vorming, drama, muziek werden samengesmolten in een pakket muzische vorming. Al bij al betekent dat ook dat we nu voor de basisvakken minder tijd hadden dan in de tweejarige opleiding van weleer.

    Ingrijpende en nefaste hervorming voor de regentaatsopleiding

    De student werd voortaan nog slechts opgeleid voor twee vakken i.p.v. drie. Volgens het decreet was het de bedoeling een diepgaande kennis van het vak mogelijk te maken, en zo kwalitatieve upgrading van het regentaat te creëren. Zelf hebben we steeds gestreden voor het behoud van de bevoegdheid voor drie vakken, een (groot) hoofdvak en twee kleinere vakken, maar Vandenbroucke en co gingen er niet op in. Merkwaardig genoeg werd al twee jaar na het in voege treden van het decreet in de oriëntatienota van de werkgroep Monard over de hervorming van het secundair onderwijs van 2009 opnieuw gepleit voor een bredere bevoegdheid van de leerkrachten in de eerste graad secundair onderwijs. En het Biesta-rapport over de beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen van oktober 2013 schrijft die commissie ook dat veel directies s.o. expliciet stellen dat de beperktere bevoegdheid van de nieuwe regenten (2 i.p.v. 3 vakken) ernstige tewerkstellingsproblemen stelt. De inzetbaarheid is te beperkt en ze kunnen veelal te weinig les geven in 1 klas om als klastitularis te kunnen fungeren. Ook de door de student willekeurig gekozen combinatie van de vakken laat volgens het rapport vaak te wensen over. Zelf bleven we ijveren voor het herstel van de bevoegdheid voor drie vakken, een hoofdvak en twee kleinere vakken.

    In de vele hervormingsvoorstellen sinds 1990 voor de opleiding van de regenten werd nu eens gepleit voor een veel bredere en al te brede bevoegdheid, en dan weer voor een beperking tot 2 vakken. Veel directeurs s.o. getuigden de voorbije jaren ook dat de beperktere bevoegdheid van de nieuwe regenten (2 i.p.v. 3 vakken) ernstige tewerkstellingsproblemen stelt. De inzetbaarheid is te beperkt en ze kunnen veelal te weinig les geven in 1 klas om goed als klastitularis te kunnen fungeren.

    Outputfinanciering & Financieringsdecreet 2008

    De nieuwe financiering van de hogescholen werd op 14 maart 2008 vastgelegd in het Financieringsdecreet dat een transparant en billijk systeem en tegelijk diversiteit en flexibiliteit van het hoger onderwijs wou bevorderen. Het decreet trad retroactief in werking op 1 januari 2008. De decreetgever wou studietrajecten met een hoog rendement belonen en studievertraging ontmoedigen door de studievoortgang en de succesvolle uitstroom te honoreren.

    Studenten werden voortaan nog enkel op inputbasis volledig gefinancierd tot het moment waarop ze voldoende credits (60 studiepunten) verworven hebben; dus in principe voor het eerste jaar. Vanaf het 61ste studiepunt worden de opleidingen enkel nog gefinancierd op basis van de verworven studiepunten voor vakken waarvoor ze geslaagd zijn; outputfinanciering dus. Bovendien ontvangen opleidingen ook 30 financieringspunten per uitgereikt diploma.

    Zodra de startfase (het eerste jaar) voorbij is, moet de outputfinanciering de instellingen aansporen om ervoor te zorgen dat hun studenten hun opleiding voltooien. Aangezien de opleidingen vanaf het tweede jaar enkel betaald worden voor de vakken waarvoor de studenten slagen, mag men veronderstellen dat de opleidingen geneigd zullen zijn om minder streng te zijn en meer studenten zullen laten slagen. Outputfinanciering leidde eens te meer tot niveaudaling. Samen met anderen hebben we hier tijdig voor gewaarschuwd -ook in ons interview met minister Vandenbroucke.

    Anderzijds wilde de decreetgever met het Financieringsdecreet ook de studenten verantwoordelijker maken door het principe van het leerkrediet in te voeren, een rugzak gevuld met 140 studiepunten die elke student bij zijn start in het hoger onderwijs ontvangt. Van dat krediet worden opgenomen studiepunten afgetrokken; verworven studiepunten worden eraan toegevoegd. Enkel studenten met een positief leerkrediet worden door de overheid nog verder gefinancierd. Het decreet laat de instellingen vrij om te beslissen over studenten met een negatief leerkrediet.

    De outputfinanciering betekende opnieuw ook een verzwaring voor de begeleiding en administratie in de lerarenopleidingen

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 10:59 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 5
    Minister & ontscholer Marleen Vanderpoorten: 1999- 2004:
    controversiële evaluatie, stemmingmakerij tegen lerarenopleidingen & vooral regentaatkennisrelativisme, flexibiliseringsdecreet

    Totaal ander onderwijs en lerarenopleidingen nodig; regentaat voorbijgestreefd

    Minister Vanderpoorten stelde bij haar aantreden in 1999 herhaaldelijk dat er op school en in de lerarenopleiding teveel aandacht was voor de kennisoverdracht. Het onderwijs sloot te weinig aan bij de leefwereld van de leerling, het moest dringend verleukt en afgestemd worden op de eisen van de 21ste eeuw.

    Vanderpoorten stuurde ook aan op een radicale ‘comprehensieve’ hervorming van de structuur van het secundair onderwijs en subsidieerde hiervoor rijkelijk de projecten van Accent op talent.
    In ons Onderwijskrant-interview met Vanderpoorten begin 2001 konden we haar niet overtuigen van de zittenblijverskwakkels in het rapport Het educatief bestel in België van 1991 van topambtenaar Monard en co. , van de kwaliteit van onze eerste graad s.o. en van de lerarenopleidingen. Vanderpoorten repliceerde: “Waarom zou ik jullie moeten geloven, en niet mijn secretaris-generaal Monard.”

    Op een studiedag over de lerarenopleiding op 17 november 2001 beweerde Vanderpoorten eens te meer dat onze sterke lagere cyclus s.o. een zwakke schakel was en dat dus de regentaatsopleiding dringend moest worden herdacht. Zij betoogde o.m.: "De kloof tussen ons basis- en middelbaar onderwijs is heel groot. Daar moeten we iets aan doen, onder meer door de hervorming van de (regentaats-)opleiding".

    Vervolgens pakte ze uit met een voorstel voor radicale herstructurering van ons s.o.: "Vanderpoorten verwees ook naar de optie die sommige landen nemen om de eerste graad secundair onderwijs onder te brengen in het basisonderwijs. Vanderpoorten vindt dit een interessante manier van denken" ('Kloof tussen onderwijsniveaus te groot', De Standaard, 19 november 2001). Deze nieuwe en ingrijpende denkpiste van Vanderpoorten zou ook betekenen dat het regentaat geen bestaansrecht meer had en eventueel een specialisatie binnen de opleidingen voor het basisonderwijs zou worden.
    In 2002 organiseerde minister Vanderpoorten de zgn. Rondetafelconferentie waarop aangedrongen werd op een radicale structuurhervorming van het s.o.

    Op een studiedag in Flanders Expo-Gent in 2002 pleitte Vanderpoorten opnieuw voor een radicale hervorming van de regentaatsopleiding. Ik was speciaal naar Gent getrokken en repliceerde vanuit de zaal dat uit tal van studies als TIMSS en PISA bleek dat onze eerste graad prima functioneerde. Ik voegde er aan toe: “U stelde daarnet terecht dat de kwaliteit van het onderwijs afhankelijk is van de kwaliteit van de leraren. Welnu, de hoge kwaliteit van de eerste graad zoals ook blijkt uit PISA-2000 die in december 2001 gerapporteerd werd, is dan ook te danken was aan de kwaliteit van de leraren-regenten en van hun opleiding. “

    Gemanipuleerde doorlichting lerarenopleidingen

    Vanaf haar aantreden in 1999 kondigde minister Marleen Vanderpoorten ook onmiddellijk een evaluatie van het beleid ten aanzien van de lerarenopleidingen aan - en dit in functie van een nieuwe hervorming, een soort aanbouwdecreet. Zij vertrouwde de supervisie van de evaluatie toe aan een stuurgroep onder leiding van G. Monard, J. Adé en R. Standaert, aan mensen die grotendeels verantwoordelijk waren voor het gevoerde beleid en voor het opdringen van de competentiegerichte aanpak. Dit trio duldde uiteraard niet dat het beleid (bv. de nefaste gevolgen van de verschillende decreten) geëvalueerd werd. Ze bogen het opzet om in een evaluatie van de opleidingen, en vooral van de vraag of de lerarenopleidingen de door hen opgelegde competentiegerichte & constructivistische aanpak van 1998 volgden.

    Op de informatiedag over deze doorlichting liet ik openlijk mijn bezwaren beluisteren. Ik waarschuwde de opleidingen dat de evaluatie zou misbruikt worden om de hetze van Monard en co tegen de normaalschoolopleidingen verder te zetten. De lerarenopleidingen moesten een aantal enquêtes invullen en vooral ook rapporteren over de wijze waarop ze werkten rond de basiscompetenties en de DVO-visie in de Uitgangspunten.

    In het academiejaar 2000-2001 kwam er een visitatiecommissie op bezoek om deze zaken te bespreken.
    Er verschenen merkwaardig genoeg twee rapporten over deze doorlichting. In het ‘Eindrapport Evaluatie van de lerare-opleidingen’ (2001) vonden we een aantal van onze kritieken op de hervorming terug. De rapporteur, de Brusselse prof. Eisendrath schreef dat uit de evaluatie gebleken was dat de meeste docenten de basiscompetenties te algemeen en te vaag vonden om er een concreet opleidingsprofiel te kunnen uit afleiden en dat het vaak ook ging om competenties die niet zozeer via de opleiding en/of tijdens de opleiding bereikt kunnen worden.

    We lazen in dit evaluatierapport ook dat de meeste docenten meenden dat basiscompetenties een overdreven klemtoon op het verwerven van vaardigheden leggen en dat dit ten koste zal gaan van dekennisinhoud: ”Voor veel vakdidactici zijn kennis, vaardigheden en attitudes evenwaardig en moet die holistische visie tot uiting komen in de doelstellingen en evaluaties. Het decreet hecht volgens hen geen belang meer aan inhoud en acht enkel het proces essentieel. Ook lectoren in de opleidingen kleuter en lager onderwijs vragen het klassieke onderwijsmodel niet los te laten” (p. 11). 

    Eisendrath wees er verder op dat het onderwijsveld en de studenten zelf sceptisch stonden ten opzichte van het competentiegericht onderwijsmodel waarbij het zelfstandig leren en de zelfsturing centraal staan.

    De stuurgroep Adé, Monard, Standaert was niet tevreden met het eindrapport van Eisendrath en stelde zelf een eigengereid eindrapport op 

    Ze stelden dan maar een eigenzinnig rapport op waarin ze belangrijke conclusies van het Eindrapport en vooral de kritiek van de docenten naast zich neerlegden (Rapport van de stuurgroep, 2002). De stuurgroep trok hier enkel de conclusie uit dat de lerarenopleiders “er nog vrij conservatieve meningen over het onderwijsgebeuren op nahouden” (p. 31). De stuurgroep vroeg de overheid om extra inspanningen te leveren om de constructivistische en competentiegerichte DVO-visie ingang te doen vinden in de lerarenopleidingen en in het werkveld (p. 31).

    De beleidsevaluatie betrof geenszins een bevraging van het bestaansrecht van het regentaat en dit kwam in het syntheserapport van Eisendrath dan ook niet ter sprake. Toch kwamen Monard, Adé & Standaert tot de eindconclusie dat het huidige regentaat niet langer kon blijven bestaan. De stuurgroep concludeerde bijvoorbeeld: "Het handhaven van het regentaat is op zich niet meer mogelijk omdat het wegwerken van de vastgestelde euvels niet doenbaar is zonder het hele concept grondig te herzien” (p. 41). … "Waar de leraar-regent destijds een bijzonder pluspunt van het Belgisch onderwijspersoneel was, is hij/zij thans eigenlijk een van de belangrijkste knelpunten" (p. 32).

    De werkgroep Monard zag verder de universitaire academische opleiding als een interessant alternatief voor de geïntegreerde regentaatsopleiding: bachelorcyclus van 3 jaar aan de universiteit plus 1 jaar lerarenopleiding. Dit is volgens hen ook in te passen in de Bologna-afspraken (p. 42).
    Het geïntegreerde opleidingsmodel van het regentaat kon volgens Monard, Adé & Standaert hoogstens blijven bestaan als de bevoegdheid van de regent(es) beperkt wordt tot de eerste graad en er meer gemeenschappelijkheid komt met de opleidingen voor het kleuter- en lager onderwijs. Zij wisten maar al te best dat dit het einde van het regentaat zou betekenen. Zo'n beknot regentaat is niet meer leefbaar en aantrekkelijk. Ook de rekrutering van de betere studenten zou hier sterk onder lijden. Dit alles zou vooral ook een aderlating betekend hebben voor de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs en voor het TSO/BSO en BUSO in het bijzonder.

    De manipulatie van de stuurgroep-Monard ging heel ver. Nog een paar voorbeelden. Volgens het Doorlichtingsrapport van 1999 scoorde de stagepraktijk op de regentaten heel goed. Monard, Adé e.a. beweerden echter dat de stages de achillespees waren van de opleiding (p. 24). Zij fantaseerden ook dat de stagebezoeken gemiddeld amper tien minuten duurden. De stuurgroep Monard wees ook resoluut de kritiek van de docenten op de competentiegerichte en constructivistische aanpak af.
    Aan de competentiefilosofie mocht volgens Monard, Adé, Standaert niet getornd worden: “De klemtoon ligt dus in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men op zoek naar de kennis en de attitudes die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren”, luidde het (p. 11). Mensen met praktijkkennis weten dat dit niet zo werkt. Vanderpoorten slaagde er niet meer in een conceptnota voor de hervorming – die al gepland was voor 2002 – uit te werken. Zij voerde wel het zgn. Structuurdecreet , het BaMa-decreet, van 4 april 2003 in, dat eerder beperkte gevolgen had voor de inhoud van de lerarenopleiding, maar waarbij de hogescholen opgenomen werden binnen associaties met de universiteiten, waardoor de autonomie van de scholen nog afnam; nu kwam er nog eens een koepel bij.

    Nefaste gevolgen van flexibiliseringsdecreet 2004

    Op 30 april 2004 volgde nog een nieuwe & nefaste hervorming: het zgn. ‘Flexibiliseringsdecreet’ dat de toegang tot het hoger onderwijs, de leeromgeving, het curriculum en de organisatie van het hoger onderwijs op een flexibele manier organiseert. Met flexibilisering wou men voorkomen dat studenten met tekorten voor enkele vakken het volledig jaar moeten overdoen.

    Zelf waarschuwden we tijdig dat de te sterke flexibilisering zou uitmonden in uitstelgedrag bij de studenten en in een onoverzichtelijk kluwen van heel verschillende studiewegen. Ik stelde verder dat er zo ook geen samenhangend curriculum meer mogelijk was, en dat het onderwijsproces als sociaal gebeuren deels verloren zou gaan. Voor de lerarenopleidingen is dit sociaal gebeuren primordiaal.
    Flexibilisering leidde voor veel studenten tot een IAJ – individueel aangepast jaar; later PDT – persoonlijk deeltraject - genoemd, en later ISP – individueel studieprogramma. Hierbij volgen studenten soms al het tweede jaar zonder geslaagd te zijn voor vakken of stage van het eerste jaar. Dat betekent dat studenten modules uit verschillende studiejaren volgen.

    Verder leidde de verregaande flexibilisering tot uitstelgedrag bij de studenten; ze kunnen bepaalde vakken en/ of examens uitstellen en verschuiven naar een volgend academiejaar. Zo zijn er studenten die in hun tweede jaar nog de praktijkopleiding en stages van het eerste jaar volgen. Indien ze slagen dan moeten ze in derde jaar nog de moeilijkere praktijkopleiding en praktijkstages van het tweede jaar volgen en ook nog slagen.

    De voorbije jaren onderschreef praktisch iedereen de negatieve gevolgen van doorgedreven flexibilisering en het daarmee verbonden gevaar van niveaudaling. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd in Onderwijskrant en op de sociale media. Maar we werden al te weinig gesteund.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 10:53 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 3 : Nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak opgedrongen vanaf de jaren 1990 en in decreet Basiscompetenties
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 3 :
    Nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak opgedrongen vanaf de jaren 1990 en in decreet Basiscompetenties van 1998, doorlichting van 2000 : niveaudaling!

    Vanaf ongeveer 1990 werden we in de onderwijskunde & vanwege universitaire lerarenopleiders en beleidsmakers geconfronteerd met de rage van het competentiegerichte, constructivistische, probleem-en studentgerichte leren. Een goede docent moest
    voortaan het zelfstandige leren van een student ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar.
    Vanaf 1988 al bekritiseerden we in Onderwijskrant en elders geregeld het opkomende constructivisme waarbij de leerling/student zoveel mogelijk zijn eigen kennis moet construeren. Ik nam ook deel aan debatten aan de KULAK in Kortrijk en aan de universiteit Limburg in Diepenbeek (debat met prof. Eric de Corte).

    De Leuvense onderwijskundigen Bieke De Fraine & Kim Bellens wezen terecht op de grote invloed van het constructivisme en de ontscholingsdruk in ons onderwijs gedurende de voorbije decennia. Zij stelden: “De constructivistische principes hebben een grote invloed gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Afgeleid van de constructivistische principes, wordt er hierbij aangenomen dat leerlingen vanuit hun eigen keuzes en interesses komen tot het zelf actief verwerven van de nodige
    leerstof. Leerkrachten worden/werden aangeraden de rol van ‘facilitator’ van leren op te nemen en meer vanop de achtergrond het leerproces van leerlingen te coachen” (in: Wat Werkt? Acco, 2012).

    Ook de lerarenopleiders Tim Surma & Kristel van Hoyweghen betreurden in december 2019 nog: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat het verwerven van basiskennis en vaardigheden niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld maar eens verdiepen in het gemiddelde nascholings-aanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de leerplanmakers en onderwijsinspectie hebben veel invloed gehad” (op hun website ‘A design for education’). Het constructivisme drong ook door in de eindtermen en nieuwe leerplannen van de jaren 1990.
    We waarschuwden geregeld ook voor de competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak binnen de lerarenopleidingen: b.v. in de bijdrage ‘The unbearable lightness of student-centered teacher education’, Onderwijskrant, juni 1997. 

    Zelf bleven we opteren en strijden voor voldoende docentgestuurd onderwijs, expliciete instructie en het behoud van de contacturen.

    In Onderwijskrant nr. 94 van november 1996 en in nummer 97 van juni 1997 namen we expliciet afstand van de student- en probleemgestuurde aanpak. We citeren enkele passages. We schreven in
    1996: "Na meer dan 25 jaar enthousiast lesgeven op de normaalschool krijgen we in de context van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de eindtermen en basiscompetenties voor de leraren voortdurend te horen dat lesgeven een quasi voorbijgestreefde zaak is en dat voortaan het zelfgestuurd leren/lernen van de student/leerling in de plaats moet komen van de ‘lehrende aanpak van de docent/leraar, zowel in de lerarenopleiding als in het lager en secundair onderwijs. Het gaat om de student- & probleemgecentreerde aanpak.”

    Veel onderwijskundigen en beleidsmakers stelden/stellen jammer genoeg dat de klassieke docentgestuurde lerarenopleiding moest evolueren van een onderwijsinstituut naar een leerinstituut, een leerhuis of studielandschap. De docent/ leerkracht mag niet langer een sturende lesgever meer zijn en deskundige kennisbron, maar iemand die de student/leerling ondersteunt in hun zelfgestuurde constructie van kennis. Uit de recente landenvergelijkende TIMSS-studie van 1995 blijkt nochtans dat de 10- en 14-jarige leerlingen van onze oud-studenten internationale topscores behalen.

    Door de vele kritiek op het klassieke lesgeven voelen veel ervaren lerarenopleiders zich niet lekker. Ze horen alleen maar dat ze radicaal anders moeten werken en dat lesgeven voorbijgestreefd is. De nieuwe rages doen o.i. afbreuk aan de verworvenheden en sterke kanten van de lerarenopleidingen en kunnen leiden tot een inhoudelijke uitholling. De sterke onderwijstraditie waarop ons Vlaams onderwijs kan bogen is nochtans te danken aan de kwaliteit van de opleiding van de onderwijzers en regenten. Het voortdurend en radicaal in vraag stellen van de klassieke lerarenopleiding kan niet enkel leiden tot een aantasting van de kwaliteit, maar ook tot een niveaudaling van ons lager en secundair onderwijs.

    De huidige hetze tegen het lesgeven wordt in sterke mate gevoed door een aantal dominante strekkingen binnen de onderwijskunde zoals de opkomst van het constructivistisch en competentiegericht leren.”

    Anno 2020 wordt er jammer genoeg veel minder lesgegeven dan destijds; we merken ook dat de studenten al te vaak weinig zinvolle taken kregen.

    In 1992 verscheen er al een eerste VLOR-voorstel over de basiscompetenties voor toekomstige leraren. In 1996 verscheen de publicatie ‘Ontwerp beroepsprofiel van de leraar’ van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Het beroepsprofiel en de basiscompetenties werden verder omschreven in het besluit van de Vlaamse Regering van 5 oktober 1997 en in het decreet Beroepsprofielen en Basiscompetenties voor de leraar (19 december 1998).

    Als DVO-directeur patroneerde Roger Standaert de opstelling van de basiscompetenties en de eraan verbonden tekst ‘Uitgangspunten’ bij de basiscompetenties. Standaert proclameerde triomfantelijk: “De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten” (hoorzitting commissie onderwijs van 30 maart 2001).

    De tekst ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties’ voor toekomstige leraren’ pleitte voor een competentiegerichte, constructivistische & studentgestuurde aanpak; en gold als richtsnoer voor de doorlichting van 2000-2001. Naast een tiental algemene beroepshoudingen als beslissingsvermogen, kritische ingesteldheid, organisatievermogen, gerichtheid op correct taalgebruik ... gaat het om basiscompetenties op drie vlakken. 

    Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de lerende worden vijf invalshoeken onderscheiden: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als organisator, als onderzoeker/innovator. Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de school/ de onderwijsgemeenschap gaat het om de leraar als partner van de ouders/verzorgers, als lid van het schoolteam, als partner van externe instanties, als lid van de onderwijsgemeenschap. 

    Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de maatschappij gaat het om de leraar als cultuurparticipant. In 2004 en 2007 kwamen er beperkte actualiseringen van de beroepsprofielen en basiscompetenties; zo werd in 2007 gewezen op het belang van een vlot en correct taalgebruik
    Opgelegde competentiegerichte & constructivistische aanpak & kennisrelativisme

    De decreten e.d. verschenen pas in 1997 & 1998. De topambtenaren Georges Monard, Jan Adé en Roger Standaert poneerden dat de opleidingen zo vlug mogelijk de visie in de basiscompetenties en in de tekst ‘uitgangspunten bij de basiscompetenties’ moesten vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en nieuwe curricula. Vertrekken dus van de basiscompetenties en daaruit de leer- en kennisinhouden afleiden. Er werd in die twee al vermelde teksten ook gepleit voor een competentiegerichte en studentgecentreerde didactische aanpak. Dit alles moest volgens Monard, Standaert en Adé leiden tot een opleiding die totaal afweek van de opleidingen-oude stijl van vóór de nieuwe competentiebijbel.

    De nog recente doorlichtingsrapporten (Regentaat: 1999 & Normaalschool 1995) waren volgens minister Marleen Vande-poorten, Georges Monard ... niet langer relevant, omdat die zogezegd sloegen op het pre-competentietijdvak. We hadden ander onderwijs nodig (voor de 21ste eeuw) en dus ook
    anders opgeleide leraren. Onze lerarenopleiding kreeg in 1995 nog een uitstekend doorlichtingsrapport, maar bij de nieuwe doorlichting in 2001 waren er plots andere criteria.
    Roger Standaert, Georges Monard & Jan Adé poneerden ook: “De klemtoon ligt voortaan in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men
    op zoek naar de kennis en de attitudes die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren” (Rapport van de stuurgroep, 2002, p. 11). 

    Volgens Roger Standaert en zijn DVO moest & kon het
    nieuwe curriculum rechtstreeks vanuit enkele basiscompetenties opgesteld worden. Onvoorstelbaar naïef; dit deed ons denken aan de Mageriaanse doel-middel-visie van de jaren 1970: eerst operationele doelen formuleren en pas dan leerinhouden en werkvormen hieruit afleiden. We probeerden de competentiegerichte en constructivistische hypes te counteren, maar moesten hierbij opboksen tegen topambtenaren als Georges Monard en Roger Standaert, tegen tal van onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders en tegen docenten van de lerarenopleidingen van GroepT-Leuven en Mechelen.

    In de al vermelde ‘uitgangspunten’ of memorie van toelichting bij het decreet over de basiscompetenties (1998) opteerden de beleidsmakers voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak. DVO-directeur Roger Standaert en co poneerden:
    “Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. Onderwijsleer- situaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften. Kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Leren moet tevens opgevat worden als een actief en constructief proces”.

    Dit werd verder verduidelijkt door de beschrijving van een aantal verschuivingen als voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht, minder cognitief en minder sequentieel leren …
    Ook in de formulering van de Basiscompetenties zelf klonk het constructivistische ontplooiingsmodel van de DVO (als overheidsdienst) door in wat er staat, maar evenzeer in wat er niet staat. Zo wordt de instructietaak nogal modieus en constructivistisch omschreven in termen als realiseren van een
    adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie van de leraar en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor. Via invoering van de basiscompetenties wou men niet enkel het klassieke curriculum vervangen door een curriculum opgebouwd vanuit basiscompetenties, maar tegelijk een competentie- en studentgecentreerde aanpak opdringen, een evolutie van onderwijzen (door de docent) naar leren (van de student) waarbij de docent meer fungeerde als coach dan als lesgever.

    Strijd tegen propagandisten van competentiegerichte en studentgestuurde aanpak vanaf 1990 Het gedweep met de competentiegerichte/constructivistische aanpak ging vooral uit van universitaire lerarenopleiders en van de toonaangevende Vlaamse onderwijskundigen als Martin Valcke, Filip Dochy, Ferre Laevers, … In de bijdrage ‘Naar een beroepsstandaard voor lerarenopleiders’ stelden de professoren Aelterman, Daems, Van Petegem en Engels dat het decreet basiscompetenties terecht de nadruk legt “op een constructief en actief lerendat uitgaat van de ervaringen van de student” (T.O.R.B., 1999-2000/4). 

    Antonia Aelterman schreef ook: “Vanuit een emancipatorische visie ligt in het decreet de nadruk op de leerkracht als begeleider van het leerproces. Het recht op inspraak van de leerlingen houdt bv. in dat
    de leerling moet kunnen participeren in het samenstellen van lessen. Een pleidooi voor een open curriculum waarin de schotten tussen de verschillende opleidingsonderdelen vervagen, waarin de zelfsturing door de studenten belangrijker wordt” (De rol van de lerarenopleidingen in het ontwikkelen van de rol van de leerkracht als opvoeder, Impuls 2002, nr.3).

    De lerarenopleiding Groep T- Leuven pronkte met de competentiegerichte en constructivistische aanpak: “In Groep T wordt niet meer gedacht in termen van disciplines, maar wel in termen van competenties. De studenten verwerven die competen-ties niet op de klassieke schoolse manier via contactonderwijs, maar wel al doende”. Ook de lerarenopleiding van de VU Brussel ging er prat op dat er praktisch geen les meer gegeven werd. In een brochure van de katholieke normaalschool van Mechelen lazen we in 1996: “Met het probleemgestuurd leren willen we een ruimte creëren waarbinnen de student zijn eigen leerproces gestalte kan geven”. Voor de leerproces-begeleiding bij probleemgestuurd leren was de docent enkel begeleider en was “inhoudelijke deskundigheid niet vereist en soms zelfs remmend”.

    In 2008 publiceerde de VLOR het rapport ‘Competentie-ontwikkelend onderwijs’ van bijna 200 pagina’s. De opstellers-onderwijskundigen pleitten allen eens te meer enthousiast voor radicaal constructivistisch & competentiegericht onderwijs – en tegen de klassieke leraargestuurde aanpak. Voor de opstelling van dit rapport nodigden de VLOR-kopstukken enkel onderwijskundigen uit die bekend stonden als vurige propagan-disten van de constructivistische en competentiegerichte aanpak: Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Katrien Struyven, Ferre Laevers, Herman Baert.
    In de samenvattende bijdrage lezen we: “Competententiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”.

    De VLOR-publicatie vergeleek de klassieke, leraargestuurde leeromgeving met de constructivistische:
    *leerkrachtgestuurd onderwijs versus sturing door de lerende *instructie versus leerlingactiverende taken en opdrachten, *lerende is eerder passief versus lerende is actief/zelfsturing *kennisinhouden en discipline-vaardigheden zijn uitgangspunt voor het curriculum, versus realistische praktijksituaties als vertrekpunt *disciplines staan centraal versus modules die grotendeels interdisciplinair zijn *opgesplitste vaardigheden versus algemene vaardigheden geïntegreerd in taken, *klassikaal onderwijs, versus individueel & collaboratief onderwijs.”

    Prof. Valcke poneerde op pag. 21: “De kern van dit onderwijsmodel bestaat uit taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden. In b.v. de lerarenopleiding zullen dus volledige situaties worden aangeboden (bijv. een discipline-probleem op een schooluitstap) en zullen via de taken alle realistische aspecten van dit probleem aangepakt worden.”

    Dit alles betekent ook dat de aan de universiteit sinds 1990 opgeleide studenten die later normaalschoollector werden, geconfronteerd werden met een visie die haaks staat op de klassieke onderwijs- aanpak. Dit heeft uiteraard ook wel de visie van een aantal jongere lerarenopleiders beïnvloed, en leidde ook in tal van gevallen tot conflicten met oudere lectoren die bleven geloven in een meer klassieke en docentgestuurde aanpak.

    De officieel opgelegde competentiegerichte en constructivistische aanpak van het decreet basiscompetenties e.d. stond haaks op de klassieke en vigerende aanpak die ervan uitging dat het bij degelijk onderwijs steeds gaat om een door de leerinhouden bemiddelde relatie tussen docenten en studenten, waarbij de docent de leerlingen gestructureerd inleidt in zijn vakdiscipline en in de cultuur en tegelijk ook als persoon zijn vak belichaamt en bezielt.

    Naast klassikale instructie was/is er idealiter ook veel aandacht voor dialoog, voor een portie groepswerk en voor individuele taken. Zo’n aanpak en een opleiding waarin veel vaardigheden (expressieve e.a.) aangeleerd moeten worden, vereisen o.i. veel contacturen en een deskundige docent die de leiding in handen heeft en niet louter als coach van het leerproces fungeert. Als coördinator van de Torhoutse lerarenopleiding bleef ik ook binnen de academische raad van onze KATHO-hogeschool pleiten voor het behoud van het aantal lesuren.

    De toverwoorden van de student-centered teacher education vormden ook uitgebreide discussiestof op symposia en studiedagen. 

    Nederlandse professorenkwamen in het zog van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de hervorming van de lerarenopleidingen de student-gecentreerde aanpakken propageren op studiedagen – o.a. in 1996 op de Dag van de docent van KATHO (Kortrijk) die volledig in het teken stond van de slogan Van leerstofgever naar leerproces-begeleider: de evolutie van onderwijzen naar leren. Dit was de titel van het referaat van prof. Jan Vermunt. We lieten verstaan dat we de visie van Vermunt niet onderschreven; en dit werd niet in dank afgenomen.

    Onze strijd tegen de officieel opgelegde competentiegerichte aanpak vanaf 1992 Zelf waarschuwden we al vanaf het verschijnen van de eerste ontwerptekst in 1992 dat het werken vanuit enkele vage basiscompetenties gekoppeld aan een onderwaardering van kennis en theorie, samen met een competentiegerichte, studentgecentreerde & constructivistische methodiek tot een niveaudaling zou leiden. Basiscompetentie was volgens ons een onhelder en rekbaar begrip. Als doelstellingen zijn
    basis-competenties ook al te vaag en te breed geformuleerd zodat men er weinig uit kan afleiden voor het opleidingsprofiel en het concrete curriculum – een soort kippen zonder kop (Verslag vierde rondetafelgesprek van de Stichting Lodewijk de Raet over de hervorming van de lerarenopleiding, 25 november 1992.)

    In een bijdrage van 2001 formuleerden we met enkele Torhoutse pedagogen ook al een reeks analoge bezwaren in de bijdrage ‘Vage basiscompetenties als ideale basis voor de lerarenopleiding van de 21ste eeuw?, in: Onderwijskrant, maart 2001. We schreven o.a.: ”In het decreet staat de centrale leertaak en de vereiste basiskennis van de leraar te weinig centraal. Veel van de basiscompetenties klinken verder evident en vaag (bv. beschikken over de inhoudelijke kennis van de leerdomeinen), en een aantal kunnen o.i. ook pas blijken na voldoende ervaring in de praktijk en/of hangen niet in de eerste plaats van de opleiding af. Met een opleiding pour compétences (vakbekwaamheid) is iedereen het eens; maar dit betekent niet dat een opleiding par compétences van bij de start van de opleiding daartoe het meest geschikt is. Een lijst met vage basiscompetenties biedt ook al te weinig houvast om er een curriculum op te baseren. “ We wezen ook op de enge verwantschap tussen de competentiegerichte en constructivistische aanpak.

    In een later evaluatierapport van de commissie Biesta uit 2013 lazen we: “De commissie merkt op dat de door de overheid opgelegde basiscompetenties geen expliciete verwijzingen naar vakkennis/vakinhouden bevatten.” De opleidingen werden decretaal verplicht om elk voor zich een curriculum op te bouwen vanuit vage basiscompetenties en om een competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak toe te passen. Dit leidde tot veel problemen, tot een vakinhoudelijke verarming, vaak ook tot minder lesuren, en tot een sterk uiteenlopende vormgeving. Bij de evaluatie/ doorlichting van de opgelegde hervorming en van het decreet basiscompetenties stelden de visitators in hun rapport (2001) dat de vooropgestelde competentiegerichte/ constructivistische onderwijsvisie niet zomaar gevolgd werd door de meeste normaalschooldocenten en opleidingen. Bij het bezoek van de doorlichtingscommissie op onze lerarenopleiding, heb ik hen onze bezwaren tegen zo’n aanpak duidelijk gemaakt.

    In de meeste Vlaamse normaalscholen liep het niet zo’n vaart als in de universitaire lerarenopleidingen en als in Nederland het geval was. Prof. Filip Dochy, de Vlaamse paus van het competentiegericht leren, gaf dit ook grif toe. Hij bekende in 2008 dat de Vlaamse lectoren niet enthousiast waren over de decretaal opgelegde competentiegerichte aanpak: “Opmerkelijk is dat de lectoren de dwang van de decreten ervaren als iets wat moet en ogenschijnlijk niet al te veel zoden aan de dijk zal brengen” (Competentie-ontwikkelend onderwijs, VLOR-rapport 2008, Garant, p. 84).

    Veel opleidingen en docenten – ook wijzelf - zijn blijven vertrekken van een eerder klassieke programma-opbouw, van vakdisciplines en gestoffeerde cursussen, en hebben er hier en daar in teksten pro forma competenties aan toegevoegd. We probeerden in de mate van het mogelijke afstand te nemen van de competentiegerichte/ constructivistische aanpak -in de betekenis van het curriculum opbouwen vanuit de basiscompetenties, weinig lesuren en weinig interactieve lessen, overwegend zelfstandig en probleemgestuurd leren, afstemming op de individuele vragen, probleemstellingen en belangstelling van de studenten … Heel wat jongere docenten die in hun universitaire opleiding warm gemaakt werden voor de nieuwe aanpak, namen er soms minder afstand van - en dit leidde/leidt ook wel tot discussies onder docenten. Enkele opleidingen maakten eind de jaren 1990 wel openlijk propaganda met hun totaal nieuwe competentiegerichte & constructivistische aanpak; een paar stelden zelfs dat er op hun school nog heel weinig les gegeven werd en dat hun evaluatiesysteem voortaan vooral gebaseerd was op portfolio e.d.

    Besluit

    Jammer genoeg werd ‘officieel’ een nefaste competentiegerichte en constructivistische visie opgelegd en daardoor werd de klassieke aanpak hoe dan ook aangetast. Dit leidde tot een niveaudaling - het meest wel in opleidingen die in sterke mate afstapten van de klassieke en docentgestuurde aanpak en tegelijk het belang van kennis relativeerden.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, basiscompetenties
    07-12-2020, 10:45 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De (nefaste) gevolgen van het Hogescholendecreet 1995 voor lerarenopleiding: verlies van specifieke identiteit, besparingen, enz. :
    De (nefaste) gevolgen van het Hogescholendecreet 1995 : verlies van identiteit lerarenopleidingen e.d.

    Vooraf: De integratie van de normaalscholen in grote hogescholen heeft blijkbaar geenszins geleid tot de door Monard en co voorspelde verhoging van de kwaliteit.

    Minister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) gaf destijds - ook in interview met Onderwijskrant - toe dat de opname van de lerarenopleidingen binnen multisectorale hogescholen inderdaad een slechte hervorming was. Ook zij vond dat de leraren-opleidingen het best een aparte sector gebleven waren- met samenwerking en schaalvergroting binnen regionale pedagogische instituten. Dit is in de meeste landen overigens het geval.

    In oktober 1992 verscheen het Eindrapport Hoger Onderwijs Buiten de Universiteit van de zogenaamde ambtelijke commissie onder het voorzitterschap van Georges Monard. De commissie wou de vele opleidingen groeperen in een beperkt aantal multisectorale hogescholen en stelde zelfs voor hier al mee te starten op 1 september 1993.

    Onder de dekmantel van grotere efficiëntie en modernisering beoogde het decreet ook grote besparingen door het invoeren via de zogenaamde (vaste) enveloppenfinanciering. De beleidsmakers vreesden een sterke toename van het aantal studenten in
    het hoger onderwijs, maar wilden het budget niet laten stijgen. Dus werd een vaste enveloppe ingevoerd. Het decreet kwam er uiteindelijk in 1994 en het werd vanaf 1 januari 1996 uitgevoerd. Het aantal hogeschoolstudenten nam de daarop volgende jaren fors toe, maar de vaste (geld)enveloppe nam niet toe.

    Pleidooi voor aparte sector lerarenopleiding,  autonoom instituut i.p.v. multisectoraal departement

    Als lerarenopleider-coördinator bekampte ik vanaf 1992 het Eindrapport Hoger Onderwijs Buiten de Universiteit . Ik ving in die tijd ook veel negatieve geluiden op over de mastodont-hoge-scholen in Nederland met hun grootschaligheid, bureaucratie, vernieuwingsdwang, afstandelijk bestuur, enveloppefinanciering ... Ik stopte in 1992-1996 veel tijd in het debat, lobbywerk inbegrepen. Ik stelde vooreerst dat de lerarenopleidingen het best een aparte sector vormden zoals in de meeste landen, met een specifieke omkadering, eigen regelgeving en specifieke niveaubewaking. De lerarenopleiding is een sector die ook sterk verweven is met het basis- en het secundair onderwijs en met
    het ministerie van Onderwijs, maar weinig met de andere sectoren hoger onderwijs. Ze vereist een eigen en specifieke reglementering en een programmatie die haaks staat op het ingevoerde vrijemarktprincipe in het nieuwe hoger onderwijs. Ik schreef in Onderwijskrant en elders dat tal van opleidingen die weinig overeenkomst vertoonden kunstmatig verbonden werden en dat hierdoor o.a. natuurlijke allianties tussen verwante lerarenopleidingen onmogelijk werden (Onderwijskrant, april 1993).

    Lerarenopleidingen verliezen identiteit & specificiteit

    Ik schreef: “De lerarenopleiding zal vooral haar identiteit, specifieke opdracht, normaalschoolcultuur en specifieke niveaubewaking verliezen midden de smeltkroes van hogeschoollegeringen” (HOBUscholen in Kolchoze-keurslijf, Samenwerking binnen de sector van de lerarenopleidingen en het bewaren van de eigenheid waren volgens mij veel belangrijker dan stroomlijning binnen multisectorale scholen."

    Ik schreef b.v. dat de drie katholieke lerarenopleidingen van West-Vlaanderen het best konden samenwerken binnen een Instituut voor lerarenopleidingen en dat er voor de vele richtingen in de regentaten ook afspraken moesten worden gemaakt met Oost-Vlaanderen. Zo leidde de multisectorale hervorming er toe dat er tal van regentaten lichamelijke opleiding bijkwamen en dat bij de invoering van enkele nieuwe richtingen binnen het regentaat, elke hogeschool zo’n nieuwe afdeling inrichtte. We kregen een wildgroei aan nieuwe richtingen. Zelf vond ik ook de eventuele verhuis van de Torhoutse lerarenopleidingen naar de KATHO-hogeschool in Kortrijk niet wenselijk, omwille van de goede band die nog steeds bestond met onze plaatselijke oefenscholen.

    Ook IMTEC, een adviesorgaan inzake onderwijshervorming, pleitte in zijn rapport voor aparte Instituten voor lerarenopleidingen en “huiverde voor het opgaan van lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen” (november 1992 p. 40): “De eigen aard en het belang voor de onderwijskwaliteit van de diverse lerarenopleidingen, de verwevenheid in de dagelijkse praktijk van het brede onderwijsveld, de professionalisering van de leraar en van zijn opleiding … pleiten precies om de lerarenopleidingen niet in de smeltkroes van de hogeschoollegeringen te laten opgaan. IMTEC pleit voor mono-sectorale educatieve instituten, d.w.z. autonome lerarenopleidingen, los
    van andere vormen van hoger onderwijs, geïntegreerd in één prestigieus en autonoom instituut” .

    In Nederland bleven acht normaalscholen (PABO’s) autonoom. Zo blijken de voorbije decennia bij de accreditatiedoorlichtingen de PABO’s de beste te zijn, met ook het grootste aantal docenten
    en centen. De kleinschaligheid, identiteit en grotere autonomie van die PABO’s biedt blijkbaar veel meer voordelen dan nadelen.
     
    Nefaste gevolgen enveloppefinanciering

    Ik bekritiseerde ook de enveloppefinanciering als verkapte besparingsmaatregel, het grootschalige en
    afstandelijk bestuur, de voorgestelde onevenredige financiering een hoger bedrag per student naarmate de hogeschool meer studenten telt), het tekort aan specifieke niveaubewaking door de overheid …

    Enveloppefinanciering was één van de belangrijke hervormingen.
    In tegenstelling tot de jaren tachtig werden de besparingen van de jaren negentig meer gecamoufleerd ingevoerd, onder het mom grotere efficiëntie na te streven. Het vastleggen van een
    totale en vaste financiële hogescholen-enveloppe op 16 miljard BEF was het middel bij uitstek voorkostenbeheersing (besparingen) in het hoger onderwijs dat toen volop in expansie was. De totale enveloppe wordt in een enveloppe per hogeschool verdeeld volgens een ingewikkeld berekeningssysteem waarin naast het historisch forfait het verleden) ook de aard van de opleidingen meespeelde.

    De vaste financiële enveloppe had ook als gevolg dat de sterke stijging van het aantal studenten in de daaropvolgende jaren niet leidde tot een verhoging van het budget. Als gevolg van de enveloppefinanciering kregen de lerarenopleidingen zo’n 25% minder lesuren toebedeeld. Het aantal docenten en het aantal lesuren moest dus verminderen. Veel ervaren & veelal ook misnoegde docenten gingen vroegtijdig op prepensioen, hiertoe aangemoedigd door een gouden handdruk vanwege de beleidsmakers - die deze kritische docenten ook liever kwijt dan rijk waren. Dit betekende een groot verlies aan ervaring voor de opleidingen. De lerarenopleidingen konden ook niet langer docenten rekruteren met voldoende leservaring in het s.o.; want die vielen als gevolg van hun anciënniteit te duur uit voor de enveloppe.

    Voor het lobbywerk omtrent het hogescholen- decreet en het aantal vestigingsplaatsen richtten we ons vanaf 1992 vooral ook tot de leden van de Commissie Onderwijs en tot de politieke partijen –
    ook die van de oppositie. Op 20 juni 1994 schreef de ondervoorzitter van het Vlaams Parlement, André Denys (VLD) me: “We danken u van harte voor de heel degelijke informatie en inhoudelijk onderbouwde kritiek die we van u en uw Torhoutse collega’s mochten ontvangen. Uw pertinente opmerkingen hebben perspectief gegeven aan de problemen van het hoger onderwijs in de praktijk. Ze hebben de leden van de commissie, over de partijgrenzen heen ertoe aangezet hun standpunt te relativeren of te herzien”.

    Bij het verschijnen van het Hogescholendecreet op 13 juli 1994, bleek dat we het een en ander hadden bereikt. We waren tevreden over de schrapping van de niet-lineaire financiering die ook tot blinde fusies en grote mastodonten zou hebben geleid, over de verhoging van de studenten-subsidiecoëfficiënt voor de normaalschoolopleidingen van 1,20 naar 1,60, over het toestaan van twee vestigingsplaatsen per studiegebied ... Scholen met minimum 600 leerlingen mochten zelfstandig blijven. Als vorm van financiële chantage werd achteraf gesteld dat enkel instellingen met minstens 2000 studenten nog subsidies voor nieuwbouw zouden krijgen.

    Meeste docenten ontevreden over hervorming
    In 2002 verscheen een universitaire evaluatiestudie van het Hogescholendecreet. Daaruit bleek dat 70% van de docenten ontevreden was en amper 10% tevreden (Hogescholen enkele jaren na de fusie, OBPWO 99.14). John Bijnens, docent hoger onderwijs, verwoordde in 2013 zijn groot ongenoegen over de hervorming in het hoger onderwijs aldus: “Ik ben zelf 27 jaar lesgever aan een hogeschool en personeelsvertegenwoordiger. De vele onderwijs-hervormingen hebben ook niets maar dan ook niets met onderwijs te maken, maar wel veel met verkapte besparingen. De financiering van een opleiding hoger onderwijs vroeger was ongeveer 98% van de financiering personeelskost, nu is dit vastgelegd op 85%. Er is dus personeel moeten afvloeien, maar het aantal studenten is zelfs gestegen. Om dan het aantal uren voor de lesgevers redelijk te houden wordt gesnoeid in het aantal effectieve lesuren voor de studenten (in 1986 was dit gemiddeld 28 u/week, in 2013 was dit gemiddeld 16 u/week). Dan is er ook nog te sterk toegenomen administratieve rompslomp waar elk weldenkend mens horendol van wordt.”

    Beleidsmakers stelden de hervorming al vooraf voor als een succesverhaal, en dit over de hele lijn. Hier valt m.i. heel veel op af te dingen. In het kader van de OESO-doorlichting stelde de Nederlandse prof. Roel in ‘t Veld in 1992 “dat hij onder de indruk was van de hoge kwaliteit van ons hoger onderwijs en van de grote toewijding van de docenten.” Ons kleinschalig georganiseerd hoger onderwijs presteerde volgens hem beter dan in de grote Nederlandse hogescholen.
    De integratie van de normaalscholen in grote hogescholen heeft geenszins geleid tot de voorspelde een verhoging van de kwaliteit. Integendeel.

    Het papierwerk en de planlast voor de docenten nam ook in sterke mate toe, mede ook door de invoering van het (latere) flexibiliseringsdecreet. Het leidde er toe dat docenten veel minder tijd aan studiewerk konden besteden dan weleer. Veel minder docenten vonden ook nog de tijd om te publiceren.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 10:33 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Normaalscholen en regentaten 40 jaar politieke druk: deel 2: 1989-1999: Van den Bossche, Monard en Adé
    40 jaar strijd voor waardering/behoud van normaalscholen en regentaten & van sterke Vlaamse onderwijstraditie :deel 2:1989-1999: Van den Bossche, Monard & Adé

    In deel 1 bespraken we de periode 1983-1988 waarin het duo Coens-Monard de belangrijke oefenscholen afschafte, een 3de jaar invoerde dat minder aantrekkelijk was voor sterkere studenten, flink bespaarde in omkadering en de centrale rol van de pedagoog-lerarenopleider uitholde.

    Toename stemmingmakerij vanaf 1990 & pleidooien voor universitaire opleiding , funeste rol van rop ambtenaren Monard, Standaert & Adé, VLOR … en hervormingsdrift & afschaffen jaarklassen: 1989-1999

    .1 Stemmingmakerij tegen onderwijs en lerarenopleidingen & kwakkels over eerste graad s.o.

    De opleidingen voor onderwijzers en regenten waren rond 1990 vrij degelijk en dit werd ook algemeen erkend. Ook de nieuwe directeur hoger onderwijs Jan Adé proclameerde bij zijn aantreden begin 1989 nog: "De opleiding tot regent(es) is uniek. In het buitenland is er zelfs een tendens tot kopiëren" (Studiedag van de Vereniging van Vlaamse Pedagogen, Leuven - 28 januari 1989). Terecht. Uit de latere TIMSS-1995 & ‘98 en uit PISA-2000 bleek overigens eens te meer dat onze 14- en 15-jarigen wereldtopscores behaalden. Een jaar later bestempelde dezelfde Adé de regentaatsopleiding als problematisch.

    Vanaf 1990 tot op vandaag stond/staat het bestaansrecht en de toekomst van de klassieke normaalscholen en regentaten echter op beleidsvlak voortdurend ter discussie. In oktober 1990 legde de zgn. Resonansgroep Monard-Adé plots een heel negatieve balans van de normaalschoolopleidingen voor. 
    Op een Leuvens colloquium in 1990 pleitten Georges Monard en Jan Adé, zelfs voor een "situering van de opleiding voor alle leraren op universitair niveau” (zeker deze van het s.o.) (verslag in: G. Monard, in: T.O.R.B. 91-92/2, p. 75). Er werd ook verwezen naar de recente hervorming in Frankrijk. In september 1989 werd in Frankrijk de opleiding voor onderwijzer en regent plots universitair: de IUFM werd ingevoerd. Die opleidingen werden de voorbije jaren verantwoordelijk gesteld voor de grote niveaudaling-ook voor PISA en TIMSS. In1990 voorspelde ik dat het universitair maken zou leiden tot een vervreemding van de klaspraktijk.

    Jan Adé die begin 1989 nog stelde dat het regentaat een export-product was, bestempelde het in 1990 plots als een probleemgeval. En dezelfde Adé orakelde op ‘Didactief 1991’ dat men inzake de lerarenopleiding gewoon “tabula rasa moest maken van de bestaande, volledig aftandse structuren en opvattingen” Volgens Adé moesten alle vormen van lerarenopleiding ook aan de universiteit georganiseerd worden. Op 11 oktober 1992 blokletterde Guy Tegenbos zelfs in De Standaard: "Lerarenopleiding moest al 25 jaar van universitair niveau zijn". Ook de VLOR adviseerde in 1993 om het regentaat gewoon af te schaffen.

    Funeste rol van topambtenaren Monard & Adé, DVO-directeur Standaert, VLOR & inspectie
    De grote stemmingmakerij tegen de lerarenopleidingen was gekoppeld aan de algemene stemmingmakerij tegen het onderwijs - vooral ook van topambtenaren. De stemmingmakerij is gestart op het moment dat Vlaanderen een totaal autonoom onderwijsbeleid kon voeren, en uitpakte met de stelling: wat we zelf doen, doen we beter. Secretarisgeneraal Georges Monard en zijn 1000-koppige administratie voelden zich plots geroepen om in die nieuwe context het onderwijs in al zijn geledingen revolutionair te hervormen. De topambtenaren lieten zich als administratie voortaan heel intens in met het onderwijsbeleid; dit in tegenstelling met de administratie van weleer die vooral in dienst stond van de scholen.

    Het motto van Monard luidde: ‘Kurieren am Symptom’ helpt niet langer; enkel copernicaanse hervormingen kunnen nog soelaas brengen.” Later luidde het: de 21ste eeuw vereist totaal ander onderwijs en dus ook totaal andere leraren en lerarenopleidingen. De knelpuntennota’s stapelden zich op; onze sterke onderwijstraditie kreeg niet de minste waardering - ook niet toen bleek dat onze leerlingen wereldtopscores behaalden. In het rapport ‘Het educatief Bestel in België –1991 van Monard en co werd de kwakkel verspreid dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. i.p.v. 3%. En dus deugde de regentaatsopleiding niet.

    Monard en Co opteerden ook voor een overrompelingsstrategie: radicale hervormingen uittekenen en die vlug opleggen om zo een open debat te voorkomen. We slaagden er geregeld toch in een stevig debat uit te lokken - en zo een en ander af te blokken of in sterke mate af te zwakken. Om vernieuwingen vlotter te kunnen doordrukken werd in 1991 ook een ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’ opgericht (DVO) – onder de leiding van Roger Standaert die een competentiegerichte, constructivistische en kennisrelativerende visie propageerde, ook al destijds als VSO-promotor. Standaert & Monard probeerden die visie op te dringen via de (nieuwe) eindtermen ’ – en ook op de lerarenopleidingen via de invoering van de ‘basiscompetenties voor toekomstige leraren’ (1998).

    De DVO van Standaert & het CEGO van Laevers mochten ook de doorlichtingscriteria opstellen voorde nieuwe inspectie van 1991. Dit beïnvloedde in sterke mate het optreden van de inspecteurs die zich al te graag beriepen op de constructivistische ‘Uitgangspunten bij de eindtermen”, ook al ging het hier niet om de officiële eindtermen, maar om de memorie van toelichting, opgesteld door Standaert en Co. En de constructivistische ‘uitgangspunten bij de basiscompetenties’ fungeerden dan als leidraad bij de doorlichting van de lerarenopleidingen in 2001 en later.

    2 Vlaams onderwijs & lerarenopleidingen plots zwak & hopeloos verouderd – ook volgens de VLOR & univ. lerarenopleiders

    De specifieke en deskundige Hoge Raad voor het Pedagogisch Hoger Onderwijs werd in 1990 bij de invoering van de VLOR jammer genoeg opgedoekt. Sindsdien moeide iedereen zich met de hervorming van de lerarenopleidingen – vooral mensen die de lerarenopleiding niet echt kenden: topambtenaren als Georges Monard en Jan Adé, universitaire lerarenopleiders, onderwijskundigen als Jan Van Damme, de DVO, de VLOR-vrijgestelden ….

    De universitaire lerarenopleidingen waren sterk vertegenwoordigd binnen de nieuwe VLOR-hoger onderwijs en binnen de algemene raad van de VLOR; de normaalscholen waren sinds de afschaffing van hun Hoge Raad weinig vertegenwoordigd. Dit leidde er o.a. toe dat ook het VLOR-bureau in januari 1993 zelfs pleitte voor de radicale afschaffing van het regentaat. De licentiaten moesten volgens het VLOR-bureau een bevoegdheid verwerven voor het volledige secundair onderwijs, 6 jaar aso én tso/ bso. Indien de lerarenopleidingen universitair zouden geworden zijn, dan zouden we al in de jaren 1990 een immens lerarentekort aan onderwijzers en regenten gekend hebben. Zelfs de universitaire lerarenopleidingen voor licentiaat waren niet aantrekkelijk.

    1990-1992 was dus de start van 30 jaar debat over de hervorming van de lerarenopleidingen Vooruitlopend op de verdere historiek stippen we nu al aan dat in een doorlichtingsrapport van Monard & Adé uit 2002 over de lerarenopleidingen eens te meer gesteld werd: "Waar de leraar-regent destijds een bijzonder pluspunt van het Belgisch onderwijspersoneel was, is hij/zij thans eigenlijk een van de belangrijkste knelpunten" (Evaluatierapport, p. 32). Uit PISA-2000 die in december 2001 gerapporteerd werd, bleek nochtans dat onze 15-jarigen nog steeds wereldtopscores behaalden; en dat wees indirect ook op de kwaliteit van de leraren en van hun opleiding.

    Naast topambtenaren als Monard en Adé kozen vooral ook universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen als prof. Jan Van Damme in 1991 voor een "academisering van de lerarenopleiding door de professionele opleiding te organiseren na een wetenschappelijke (universitaire) onderbouw".
    Het IMTEC-voorstel van Vertommen en co (1991) en het CULOV-voorstel van de universitaire lerarenopleiders (1991) verkozen comprehensieve opleidingen met een tweefasenmodel. In het comprehensief en tweefasige model (1991) van de Contactgroep Universitaire Lerarenopleiding- en Vorming werd voor een totale omwenteling van het normaalschoolonderwijs geopteerd. Als reactie op de kritiek formuleerde ik in 1991 al een lijvig pleidooi voor het behoud van de geïntegreerde lerarenopleidingen (zie punt 5).

    Ik drong in 1991 als actief lid van de Stuurgroep Onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet eveneens aan op een colloquium over dit thema. Het werd een controversieel en druk bijgewoond colloquium op 7 december 1991.

    Zelfs Louis Van Beneden, algemeen-secretaris van de COV-vakbond voor het basisonderwijs en voorzitter VLOR-basisonderwijs, ijverde in 1992 voor een universitaire vorming van alle leerkrachten (Christene School, 9 mei 1992). Met de visie van de eigen achterban hielden Louis en de VLOR geen rekening.

    De regentaatsopleiding en 1ste graad s.o. werd vanaf 1990 het meest in vraag gesteld
    Enkele illustraties. In het rapport ‘Het Educatief Bestel in België’ van 1991 sloten de rapporteurs Georges Monard en co zich in het hoofdstuk over de lerarenopleiding sterk aan bij het rapport van de commissie De Landsheere (1990) dat de overheveling van het pedagogisch hoger onderwijs naar de faculteit pedagogische wetenschappen bepleitte. Georges Monard, Jan Van Damme en Co poneerden in dit rapport ook ten onrechte: "Zowel in de Vlaamse Gemeenschap als in de Franse en de Duitstalige Gemeenschap is het eerste jaar van het secundair onderwijs een jaar vol valstrikken met een ontstellend hoog aantal leerlingen met achterstand" (p. 183). 

    Er waren volgens hen in Vlaanderen 9% zittenblijvers en evenveel als in Franstalig België. In werkelijkheid waren er maar 3%, en in landelijke regio’s als bij ons in Torhout veelal maar 1,5%. De directeurs en oud-studenten regenten die we contacteerden bevestigden de grote kwakkel van topambtenaar Monard en onderzoeker Jan Van Damme. Ofwel waren Monard en zijn administratie niet bekaam, ofwel pakten ze moedwillig met die kwakkel uit, een kwakkel die achteraf nooit meer kon rechtgezet worden. Ik begrijp ook niet dat de zittenblijvers-prof Jan Van Damme zo’n kwakkel onderschreef.

    Op basis van een aantal foutieve/vervalste gegevens en tendentieuze voorstellingen werd op het OESO-symposium van 2 mei 1992 voortdurend gejammerd over de kanker van het zittenblijven, het cascadesysteem …. De verslaggever Johan Vanderhoeven stelde op het symposium ook dat “de bestrijding van de kankerplek van de lagere cyclus een ander soort leerkrachten en een radicale hervorming van het regentaat vereiste.” De regentaatsopleiding werd op basis van enorme kwakkels over zittenblijven in het eerste jaar s.o. verantwoordelijk gesteld voor de (vermeende) lage kwaliteit van de lagere cyclus secundair onderwijs en voor de vele verzonnen kwalen (zittenblijven, watervalsysteem, leerproblemen, analfabetisme, pesten, leermoeheid ... ).

    Dit was meteen ook de start van 25 jaar debat over de structuurhervorming van het s.o. En tegelijk werd geconcludeerd dat de leraren-regenten slecht opgeleid waren en dat het regentaat drastisch hervormd en zelfs afgeschaft moest worden. In de namiddagsessie over de lerarenopleiding onder leiding van prof. Gustaaf Tistaert probeerde ik de kritieken te weerleggen en hield ik een pleidooi voor het behoud van de klassieke en geïntegreerde opleidingen.

    Ook volgens prof. Jan Van Damme en het departement pedagogische wetenschappen van de K.U. Leuven moesten de regentaten opgedoekt worden. (Reflecties over de hervorming van de lerarenopleiding, 1993). Zelfs de CURO (vakbond van katholieke leerkrachten in het rijksonderwijs) bepleitte in 1992 de afschaffing van het regentaat: "De CURO stelt voor dat alle leraars voor secundair onderwijs (inclusief leraars technische vakken) voor alle graden een opleiding krijgen aan de universiteit en/of HOLT (b.v. opleiding industrieel ingenieur (Brandpunt,1992, p. 316).

    Walter Jansen (docent UA en VUB & vroegere normaalschooldocent) ergerde zich samen met mij aan de denigrerende toon waarop veel professoren & beleidsmakers over het normaalschoolonderwijs spraken. Hij schreef: "De toon is op het randje af van betutteling. Academici die van 'leraren opleiden' soms maar amper kaas gegeten hebben, stippen even aan wat er allemaal fout gaat in de normaalscholen, en hoe men het gauw beter kan gaan doen. De dozen die als alternatief worden aangereikt zijn nagenoeg leeg. De panacee heet: academisering: het aanbieden van meer algemeen theoretische vakken. De vele kritische geluiden over academisering in het buitenland worden amper aan de orde gesteld "(AKO-berichten, juni 1992). Jansen betreurde verder dat zelfs de degelijke stagepraktijk op de normaalscholen ten onrechte als negatief voorgesteld werd en hekelde de verontschuldigende toon waarop de professoren over hun eigen universitaire opleidingen spraken.

    Ook de Leuvense prof. M. De Vroede nam afstand van zijn collega’s, en pleitte voor de klassieke lerarenopleiding. Onderwijs ondermaats, dus lerarenopleidingen deugen niet.
    De hervormingsplannen voor de lerarenopleiding werden steevast gelegitimeerd met de stelling: “De kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten.” Toen Monard rond 1990, met deze stelling uitpakte, repliceerde ik dat de kwaliteit van het onderwijs nog steeds vrij hoog was, en dat dit dus precies wees op de kwaliteit van de lerarenopleidingen.

    Ik wees minister Vanderporten er in 2001 op dat ook uit landenvergelijkende studies - TIMSS 1995 & 1998 PISA-2000 - bleek dat onze Vlaamse 14- en 15-jarigen nog steeds wereldtopscores behaalden, en dat dit mede de verdienste was van de leraren en de lerarenopleiders. Rond 1990 kon ik jammer genoeg hiermee nog niet uitpakken.

    4 Verzet tegen stemmingmakerij tegen s.o.én l.o. én & lerarenopleidingen in 1992-1993

    1990-1993 was een periode waarin niet enkel de lerarenopleidingen, maar ook het secundair en het lager onderwijs het bijzonder hard te verduren kregen. Pas in 1992 lazen we de in vorig punt al besproken zittenblijverskwakkels in het rapport het ‘Educatief bestel in België’ van eind 1991. In vorig punt schreef ik al dat daaruit besloten werd dat onze eerste graad s.o. een groot probleem was, dat de regenten hun taak niet aankonden en dus ook slecht opgeleid waren. Op basis van cijfers van het PMS-Torhout wisten we dat er onze regio geen 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., maar 1,6%. Mijn broer, aso-directeur, besloot onmiddellijk om het fabuleuze getal 9 te weerleggen door een telling in alle scholen van het katholiek onderwijs en kwam in 1993 op 2,5%.

    In mei 1992 deelde ik secretaris-generaal Monard en de topambtenaren mee dat ik me grote zorgen maakte over hun stemmingmakerij en over hun revolutionaire bevlogenheid - op een al vermelde bijeenkomst van de top van de administratie in Nieuwpoort. Ik stelde dat ons onderwijs en onze lerarenopleidingen nog steeds van een hoog niveau waren, en dat de door hem verguisde eerste graad s.o. nog steeds een succescyclus was met weinig i.p.v. veel zittenblijvers, 1,6% in regio Torhout.
    Monard repliceerde spottend dat het merkwaardig was dat een mei-68-er als Feys schrik had van revoluties. In Nieuwpoort formuleerde ik ook nog eens mijn argumenten voor het behoud van de geïntegreerde opleidingen – zoals ik ze ook al in een opiniebijdrage in 1991 had geformuleerd. In punt 5 ga ik er uitvoerig op in.

    Kwakkels over zittenblijven en eerste graad s.o.

    Begin september 1992 verschenen er in de pers en op TV niets anders dan vernietigende kritieken op ons onderwijs naar aanleiding o.a. van het rapport ‘Het educatief bestel in België.’ van Monard en co. Guy Tegenbos sprak zich somber uit en fantaseerde dat amper 40% van de leerlingen zonder overzitten het s.o. verliet, dat het niveau van ons Vlaams onderwijs heel laag was, en dat dat de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair hadden moeten zijn. Een aantal onderwijskundigen & de VLOR-kopstukken sloten zich in 1992 al te graag aan bij het gelamenteer over het zittenblijven van Monard en co. De Leuvense prof. Roland Vandenberghe lamenteerde op de radio begin september op basis van een Unesco-studie dat ook ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was. Hij besefte niet eens dat onze ambtenaren vergeten waren het aantal oudere leerlingen eind zesde leerjaar te delen door 6 - zoals afgesproken was.

    Ook in het tijdschrift ’Persoon en Gemeenschap werd die kwakkel overgenomen. We wezen er prof. Henk van daele op; achteraf was hij zo eerlijk om die kwakkel recht te zetten. Maar intussen was wijd verspreid dat ook ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was samen met Tobago-Trinidad. Prof. Vandenberghe & anderen stelden eveneens dat het jaarklassensysteem de oorzaak was van het zittenblijven en van veel andere kwalen. Deze belangrijke pijler van effectief onderwijs werd in die tijd door heel wat onderwijsexperts in vraag gesteld - en ook nog begin november j.l. pakten Leuvense onderzoekers er mee uit -zie bijdrage over zittenblijven in dit nummer. Ik deed de voorbije 30 jaar mijn best om dit te weerleggen. Het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen en methodes per leerjaar, is o.i. een van de basispijlers van onze sterke onderwijstraditie; het is geen toeval dat het ook nog bijna overal toegepast wordt.

    Iets later nam ook ‘De Bond voor grote gezinnen’ de zittenblijverskwakkels over. Ik probeerde in 1992 de kwakkels over zittenblijven in de eerste graad s.o. en in het lager onderwijs te weerleggen op een studiedag in de UA over het OESO-rapport over het Vlaams onderwijs, op studiedagen van De Bond e.a , in bijdragen in Onderwijskrant, in lezersbrieven naar de kranten.

    Laevers: ook basisonderwijs stamt uit 19de eeuw
    In juni 1992 sloot ook de Leuvense prof. Ferre Laevers (CEGO) zich graag aan bij het gelamenteer over zittenblijvers, jaarklassen en over de lerarenopleidingen. In een interview met als titel ‘Basisonderwijs stamt uit de vorige eeuw’ proclameerde hij dat ons onderwijs één brok ellende was. We citeren even. “Ons lager onderwijs lijkt op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt, terwijl iedereen weet dat de computer bestaat. Het grote aantal zittenblijvers in Vlaanderen is slechts de top van de ijsberg. Een heleboel kinderen die niet blijven zitten, verwerkten ook de leerstof niet, ze werden alleen trucjes aangeleerd en zijn door de leerstof heen geloodst. Als men zou selecteren op basis van inzicht, dan zouden nog veel meer kinderen blijven zitten. De leerkrachten beseften niet eens dat hun onderwijs een eeuw achterop is” (in bijdrage: Basisonderwijs stamt uit de vorige eeuw” (DS, 19.06. 1992).

    Al dit gelamenteer tastte uiteraard ook de waardering voor de onderwijzers en de normaalscholen aan; en was koren op de molen van normaalschoolbelagers als Georges Monard, Jan Adé, prof. Jan Van Damme en tal van universitaire lerarenopleiders.

    Mijn repliek in DS van 28 sept. 1992 , & bestrijding van zittenblijven-kwakkels. ...

    Op 28 september 1992 repliceerde ik eens te meer op al die aantijgingen in een opiniebijdrage in De Standaard: ‘Cijfers zeggen niet alles’. Ik wees op de kwakkels die verkocht werden i.v.m. zittenblijven, jaarklassensysteem als oorzaak van alle kwalen, e.d.: b.v. geen 9% in het eerste jaar s.o., maar 3%; geen 25% van de leerlingen met enorme achterstanden, enz. Ik poneerde verder: “Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is de voorbije jaren sterk toegenomen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden, en uitpakken met allerhande stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs & topambtenaren neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt.” Ik wees ook op het gevaar van het “werk zoeken voor de eigen vernieuwingswinkel door de sterke toename van het venieuwingsestablishment.
    Ik ontving veel instemmende reacties vanuit het onderwijsveld, maar mijn vrees van 1992 werd bewaarheid. De stemmingmakerij vanuit de Brusselse cenakels e.d. nam de erop volgende jaren nog toe.

    Een paar voorbeelden. Vanaf 1991 klonken de 1 septemberboodschappen van beleidsmakers, van Guy Tegenbos van De Standaard, ... steeds onheilspellend. In de onderwijsbalans die het overheidstijdschrift KLASSE in januari 2000 voorlegde, werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw. We wezen minister Marleen Vanderpoorten er begin 2001 in een interview op dat Klasse een funeste rol speelde, dat er maar 3% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en geen 9%. Ze repliceerde: “Waarom zou ik Onderwijskrant geloven, en niet mijn topambtenaren?” Toen we haar ook wezen op onze sterke onderwijstraditie en hoge TIMSS– en PISA-scores, repliceerde ze dat dit verleden tijd was, en dat de 21ste eeuw een ander soort onderwijs en leerkrachten vereiste, veel minder kennis- en prestatiegericht e.d. En volgens haar moesten dus ook de lerarenopleidingen dringend hervormd worden.

    Samen met mijn broer Gaby Feys schreef ik ook brieven naar de pers om de zittenblijverskwakkelste weerleggen. Hein De Belder schreef hierover in een bijdrage in de krant De Standaard van 7 maart 1995 een en ander: “Het broederpaar Feys ging de voorbije jaren in de aanval tegen die volgens hen alarmerende cijfers over zittenblijven e.d. verspreiden. Gaby Feys kwam in een eigen studie tot 2,5% zittenblijvers in het eerste jaar s.o. en geen 9%. De Belder nam verder uitgebreid mijn uitleg op omtrent een grote kwakkel over het aantal zittenblijvers in het lager onderwijs in een Unesco-rapport: onze administratie vergat het aantal te delen over het aantal leerjaren, door 6 dus. Toch slaagden we er nooit in de kwakkel van 1991 in het rapport ’Het educatief bestel in België’ weg te werken. Ook in recentere debatten over de structuurhervorming van het s.o. werd hij weer opgediend. Hij werd ook nooit ‘officieel’& publiek rechtgezet door de verantwoordelijken voor deze kwakkel: Georges Monard en prof. Jan Van Damme.

    Kwakkels zijn vaak zo breed verspreid dat de waarheid hen nooit kan achterhalen. Leuvense onderzoekers verspreidden ook in 2011 en 2012 grote kwakkels over zittenblijven in het eerste leerjaar e.d. Eind 2013 gaven ze wel in Pedagogische Studiën toe dat ze zich hadden vergaloppeerd, maar intussen was de stelling dat zittenblijven overbodig en nefast was breed verspreid en in het geheugen geprent

    Vanaf 1990 werd dus decennialang door een aantal onderwijsexperts & beleidsmakers de indruk gewekt dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was, dat er enorm veel zittenblijvers waren in de eerste graad s.o., enz. Toen uit landenvergelijkende TIMSS- en PISA-studies vanaf 1995 bleek dat onze Vlaamse 10-, 14- en 15-jarigen wereldtopscores behaalden, werd dit door de hervormers ook steeds weggemoffeld. Nooit werd er op gewezen dat het Vlaams onderwijs rond 1990 -2000 nog steeds van een hoog niveau was en wereldtopscores behaalde voor TIMSS en PISA. Jammer genoeg is precies door de vele stemmingmakerij sinds 1989 en de ermee gepaard gaande nieuwlichterij het niveau van ons onderwijs de voorbije decennia gedaald. Ook in de O-ZON-Onderwijskrant-campagne-2007 wees ik er nog eens op dat precies het in vraag stellen van onze sterke onderwijstraditie tot een niveaudaling heeft geleid.

    Ik waarschuwde ook al in 1984 voor stemmingmakerij en de eraan gekoppelde verlossingstrategie:“Pedagogische rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening & verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken, ondoordachte structuurhervormingen … leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen en aantasting van onze sterke onderwijstraditie. Dit remt de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit leidt ook tot niveaudaling (Onderwijskrant nr. 35 september 1984). In 1984 vermoedde ik wel nog niet dat de beeldenstormerij en neomanie enkele jaren later nog in sterke mate zouden toenemen.

    5 Argumenten voor behoud van klassieke, geïntegreerde lerarenopleidingen

    Een aantal lerarenopleiders en normaalscholen namen vanaf 1990 het voortouw in de verdediging van de klassieke geïntegreerde normaalschoolformule. Ze verzetten zich tegen de voorstellen die opteerden voor het uitstellen van de professionele vorming tot na 2 jaar academische vorming, voor een gezamenlijk eerste jaar, enz. Ik nam hierbij samen met enkele Torhoutse collega’s het voortouw. In oktober 1991 formuleerde ik al een uitgebreid standpunt onder de titel: Universitaire Lerarenopleiding: contradictio in terminis, geen redding, maar ontreddering. Die tekst werd ook op voorhand aan de sprekers op het colloquium van de Stichting Lodewijk de Raet bezorgd (januari 1992), en stak ook in de documentatiemap voor de deelnemers. Die opiniebijdrage verscheen iets later in Onderwijskrant. Ik citeer mijn argumenten voor het behoud van de geïntegreerde lerarenopleidingen. Ze lijken me nog steeds valabel.

    “Voor de opleiding van onderwijzers en regenten heeft men ook in de toekomst gespecialiseerde en geïntegreerde beroepsopleidingen nodig. Het constructieprincipe van een goede lerarenopleiding is gebaseerd op de samenhang en gelijktijdige opbouw van drie wezenlijke componenten: de vakinhoudelijke (leerinhoudelijke), de (vak)didactischonderwijskundige en de praktijkcomponent.

    Deze drie-eenheid is op de geïntegreerde opleidingen ook nog verenigd in één en dezelfde persoon (docent). Dit garandeert de wederzijdse transfer tussen de drie pijlers en de praktijkbetrokkenheid.
    De voorgestelde academisering van lerarenopleidingen deugt niet: in de eerste 2-jarige fase een academische vakopleiding zoals op de universiteit, daarna pas de pedagogische opleiding, een beperkte stage en dit pas vanaf het derde jaar, onderwaardering van de veelzijdige professionele talenten van een goede leerkracht. Dit alles zou de samenhang, de symbiotische opbouw én de specifieke afstemming op een bepaalde leeftijdsgroep onmogelijk maken.
    De kracht van de klassieke lerarenopleiding berust op het feit dat het hier gaat om een ‘beroepsgerichte opleiding’ met een integratie tussen de vakinhoudelijke, de vakdidactische en de praktijkopleiding. Van bij de start zijn er dus ook praktijkoefeningen en vormen van stage.” Ik wees ook op het feit dat universitaire instituten te ver afstaan van de klaspraktijk en mede daardoor al te vlug uitpakken met didactische en pedagogische hypes.

    We voorspelden in dit verband dat in Frankrijk het vervangen van de normaalschoolopleiding door een universitaire IUFM-opleiding in 1989 tot een vervreemding van de klaspraktijk en tot een niveaudaling zou leiden. De voorbije 20 jaar kregen die universitaire opleidingen enorm veel kritiek te verduren; de Franse leerlingen behaalden ook voor TIMSS (10- en 14-jarigen) en PISA (15-jarigen) een opvallend zwakke score, veelal een jaar achterstand in vergelijking met de Vlaamse 15-jarigen. Ik wees er ook op dat het universitair maken zou leiden tot een groot tekort aan leerkrachten voor het basisonderwijs en voor de lagere cyclus s.o.

    6 Van hervormingsplan Van den Bossche-1992 tot decreet lerarenopleiding van 1996

    In 1992 formuleerden minister Luc Van den Bossche & topambtenaar Georges Monard een eerste hervormingsplan voor de lerarenopleiding. Dit leidde tot een jarenlang en heftig debat over al dan niet academisering, al dan niet een gemeenschappelijk eerste jaar voor alle opleidingen e.d. Na jarenlange discussie verscheen het decreet betreffende lerarenopleiding en de nascholing van 16 april 1996 – met uitvoering vanaf september 1997)

    Begin 1992 zag het lot van de lerarenopleidingen er vrij somber uit. Velen bleven ook opteren voor academisering. Op 8 mei 1992 nodigden we minister Van den Bossche op onze Torhoutse lerarenopleiding uit voor een dringend debat over de hervormingsvoorstellen en over onze visie en kritiek. We waren verrast dat Van den Bossche voor het eerst openlijk toegaf dat hijzelf uiteindelijk toch veel voelde voor ons standpunt, nu ook tegenstander was van de academisering en voor het behoud van de bevoegdheid van de regenten voor de tweede graad. Monard was ook aanwezig en keek maar sip.

    We citeren even uit de bijdrage die we hierover publiceerden in Brandpunt (COC, juni 1992): “In zijn antwoord op de voorstelling van ons standpunt zei minister Van den Bossche ‘dat hij nu toch wel het meest voelde voor het geïntegreerde en beroepsgerichte opleidingsmodel waarbij inderdaad theorie en praktijk vanaf de eerste dag gekoppeld worden en in handen zijn van dezelfde docenten. Hij gaf verder toe dat ook het vigerende regentaatsmodel en de wisselwerking tussen regenten en licentiaten in de tweede graad eigenlijk niet slecht functioneerde.”
    Ook de lerarenopleiding Heverlee was heel actief in de strijd voor het behoud en de optimalisering van de klassieke lerarenopleidingen. Zelf hadden we wel veel moeite met hun voorstel voor een verlenging van de opleiding tot vier jaar. We vonden dit voor een beroepsopleiding – die vanaf de eerste dag vrij praktijkbetrokken is – niet echt nodig en vreesden vooral dat hierdoor de aantrekkingskracht van de lerarenopleidingen opnieuw een flinke deuk zou krijgen, net zoals bij de verlenging in 1984.

     Lerarenambt in een nieuw perspectief-1993

    In 1993 kondigde minister Van den Bossche een nieuwe hervormingsnota aan.
    We lazen adviezen om toch de regentaatsopleiding grondig te hervormen. Midden juni 1993 trokken we naar Brussel om er met Onderwijskrant Van den Bossche te interviewen. Ik was vast van plan om nog eens de hervorming ter sprake te brengen, maar Van den Bossche weigerde hier op in te gaan omdat hij niets wou lossen over een nieuwe nota die volgens hem in voorbereiding was.
    In oktober 1993 verscheen dan de ministeriële discussienota Het lerarenambt in een nieuw perspectief. De nota bevatte veel fantasierijke en nefaste voorstellen. Het regentaat bleef wel bestaan, maar werd tegelijk ontwricht en gewurgd. Men wou de regent nu plots heel polyvalent maken (bevoegdheid voor breed vakkenpakket), maar tegelijk zijn bevoegdheid beperken tot de eerste graad secundair onderwijs.
    De zgn. wetenschappelijke optie leidde tot een bevoegdheid voor vijf vakken: wiskunde, fysica, natuurwetenschappen, technologische opvoeding en wetenschappelijk werk; de maatschappelijke optie bevatte de meest uiteenlopende vakken: aardrijkskunde, geschiedenis, economie, handel en biologie; de optie expressievakken: muzische, plastische enverbale expressie; de taalkundige optie: Nederlands/Frans … Zo'n polyvalente regent, een soort onderwijzer, was niet langer bevoegd voor de tweede graad s..o. Er kwam enorm veel protest op de discussienota. Met onze lerarenopleiding reageerden we uitvoerig op de voorstellen. We deden dit nog eens over toen we op school het bezoek kregen van een vertegenwoordiger van de minister, mevrouw Ramant.
    De universitaire lerarenopleiders en het departement pedagogische wetenschappen van de K.U. Leuven mengden zich in 1993 eens te meer in het debat. Prof Jan Van Damme en co publiceerden het rapport: ‘Reflecties over de hervorming van de lerarenopleiding’ – met veel kritiek op de regentaatsopleiding en met het voorstel om het regentaat gewoon af te schaffen. Ook Het VLOR-bureau pleitte in januari 1993 (5 & 19 januari) voor de radicale afschaffing van het regentaat. Het VLOR-bureau stelde twee jaar lerarenopleiding voor vanaf de licenties en hiermee zouden de licentiaten een bevoegdheid verwerven voor het volledige secundair onderwijs

    De lerarenopleiding: een nieuwe uitdaging-1994

    In november 1994 publiceerde het duo Van den Bossche-Monard dan hun aangepaste nota De lerarenopleiding: een nieuwe uitdaging. De brede en fantasierijke vakkenclusters waren plots verdwenen, maar de regent was voor de tweede graad nog slechts bevoegd voor het vak dat hij speciaal met het oog op de tweede graad zou uitdiepen. Hierop kwam er opnieuw veel protest vanwege de lerarenopleidingen. Om de weerstand tegen zijn plannen te breken riep minister Van den Bossche in december 1994 de zgn. Elewijt-club samen waarin de normaalschooldocenten niet eens vertegenwoordigd waren. Op het marathonweekend in Elewijt werd de inkrimping van de bevoegdheid van de regent goedgekeurd: nog slechts één vak in de tweede graad. Dit betekende o.i. een ontwaarding van het beroep en langzame wurging van het regentaat.
    Een paar dagen na Elewijt trokken we met een delegatie naar de Koningsstraat voor een betoging en een onderhoud met de minister. Van den Bossche liet ons eerst een uur wachten en zegde dan plots het onderhoud af.

    De strijd bleef duren. Vanaf 1995 was ik ook actief betrokken bij de oprichting en werking van CODELO (COntactgroep DEpartementen LerarenOpleiding). CODELO besteedde veel aandacht aan de discussie over de vakkenclusters in het regentaat, de bevoegdheid van de regent in de tweede graad en de gemeenschappelijke start. Op 30 november 1995 formuleerden we met CODELO een uitvoerig standpunt als reactie op het ontwerpdecreet van 8 november 1995. We betreurden de gemeenschappelijkheid die men wou opleggen in het eerste jaar van de lerarenopleidingen, de inkrimping van de bevoegdheid van de regent tot de eerste graad en de besparingen als gevolg van het hogescholendecreet van 1994.

    Gemeenschappelijk eerste jaar, gemeenschappelijkheid binnen de drie opleidingen?

    Een belangrijk discussiepunt in de hervormingsplannen van Van den Bossche-Monard betrof de zogenaamde gemeenschappelijkheid binnen de drie normaalschoolopleidingen. In het beleidsplan werd zelfs geopteerd voor een gemeenschappelijk jaar voor alle studenten. Ook Monard en Adé, de DVO van Roger Standaert, de CULOV, de VLOR, het COV … bepleitten een grote mate van gemeenschappelijkheid in de verschillende opleidingen (van kleuterleidster tot regent). Hiermee werd volgens ons geraakt aan de integratie tussen theorie en praktijk en er zou minder tijd overblijven voor de specifieke vakdeskundigheid en voor de stages op het specifieke en toekomstige onderwijsniveau.

    Decreet lerarenopleiding 1996
    Op16 april 1996 verscheen dan het decreet lerarenopleiding. Voor de lagere normaalschool waren er al bij al niet zoveel inhoudelijke veranderingen. Alles werd nu wel uitgedrukt in termen van contacturen en studiepunten. De wetgever bepaalde dat elk studiejaar een volume van 60 studiepunten vertegenwoordigt. Dat betekent dat van de student in elk studiejaar verwacht wordt ten minste 1.500 en ten hoogste 1.800 uren te besteden aan het volgen van onderwijs- en andere activiteiten en aan het eigen studiewerk.
    Bij het uitwerken van het studieprogramma kent de hogeschool aan elk vak of opleidingsonderdeel studiepunten toe. Een studiepunt komt overeen met 25 à 30 uur studieomvang voor de student. Of een vak in een studieprogramma thuishoort en hoeveel studiepunten er worden aan toegekend, wordt bepaald door het opleidingsprofiel dat de hogeschool voor elke opleiding uitwerkt.

    Het decreet had wel grote gevolgen voor de regentaatsopleiding: te grote verscheidenheid vakkencombinaties

    Met het decreet werden de vakkencombinaties in het regentaat vanaf 1997 flexibeler en nam hun aantal sterk toe. Elke student(e) kiest in principe zelf zijn vakkencombinatie, aansluitend bij de eigen belangstelling en capaciteiten. De vakkencluster is samengesteld uit vakken of opleidingseenheden waarin men later zelf zal lesgeven.

    De meeste opleidingseenheden hadden gewicht 1, sommige gewicht 2. De student stelt zijn basiscluster samen voor een totaalgewicht van 3. In Torhout organiseerden we volgende opleidingsonderdelen met gewicht 1: aardrijkskunde, geschiedenis, Engels, wiskunde, fysica, biologie, Frans, Nederlands, godsdienst, economie, technisch-technologische opvoeding (TTO), informatica, bewegingsrecreatie en project algemene vakken (PAV).Duits en chemie werden afgebouwd. Lichamelijke opvoeding en handel-burotica (Ha-Bu) kregen gewicht 2. Ook studenten L.O. konden nu L.O. combineren met Engels, informatica, …

    Het aantal vakkenclusters was dus sterk toegenomen, maar omwille van organisatorische reden en was niet elke denkbare combinatie haalbaar. Wij zelf en veel regentaatsdocenten hadden echtervoorgesteld om aan de vroegere stamvakken Nederlands, Frans en wiskunde toch een gewicht 2 toe te kennen. Uit de Evaluatie van de lerarenopleidingen (2001) bleek dat velen voorstander waren van een zwaarder gewicht voor die grote vakken – zoals de stamvakken uit het verleden. Dit zou een grotere deskundigheid garanderen, vooral ook voor de tweede graad s.o.

    De studenten moesten vanaf het tweede jaar een vak kiezen om uit te diepen. De regentaten zijn altijd tegenstander geweest van de nieuwe vorm van uitdieping van één vak. De nieuwe programmastructuur bracht nog geen wijzigingen mee inzake de onderwijsbevoegdheid van de regent. Aanvankelijk wou de overheid de bevoegdheid voor de tweede graad beperken tot het uitgediepte vak. Dit voornemen stootte op verzet. Een afgestudeerde verwierf volgens het nieuwe decreet nog steeds onderwijsbevoegdheid voor de eerste en tweede graad aso, tso, kso en tevens voor de derde en vierde graad bso en voor het buso.

    De structuurhervorming maakte een haast onoverzichtelijke verscheidenheid van combinaties mogelijk. Op het Torhouts regentaat waren er maar liefst 127 vakkenclusters. Het samenstellen van het lessenrooster werd een uiterst moeilijke zaak. Een gevolg was ook dat er nu meer dan ooit les gegeven moet worden aan kleine groepen, ook voor de uitdieping. Voor het degelijk organiseren van zo'n flexibel systeem moest men ook over meer docenten beschikken, maar de invoering van Hogescholen in 1995 leidde tot een vermindering van het aantal docenten met 25%. Noodgedwongen werden in de meeste scholen een groot aantal uren die bestemd zijn voor de opleidingen voor het lager- en kleuteronderwijs naar het regentaat overgeheveld.

    Het decreet van 1996 leidde wel tot grotere inhoudelijke verschillen tussen de lerarenopleidingen – en dit is gevolg van het Hogescholendecreet dat meer inhoudelijke vrijheid toeliet.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Lerarenopleiding
    07-12-2020, 10:22 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    04-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.50 jaar inzet en strijd voor behoud en optimalisering van sterke Vlaamse onderwijstraditie en faire onderwijskansen en tegen egalitaire onderwijsideologie en verkeerde GOK-gok
    50 jaar strijd voor behoud en  verdere optimalisering van de sterke Vlaamse onderwijstraditie en voor verdere optimalisering van de onderwijskansen. Tegelijk ook een strijd tegen verkeerde GOK-gok als middenschool & egalitaire onderwijs-ideologie à la Bourdieu: een schets.

    In 1969-1971, 50 jaar geleden, participeerde ik als jonge pedagoog aan een grootschalig Leuvens doorstromingsonderzoek. Met het CSPO onderzochten we de doorstroming van 5.000 leerlingen naar het secundair onderwijs, net voor de invoering van het VSO. In dit onderzoek stelden we vast dat ook de overgrote meerderheid van de arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag zesde leerjaar in 1969 overstapten naar het s.o. ; en dat dus de doorstroming naar het aso grotendeels gebaseerd was op de schoolresultaten en niet op de sociale afkomst.

    Mede op basis van ons Leuvens CSPO-onderzoek (1969-1971) over de doorstroming naar het s.o. poneerde ik in 1971 in een VRT-programma over ‘gelijke onderwijskansen’ dat weinig gelijke-kansen-heil verwachtte van structuurhervormingen als midden-scholen voor 12 – à 15-jarigen – en dit in tegenstelling met onderwijsminister Vermeylen, veel sociologen en beleidsverantwoordelijken. Ik vond niet enkel dat de overgang naar het s.o. vlot en vrij democratisch verliep, maar poneerde tegelijk dat we inzake het verder optimaliseren van de onderwijskansen prioriteit moesten verlenen aan de optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs - en vooral van het basisonderwijs – ook al was de kwaliteit in die tijd al vrij hoog. Dat was in die tijd overigens ook de visie van prof. Van Heek in het grote talentenonderzoek in Nederland van 1968. Ook Van Heek verwachtte weinig GOK-heil van het uitstellen van de studiekeuze.

    In een interview in De Morgen van 26 januari 2018 vertolkte Dirk Van Damme (OESO) een standpunt dat aansloot bij de visie die ik in 1971 in het al vermelde VRT-programma formuleerde.
    We lazen in De Morgen: “Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef) noemt zich nog altijd sociaaldemocraat, maar kijkt met gemengde gevoelens terug op het beleid waarvoor hij mee verantwoordelijk tekende.” DVD poneerde o.i. terecht “Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van hervormingsvoorstellen/illusies uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO in 1970). Ook in de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke (2004-2009) op poten werd gezet, hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen…”

    Tegelijk wees Van Damme er ook terecht op op dat veel ‘progressievelingen’ de voorbije 50 jaar al te’ weinig aandacht schonken aan de kwaliteit van het onderwijs en de niveaudaling en de ontscholing propageerden.

    Van Damme: “ Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen zowel individueel als collectief, moet het vooral van uitstekende kwaliteit zijn. Ook sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.“ De voorstanders van een comprehensieve middenschool pleitten inderdaad in de tijd van het VSO al tegelijk voor de ‘zachte didactiek’ & kennisrelativisme die de kwaliteit van het onderwijs aantastten- en ook in de recentere structuurhervormings-voorstellen van de Commissie Monard -2009 en minister Smet 2011 was dit het geval.

    Dirk Van Damme poneerde terecht dat al sinds het midden van de vorige eeuw - en vooral vanaf de late jaren 1960,  veel beleidsmakers en  progressievelingen de verkeerde GOK-gok inzake optimale onderwijskansen gemaakt hebben. Ook het duo Vandenbroucke/Van Damme koesterde in 2004-2009 volgens hem illusies omtrent de zegeningen van een gemeenschappelijke brede graad en het afschaffen van de onderwijsvormen. In een legendarisch Onderwijskran-tinterview van 6 januari 2006 probeerden we minister Vandenbroucke op andere gedachten te brengen. Dit slaagde maar deels.

    Ik nam de voorbije 50 jaar  ook expliciet  afstand van de breed verspreide egalitaire onderwijsideologie, de negatie van de verschillen in verstandelijke aanleg en het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen - en de daaraan verbonden uitspraken over de grote sociale discriminatie. Jammer genoeg maakten de meeste beleidsverantwoordelijken de voorbije 50 jaar de verkeerde GOK-gok door prioritair aandacht te besteden aan comprenhensi-verende structuurhervormingen van het s.o., in plaats van vanaf 1970 absolute prioriteit te verlenen aan het verder optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs.

    Veel Vlaamse sociologen en andere aanhangers van de egalitaire ideologie beweerden de voorbije 15 jaar nog dat er nooit sprake geweest was van democratisering van het onderwijs en dat Vlaanderen zelfs wereldkampoen sociale discriminatie. De onderwijssociologen & veel beleidsverantwoordelijken pleitten vanuit deze premisse voor een gemeenschappelijke eerste graad, en sommigen ook nog een gemeenschappelijke tweede graad. 

    We konden gelukkig  de invoering van een gemeenschappelijke en brede eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen wel afremmen, maar nu al blijkt dat de in september 2019 ingevoerde hervorming de kwaliteit van ons secundair onderwijs – en vooral ook van het functioneren van het tso/bso - aantast. De misnoegdheid bij de praktijkmensen en directies is dit zal de komende jaren nog gevoelig toenemen.  

    De bekende Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle bevestigde een paar jaar geleden onze analyse. 

    Bulle poneerde “We maakten de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismes en de erbij horende egalitaire ideologie en relativismes à la Bourdieu mee. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. 

    Het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling. De cultuur-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan. 

    De promotors van deze ‘nefaste ideeën’ – ook collège unique - bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskabinetten, onderwijskoepels,… 

    Zolang we blijven denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. "

    Vanaf de zgn. Rondetafelconferentie van 2002 van minister Marleen Vanderpoorten waarin gepleit werd voor uitstel van studiekeuze en invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, besteedden we tientallen bijdragen aan die thematiek, aan het weerleggen van de egalitaire ideologieën, de dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid vanwege onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken., …

    Begin mei 2012 werd er door de onderwijskoepels, minister Smet en de kranten gesteld dat er een brede consensus over de structuurhervorming van het s.o. bestond en dat  de hervorming dus nabij was.   Op 6 mei 2012 lanceerden we met Onderwijskrant in allerijl een petitie tegen de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad en tegen het afschaffen van de onderwijsvormen. 13.000 personen ondertekenden de petitie. Er kwam ook veel steun voor onze campagne vanuit universitaire milieus, ook vanwege ere-rector André Oosterlinck die me persoonlijk opbelde en de campagne ondersteunde. En zo werd duidelijk dat er absoluut geen sprake was van een brede consensus over de hervormingsvoorstellen en lieten ook enkele politieke partijen een kritische stem horen.  

    50 jaar inzet voor optimalisering basisonderwijs, invoering zorgverbreding, effectief achterstandsonderwijs, extra NT2-lessen …

    Ik vermeldde al dat ik in 1971 op de VRT stelde dat ook vanuit GOK-perspectief de inzet voor het behoud en optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs – en vooral van het basisonderwijs heel belangrijk was. Dit was ook mijn standpunt op het VLO-startcolloquim van 1 september 1973  in het Brussels Congressenpaleis. 

    De voorbije 50 jaar heb ik me daar ook voor ingezet. Bij de start van mijn loopbaan als lerarenopleider in 1971 was de kwaliteit van ons lager onderwijs al vrij hoog, maar die kwaliteit kon m.i. op tal van vlakken nog verhoogd worden. Ik besteedde de voorbije decennia veel aandacht aan effectieve didactische aanpakken,  aan belang van   expliciete instructie en van het behoud van het jaarklassensysteem met  de eraan verbonden kansen voor groepsinstructie, leerplannen en methodes per leerjaar. De voorbije 50 jaar werd het klassikaal onderwijs door de meeste onderwijskundigen in vraag gesteld. Ook het klassiek lesgeven kreeg veel kritiek. 

    Ik besteedde veel energie  aan methodieken voor beter leren lezen,  rekenen,  spellen,  aan wereldoriëntatie. 
    Ik ontwikkelde voor lezen de ‘directe systeemmethodiek’ die doordrong in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland, spellen, enz. 
    Ik investeerde heel veel energie in het wiskundeonderwijs. Ik werkte aan de optimalisering van het klassiek rekenonderwijs, ik publiceerde hier artikels en boeken over en was een van de opstellers van het leerplan wiskunde-1998 van het katholiek onderwijs.
     Hierbij ging ook veel aandacht aan het bestrijden van het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ moderne wiskunde en anderzijds van het andere extreem van de ‘aardse, contextuele en constructivistische wiskunde.

    In 1990 drong ik bij minister Luc Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peters aan op de invoering van zorgverbreding & effectief achterstandsonderwijs in het basisonderwijs, een vorm ook van positieve discriminatie voor sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen. 
    Roger Peeters, zelf een onderwijzer, reageerde vrij positief op die voorstellen. In mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen … zocht ik vooral ook naar methodieken die tegemoet kwamen aan de noden van zwakkere leerlingen. 

    Ik pleit ook al 25 jaar voor NT2 Jammer genoeg werd vanaf 1991 de ondersteuning van de zorgverbreding toegekend aan GOK-Steunpunten die een aanpak propageerden die haaks stond op effectief achterstandsonderwijs en die ook de invoering van extra-NT2-taallessen voor anderstalige leerlingen bestreden i.p.v. ondersteunden. In Onderwijskrant schreef ik tal van bijdragen over zorgverbreding en preventieve zorgverbreding en over het falen van de GOK-Steunpunten. Vlaanderen investeerde veel geld in de GOK-steunpunten, maar jammer genoeg was dit contraproductief. Het Leuvens taalsteunpunt van prof. Kris Van den Branden propageerde een visie die leidt tot een uitholling van het taalonderwijs en het Leuvens CEGO-Steunpunt van prof. Laevers propageerde het zelfontplooiingsmodel.

    Bijlage over de lange strijd tegen de egalitaire ideologie

    Met Onderwijskrant reageerden we in 1978 op het ACW-congres van eind 1977 waarop gepleit werd voor klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen; en geen waardering werd opgebracht voor de sterke democratisering & kwaliteit van onze lagere cyclus s.o. Ook het ACW verwachtte alle heil van de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus. Onderwijskrant repliceerde: “Het egalitaire ideaal dat het ACW op zijn recent congres huldigde, luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobiliteit, maakt het o.i. echter weinig waarschijnlijk dat de prestatieverschillen tussen sociale klassen enkel en vooral aan het milieu te wijten zijn. Als gevolg van de democratisering krijgen de meest intelligente kinderen uit de onderste klassen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie (sociale doorstroming). Dit leidt er jammer genoeg tegelijk wel toe dat er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen. Het aldus ontstane intelligentie-onderscheid wordt ook (gemiddeld gezien) in grote mate doorgegeven aan de kinderen. Kinderen van intelligente ouders hebben dus ‘gemiddeld genomen’ een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... (Mede door de democratisering wordt de handarbeidersklasse intellectueel en jammer genoeg intellectueel afgeroomd.) Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het veelal gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit en klasseloze participatie aan aso, hoger onderwijs … in sterke mate relativeren. Het komt er o.i. veel meer op aan om de ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen.” (Onderwijskrant nr. 4, 1978).

    Als kind van de democratisering van het onderwijs heeft de thematiek van het optimaliseren van onderwijskansen me steeds gepassioneerd. Zelf heb ik heel veel te danken aan de sterke kwaliteit van het onderwijs dat ik als hansarbeiderskind in het lager onderwijs (1952-1958) en op het college (1958-1964) genoten heb - en aan de relatief hoge studiebeuzen (5.500 BFR in 1958 als intern), aan de universiteit een 40.000 BFr. per jaar. Zelf investeerde ik de voorbije 50 jaar dan ook de meeste energie in het behoud van de sterke traditie van ons lager onderwijs en in de optimalisering ervan. 

    Al in mijn eerste onderwijspublicatie, de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 – opgesteld met Leuvense medestudenten pedagogiek, stond de optimalisering en de verdere democratisering van het onderwijs centraal. Dit was ook het geval in mijn boek ‘Naar een open gemeenschapsschool’ (De Nieuwe Maand, Acco juni 1973, 100 pagina’s) – samen uiteraard met het bevorderen van de samenwerking tussen de onderwijsnetten. Ook bij de oprichting van het pluralistisch tijdschrift Onderwijskrant in 1997 waren dit centrale doelstellingen.

    Mijn stelling omtrent de democratisering en de vlotte doorstroming naar en in het s.o. viel 50 jaar geleden niet in goede aarde bij de vele mensen die in de jaren 1970 alle heil verwachtten van de invoering van een gemeenschappelijke cyclus s.o. en het uitstellen van de studiekeuze – dit was ook het geval bij de kopstukken van ACW en ACOD.

    Die sociale mobiliteit in het onderwijs was in de jaren 1960 al vrij hoog. De meeste leerlingen uit mijn Wetenschappelijke-A-klas (1958-1964) waren handarbeiderskinderen. Ze stroomden achteraf probleemloos door naar de universiteit of naar andere vormen van hoger onderwijs als industrieel ingenieur. In die tijd stroomden ook via het tso veel leerlingen door naar het hoger onderwijs – o.a. leeftijdsgenoot André Oosterlinck, ere-rector van de KU-Leuven. Naast de studiebeurzen zorgde vooral de hoge kwaliteit van het toenmalig onderwijs voor een grote sociale mobiliteit. De structuur van het s.o. was in de lagere cyclus meer gedifferentieerd dan op vandaag, maar daardoor werden de ontwikkelingskansen geenszins afgeremd; integendeel. De meeste leerlingen van mijn klas wetenschappelijke A waren handarbeiderskinderen en hadden er alle belang bij dat ze door de hoge eisen hun sociale handicaps konden compenseren.

    Ik interpreteerde als onderzoeker de vlotte doorstroming in ons CSPO-onderzoek van 1969-1971 als een bevestiging van het feit dat de democratisering van het s.o. heel ver was gevorderd. CSPO- mede-onderzoeker en socioloog Leo Dulaing was het daar niet mee eens; hij bleef maar zwaaien met de Bourdieu-bijbel ‘Les héritiers’ -1964 over het onderwijs als de onvermijdelijke (re)producent van de maatschappelijke ongelijkheid. Het feit alleen al dat er procentueel minder handarbeiderskinderen doorstroomden naar het aso en de universiteit wees volgens de meeste sociologen op sociale discriminatie; het idee van de klasseloze participatie stond voorop.

    Binnen de Leuvense studentenbeweging werd in 1966-1968 mijn visie op democratisering van het onderwijs op scepticisme onthaald door de latere PVDA-mensen. Met een beroep op de Franse socioloog Pierre Bourdieu en zijn boek ‘Les héritiers’ stelden ze dat er geen sprake was van een grote democratisering, en dat voorstellen voor het verder democratiseren van het onderwijs weinig konden opleveren. De Leuvense AMADEZEN bestudeerden in 1968 Que Faire van Lenin; met de politieke werkgroep van de pedagogische kring namen we hiervan afstand en we mengden ons in het debat over de herziening van het schoolpact en de verdere interne en externe democratisering van het onderwijs. We stuurden in het perspectief van het nieuwe schoolpact in ‘Het kind van de rekening’ van 1969 ook aan op verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten en op pluralistische initiatieven, b.v. voor het basisonderwijs in kleinere dorpen.. Dit alles wekte enige bezorgdheid op bij kopstukken van het katholiek onderwijs. Mgr. Alfred Daelemans zakte dan ook naar het kringhuis in Leuven af om ons op andere gedachten te brengen. In die context onderhield ik ook contacten met CVP-jongeren als Jan-Luc Dehaene e.a. die een manifest over pluralistisch onderwijs & samenwerking tussen de onderwijsnetten hadden gepubliceerd. Via die contacten werd ik in 1971 ook mede-oprichter van het politieke tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ samen met mensen als Jean-Luc-Dehaene, Karel Van Miert, Luc Huyse. In juni 1973 organiseerden we in Brussel een druk ijgewoonde congresdag over deze thematiek.

    Strijd tegen egalitaire ideologie à la Pierre Bourdieu

    De voorbije 50 jaar bestreden we tegelijk de egalitaire onderwijsideologie, de negatie van de verschillen in verstandelijke aanleg en het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen - en de daaraan verbonden uitspraken over de grote sociale discriminatie. Volgens veel Vlaamse sociologen en andere aanhangers van de egalitaire ideologie was er zelfs nooit sprake geweest van democratisering van het onderwijs en was Vlaanderen zelfs wereldkampoen sociale discriminatie. De Vlaamse onderwijssociologen & veel beleidsverantwoordelijken pleitten vanuit die premisse ook voor een gemeenschappelijke eerste graad, en sommigen ook nog een gemeenschappelijke tweede graad.

    De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers mengde zich op 8 maart 2014 in het Vlaams GOK-debat. 

    Dronkers onderschreef onze de kritiek op de egalitaire ideologie van veel onderwijssociologen, in de opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees. Dronkers betreurde net al ik dat al te veel sociologen er nog steeds van uitgingen dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken deden over sociale discriminatie in ons s.o. en omtrent de vele zegeningen van een gemeen-schappelijke lagere cyclus s.o.

    Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen” en van het ideaal van klasseloze participatie." Ook Vlaamse sociologen als Jacobs & Nicaise, beleidsmakers, de directeurs van het ex-Steunpunt GOK ... bleven klasseloze participatie aan het aso e.d. nastreven.
    Milieudeterminisme en negatie van erfelijke aanleg

    Socioloog Dronkers schreef verder: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” 

    Volgens Dronkers duurde het modieuze radicalisme in de sociologie al lange tijd en was het nog steeds niet verdwenen. Dronkers: “Zo wordt b.v. intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen." 
    Elders betreurde Dronkers - net als wij - “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” We voegden er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering en de sociale mobiliteit de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was; en dat daardoor ook jammer genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young voorspelde dat al in The Rise of Meritocracy (1958).

    Dronkers betreurde - net als wij - dat veel sociologen & beleidsmakers zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    In Onderwijskrant en elders formuleren we al 40 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal, op het ermee verbonden symbolisch geweld en op de dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trekken. Ook via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die ‘hoge’ cultuur en cultureel kapitaal beschikken. Het burgerlijk en abstract curriculum zou ‘symbolisch geweld’ op de kansarme leerlingen uitoefenen.

    Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, ex-DVO-directeur, verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieus theorie over ‘cultureel kapitaal’ en symbolisch geweld. Standaert schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden

    In een memorabel interview met minister Vandenbroucke in januari 2006 gaf deze na veel discussie toe dat de handarbeidersklasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd:Vandenbroucke: “Akkoord. De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse” ( Onderwijskrant nr. 137, april 2006). In het verlengde hiervan gaf Vandenbroucke ook toe dat er geen sprake was van een grote sociale discriminatie in het Vlaams onderwijs heeft dat wel nooit in het openbaar gezegd. Dat paste niet in het hervormingsplan dat hij toen al had gelanceerd en in de Sp.a-ideologie. 

    De sociale doorstroming van (hand)arbeiderskinderen werd dan ook mede door de intellectuele afroming vanaf de jaren tachtig moeilijker dan voorheen. Ouders van handarbeiderskinderen konden dan ook gemiddeld moeilijker hun kinderen in hun intellectuele ontwikkeling ondersteunen dan voorheen. Het niet volledig kunnen benutten van potentieel talent heeft overigens ook te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft zoals de steun van huis uit, de familiale omstandigheden (armoede, ziekte, gescheiden ouders, ouders die geen of te weinig Nederlands kennen …). Een deel van de laaggeschoolde ouders behoren nu meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Het is dan ook op vandaag moeilijker om leerwinst te bereiken bij die kinderen en sociale doorstroming te realiseren. Een effectief achterstandsbeleid moet zich bewust zijn van deze moeilijkheden en tegelijk van het feit dat de school niet almachtig is. Wij gaan er ook allang van uit dat minder verborgen talent aanwezig is bij de handarbeiderskinderen dan de egalitaire ideologen en veel voorstanders van een gemeenschappelijke lagere cyclus/eerste graad s.o. beweren.

    Egalitaire ideologie, symbolisch geweld & ontscholing à la Bourdieu
    We bestreden de voorbije decennia ook nog een ander aspect van de onderwijsvisie van Bourdieu. In het zog van Pierre Bourdieu staarden veel hervormers zich blind op het zogenaamde symbolisch geweld. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur zou dé dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen. Ook hierdoor kan in principe het onderwijs moeilijk leiden tot sociale doorstroming. Dit beschouwen we ook als een vorm van nefast deterministisch en defaitistisch denken.
    Dit facet van de Bourdieu-theorie drong ook in sterke mate door binnen de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) die onder meer verantwoordelijk was voor het opstellen van de eindtermen in de jaren negentig.

      Roger Standaert, directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO), sloot zich expliciet aan bij de Bourdieu-theorie over het ‘symbolisch geweld’. Standaert schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …

    “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

    In het zog van Pierre Bourdieu staarden velen zich dus ook blind op het zogenaamde symbolisch geweld dat opgelegd werd door de klassieke leerinhouden. De Bourdieu-ideologie bevorderde zo de ontscholing van het onderwijs, het taalachterstandsnegationisme,de sterke relativering van het belang van de kennis en van de standaardtaal, … Ook minister Marleen Vanderpoorten - 1999-2004 – en tal van topambtenaren, inspecteurs, begeleiders … relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis. Dit alles stond haaks op het bieden van ontwikkelingskansen en de sociaal benadeelde leerlingen waren/zijn hier het meest de dupe van. Via Onderwijskrant en O-ZON probeerden we de sluipende ontscholing - en de toename ervan vanaf de jaren negentig- te bestrijden. Vooral de beleidsmakers, de DVO, de onderwijskoepels, kopstukken van de inspectie … ontkenden de ontscholing en niveaudaling. Pas de voorbije jaren kwam er enige kentering en werden we omwille van onze actie tegen de niveaudaling niet langer verketterd.

    Zelf vinden we al 50 jaar de reproductietheorie en de negatie van de grote verschillen in aanleg/ begaafdheid niet enkel foutief, maar ook nefast voor het uitwerken van een effectief en realistisch kansen - en achterstandsbeleid. De verkrampte gelijkheids-ideologen en Bourdieu-volgelingen verwacht(t)en vooral heil van structuurhervormingen in het s.o.

    Vlaanderen investeerde de voorbije 50 jaar veel geld in onderwijs-sociologisch GOK-onderzoek op het niveau van het secundair onderwijs. Het leidde tot foute conclusies en stemmingmakerij, tot nefaste voorstellen voor de inrichting van ons secundair onderwijs (VSO, Masterplan e.d.).
    De egalitaire ideologen ontkenden of negeerden ook de omvang van de problemen die een gevolg zijn van anderstaligheid en/of minder cognitieve aanleg. Zo schaarden zich naderhand ook achter de taalachterstands-negationisten. Ook de taalproblemen waren volgens hen bijna uitsluitend te wijten aan sociale factoren en sociale discriminatie. Zo kregen we veel kritiek te verduren vanwege Jan Blommaert en Piet Van Avermaet omdat we als Onderwijskrant sterk ijverden voor intensief NT2-taalonderwijs en ook het leren van de standaardtaal belangrijk vonden - mede voor de maatschappelijke integratie (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo, 2008, p. 49).

    De voorbije decennia bonden we ook de strijd aan tegen de toenemende ontscholingsdruk en niveaudaling. We lanceerden  hiervoor ook begin 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing, het kennisrelativisme, de uitholling van het (taal)onderwijs, de niveaudaling, enz. Tot voor kort ontkenden kopstukken van onderwijsnetten en van de inspectie,  veel onderwijsexperts - ook prof. Kris Van den Branden. Pas de voorbije 2 jaar werd de niveaudaling algemeen erkend. De huidige regering en minister Ben Weyts namen zich voor de ontscholing en niveaudaling terug te dringen.  


    Besluit

    Als gevolg van de egalitaire ideologie misten we de voorbije 50 jaar veel kansen en centen voor het verbeteren van de ontwikkelingskansen van de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen. Een doorgedreven zorgverbredings- en achterstandsbeleid op het nivheeau van het basisonderwijs – met inbegrip van intensief NT2 – kwam jammer genoeg onvoldoende tot stand. 

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, democratisering, egalitaire ideologie
    04-12-2020, 14:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    01-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.er stoffering van oplaaiende debat over nieuwe eindtermen basisonderwijs. Hoe de nivellerende en ontscholende eindtermen en leerplannen voor taal e.d. weer wegwerken

    Ook omtrent de nieuwe eindtermen basisonderwijs laait het debat op. Lieven Boeve stelde al dat in de eerste ontwerpen voor de nieuwe eindtermen basisonderwijs al te veel nieuwe eindtermen toegevoegd werden.   

    We vermoeden en hopen dat dit b.v. voor het taalonderwijs o.m. het terug invoeren zal zijn van grammaticale basisbegrippen als lijdend en meewerkend voorwerp; voor wiskunde : *het opnieuw invoeren zal zijn van de formules voor de berekening van oppervlakte, van de regel van 3, van het belang van het automatiseren/memoriseren van de tafels van x, e.d. Enz. Vermoedelijk vreest Boeve vooral dat door de toevoeging van dergelijke nieuwe eindtemen de ZILL-leerplannen aangepast zouden moeten worden.

    De opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen zou moeten starten met een grondige analyse van de vigerende eindtermen en leerplannen. Op 14 oktober 2010 plaatste de ervaren leerkracht onderwijzer zo’n analyse in zijn opiniebijdrage ’Het lager onderwijs is het noorden kwijt’ op de VRT-website. Hij vertolkte de algemene kritiek van de meeste praktijkmensen op de eindtermen en leerplannen van eind de jaren 1990. Hij verwoordde vanuit zijn ervaring pertinente kritieken op de eindtermen en tal van leerplannen, en op de gepropageerde constructivistische aanpak in de ’Uitgangspunten bij de eindtermen’. Zijn kritieken stemmen vrij goed overeen met die welke wij de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders publiceerden.

    Kritische analyse van eindtermen en leerplannen door onderwijzer Jef Boden in 2010. Hopelijk houden de nieuwe eindtermen en leerplannen hier rekening mee.

    1 Eindtermen: moeras der vaagheid

     De eindtermen werden in 1998 goedgekeurd door het Vlaamse parlement; sommige werden vorige jaar een beetje aangepast. De surrealistische eindtermenbundel toont aan dat de lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, of in een droomwereld schittert, of op wereldvreemde veronderstellingen berust (Idem voor heel wat leerplanen lager onderwijs).

    Voor alle duidelijkheid: “Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie.” Noodzakelijk en bereikbaar voor het leerlingenpubliek van iedere school afzonderlijk.

    Benieuwd wat het minimum zoal is en of het een beetje meer mag zijn? Verlaat dan alle zekerheden en alle hoop op duidelijkheid. Of wat dacht u van vage eindtermen van het genre “De leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen bewegen.” Als dat geen nobel doel is! Wenst u het iets concreter? De brochure vermeldt als voorbeeld hierbij: “De leerlingen beheersen een zwemslag.” Veel eindtermen zijn van dit genre.

    (Tussendoor: veel eindtermen zijn inderdaad al te   vaag geformuleerd, en deze van de taalvakken in het bijzonder. Het gaat ook om wat de leerlingen eind lager onderwijs moeten beheersen, en niet om richtpunten in verband met de lange weg erheen, om wat de leerlingen eind 2de of 4de leerjaar moeten beheersen. In de nieuwe eindtermen is men nu wel van plan om ook eindtermen voor eind vierde leerjaar te formuleren. Men zou ook einde vierde leerjaar toetsen in welke mate de leerlingen die bereikt hebben. 

    2 Uitholling taalonderwijs in ET & leerplannen

    Taalregister kiezen, maar niet bij zelfexpressie We bladeren verder in de bundel eindtermen. In de inleiding van het Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: “Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen.” Dit is absoluut een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet aangepaste taalregister.

    Zowel voor Nederlands als voor Frans staat communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan echter wanneer het over zelfexpressie gaat? “Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek.”

    Zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.” Daarnaast lezen we evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend publiek.

    Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al voldoende. Volgt u nog? Taalbeschouwing: enkel onderwerp en persoonsvorm Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan niet de bedoeling zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Of dat wil zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep? Dat lijkt opnieuw een erg zuinig minimumdoel. Toch is dat zo voor het Nederlands . (Ook termen als lijdend en meewerkend voorwerp sneuvelden).

    Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. Het veronderstelde onderwijs: verwaarlozing. (Ook geen lijdend en meewerkend voorwerp meer. Hopelijk wordt een en ander terug opgenomen in de nieuwe eindtemen.)

    AN-woordenschat & woordenschatonderwijs

    (Noot vooraf van redactie:  De eindtermen en taalleerplannen beklemtonen al te weinig het belang van de kennis van het AN. In volgende paragraaf stelt Jef Boden dat men precies veronderstelt dat de leerlingen al het Standaardnederlands voldoende kennen en dat men op school ook nog weinig aandacht aan de uitspraak moet besteden ... Niets is volgens hem minder waar. Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut is Standaardnederlands zelfs niet eens belangrijk meer.)

    In de inleiding van het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen: “Wat we dag in dag uit spreken, dat kennen we toch?” Nederlands verwordt zo tot een taalkundige valse vriend.

    Nood aan systematisch woordenschatonderwijs

    Van instructies in andere vakken tot specifieke leesopdrachten voor het vak Nederlands gaat men er te algemeen van uit dat het meegedeelde begrepen wordt. De resultaten van studies rond leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt een leerling een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden. Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.

    Achteruitgang spelling en schrijven

    Een even vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te reflecteren op hun taalgebruik. 

    Als dat een minimum is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de werkwoordvorming niet zo’n lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk. 

    Vandaag mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen.

    Als dat niet kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde talen?

    3 Wereldoriëntatie: vaag & weinig systematiek

    Een ander voorbeeld van de laag- en vaagheid vindt men binnen het “W.O.- domein Tijd”. W.O. staat voor wereldoriëntatie of werkelijkheidsonderricht. Geschiedenis is immers uit het lager onderwijs geschrapt. Wat moeten de leerlingen nog kennen van de historische tijd? “De leerlingen kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken, situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdsband.” Enkele bladzijden ervoor werd gesteld dat de geschiedenisindeling beperkt blijft tot vier periodes: Prehistorie/ oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden en Onze Tijd.

    Deze indeling laat volgens de brochure ruimte over voor zowel nadere specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdsrekeningen. Helaas heb je om verschillen te ontdekken een basis aan zelfkennis, kennis van de eigen cultuur en geschiedenis nodig.

    Als het onderwijs het niet tot haar taak rekent om deze kennis en inzichten mee op te bouwen, waar halen de meeste kinderen dit dan vandaan? Geen enkele ernstige burger is verbaasd dat er rondom ons cursussen eigen cultuurgeschiedenis worden georganiseerd. Die noodzakelijke achtergrond om

    taal, beelden, gebeurtenissen, verhalen minimaal te kunnen kaderen en duiden, worden hier niet tot de basis(school)inhoud gerekend. In die vaagheid is het niet moeilijk om het noorden te verliezen.

    4 Dolend in de mist: alles integreren? Totaliteitsonderwijs? Levensechte aanpak?

    Hoe is het onderwijs in zo’n erwtensoepdikke mist beland? Een van de ontegensprekelijke oorzaken van de ondefinieerbare snert is de actuele modieuze koorts van de geïntegreerde levensechte didactische aanpak. Thema’s en onderwerpen mogen dan in een leuke eenheidsverpakking zitten, de inhoud is voor de meeste leerlingen een catastrofe.

    Topper van dit gebeuren is het leergebied wereldoriëntatie (WO). Dit bevat zes domeinen - natuur, techniek, mens, maatschappij, tijd en ruimte - die liefst niet beschouwd worden als zes leergebieden. Het magische woord is ‘multiperspectiviteit’. Bekijk liever alles vanuit verschillende invalshoeken en de leerlingen gaan ontdekken hoe alles in elkaar haakt, elkaar beïnvloedt en hoe daarin brongebruik een essentiële vaardigheid is die weerom op alle domeinen van toepassing is. Mooi, denk je dan. De sterkere leerlingen zullen zo’n benadering appreciëren. Helaas gaat dit aan 75% van de kinderen voorbij. Hoe zullen zij ooit wijzer worden in deze chaos? Ze hebben nooit een referentiekader aangeleerd gekregen dat als kapstok voor die losse flodders informatie kan dienen.

    Ondertussen vermeldt de onderwijsbrochure met eindtermen, visie en achtergrond dat binnen W.O. bronnen beoordelen een logische vaardigheid wordt. Logisch? Zonder fundament dreigen de bronnen voor de meerderheid een martelend doolhof te worden. Kennen, instuderen, geheugentraining: die activiteiten ruiken te sterk naar kindonvriendelijke bezigheden.

    5 Zelfstandig werk, hoekenwerking, contractwerk en groepswerk

    Een ander onderdeel in dit drijfzand is het verschijnsel “zelfstandig werk, contractwerk, groepswerk ,hoekenwerk” in al haar varianten en benamingen. Ach, zonder discussie is zelfstandig en in groep kunnen werken een noodzakelijke sociale vaardigheid. Bedenkelijker als je ontdekt dat een bepaalde wiskundemethode twee derde van de lessen klasseert onder zelfstandig werk. Wat is het rendement van deze allicht goedbedoelde bezigheidstherapie als je het aantal uren in overweging neemt?

    Leer ons iets! Geef les! Verleuken?

    In de hoogste jaren middelbaar onderwijs weerklinkt de vraag jaar na jaar duidelijker: “Geef ons alstublieft les! Leer ons iets! We hebben een schoolloopbaan en een buik vol van dat groepswerk, van het profitariaat van de ene en het zweet van andere maar steeds dezelfde plichtsbewuste slachtoffers.”

    En heel wat begeleidende ouders hebben daarbij voldoende punten verdiend om een eigen rapport te krijgen. Als studie na studie bevestigt dat de slaagkansen in de Vlaamse middelbare scholen zeer sterk afhangen van de opleiding en omkadering van de ouders, dan vraag je je ongerust af wat de zorg voor zwakkere leerlingen voorstelt. (NvdR: Jef Boden stelt dus terecht dat de ontscholing vooral ook nadelig uitvalt voor de ’sociaal’ benadeelde kinderen.)

    Leer ons iets! Waar is trouwens in dat ‘zelfstandig werk’ alle didactiek gebleven? Is men in dit onderwijs waar alles leuk moet zijn, vol moetjes en magjes, waar het vooral niet te veel moeite mag kosten, niet vaak de kernactiviteit uit het oog verloren?

    6 Een basis waarop gebouwd kan worden!

    Het basisonderwijs moet een basis leggen, zo stevig dat gebouwd kan worden op de parate kennis, op het geoefende geheugen, op de inzichten en op een gestart referentiekader. Mogen we dat nog van een gewoon basisonderwijs verwachten? Of is het niet meer dan een veronderstelling?

    Het basisonderwijs veronderstelt een basis te vormen waarop kan worden gebouwd. Zou men dan niet beter ernstig nadenken wat de kernactiviteiten zouden moeten zijn?

    We lezen dat hoofdrekenen en schatten fundamentele wiskundige basiscompetenties zijn. Onmiddellijk en correct de tafels van vermenigvuldiging en deeltafels tot 10 hanteren. Het is geen grap: wie vandaag een klas aan het einde van een lagere schoolcarrière stil wenst te krijgen, vraag gewoon hoeveel 7 maal 8 is. Automatisering en memoriseren passen niet echt in een onderwijs waarin alles leuk moet zijn. Moeite is een vervelend verschijnsel. Wie heeft er ooit durven veronderstellen dat de verleuking de basiskennis zou ten goede komen? Denk bij die basiskennis niet alleen aan wiskunde maar eenvoudigweg aan alles wat met parate kennis en referentiekader te maken heeft.

    7 Inspectie: minimumdoelen zijn heilig

    Geprezen zijn de vliegende inspecteursbrigades die in een doorlichting de scholen op de ware kern van de eindtermen komen onderzoeken. Vaak valt niet te discussiëren over de kernitems waarmee ze op pad gestuurd zijn. Minimumdoelen zijn heilig: minimum is vaak geen argument om te beweren dat een ruimer aanbod voor vele leerlingen uitdagend logisch lijkt.

    Kunnen de geïntegreerde methodes of de W.O.- potpourri ter discussie gesteld worden? Dat is afhankelijk van de inspecteur in kwestie. Binnen de inspectie overleven hier en daar zelfstandige, kritische geesten. Toegegeven: uiteindelijk probeert de onderwijsoverheid toch één onverbiddelijke rechte lijn te trekken. Wanneer het resultaat van de doorlichting mee bepaald wordt door de samenstelling van de teams, dan is het systeem helaas weer niet meer dan van een veronderstelde objectiviteit.

    (NvdR: leerkrachten die wat meer geven dan in de eindtermen krijgen al te vaak kritiek bij doorlichting: b.v. “Je mag voor Frans geen woordjes meer dicteren, volgens de eindtermen volstaat het kopiëren van woorden”. Of: “Volgens de eindtermen/leerplannen mag er geen cursorisch geschiedenisonderwijs meer gegeven worden”.)

    8. Waarom is leren typen geen ICT-eindterm?

    En nog dit. Vaardigheden op het vlak van ICT zullen minder moeite kosten om te verwerven en zoals de brochure stelt vaker buiten de school verworven worden. Het onderwijs moet die vaardigheden aanreiken die de lerende in staat stellen om in de toekomst en buiten de school bepaalde taken op een effectieve, vaardige en creatieve manier uit te voeren.

    Opgemerkt wordt dat niet alle leerlingen in staat zijn dat allemaal buiten de school te verwerven. Gelukkig. Een absolute basisvaardigheid om vlot en vaardig te kunnen werken, lijkt mij kunnen typen. Geen woord daarover binnen de eindtermen. Of veronderstelt men dat dezelfde kwetsbare groep lessen typen op de vrije markt kan volgen? Dàt zal zeer snel boven heel wat gezins-maximumfacturen vallen. Wil of durft men daar geen basispunt van maken?

    9 Besluit: Eindtermen en meeste leerplannen: het noorden kwijt

    Hopelijk komen er zo snel mogelijk nieuwe ontwikkelingsdoelen en eindtermen die de vaagheid, de mist en de veronderstellingen overstijgen, en die basiskwaliteit van het onderwijs boven chronische modegrillen en trends durven plaatsen. De kwaliteit van het Vlaamse onderwijs: laat ons maar een poosje niet te hoog van de toren blazen.

    ----

    Commentaar. Jef Boden verwoordt o.i. vrij goed de knelpunten in de eindtermen en leerplannen lager onderwijs. In bijdragen op www. onderwijskrant.be namen we tientallen analoge getuigenissen over de grote knelpunten op. We schreven er zelf tientallen gestoffeerde analyses over. Al in de Onderwijskrant van september 1993 plaatsten we tal van kritische vraagtekens bij de ontwerpeindtermen. Wat wij zelf van de nieuwe eindtermen en leerplannen en van het toekomstig basisonderwijs verwachten, maakten we voldoende duidelijk – ook in boeken over leren lezen, rekenen, wereldoriëntatie. 

    Het is betreurenswaardig dat het nieuwe ZILL-leerplan en de onderwijsvisie van de ZILL-tenoren hier geen rekening mee hielden. We hopen dat de nieuwe eindtermen hier wel rekening zullen mee houden. Dat Lieven Boeve nu al verzet laat horen, wijst er wellicht op dat voorlopige ontwerpen daar wel engszins rekening mee houden.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen
    01-12-2020, 13:03 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    27-11-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Boeve: "Koepel legt geen pedag. aanpak op. Maar nieuw ZILL-leerplan legt nefaste & nivellerende reformpedagogische aanpak op reformpedagogische he

    Lieven Boeve stelde gisteren op het internet dat de koepel van het katholiek onderwijs geen didactische/pedagogische aanpakken oplegt. Maar de architecten van het nieuwe ZILL-curriculum pleiten voor een totaal andere pedagogische/didactische aanpak.

    1 Inleiding

    We schetsen in volgende punten nog even de perspectiefwissel waarop de koepelkopstukken met hun ZILL-onderwijs aansturen.

    De revolutionaire onderwijsvisie en overmoedige leerplanambities van ZILL-architect Kris De Ruysscher en co gelijken in sterke mate op deze van de architect Leo Roels van het leerplan-1936. Ook dit keer veel bombarie vanwege de beeldenstormers. ZILL pleit net als het leerplan-1936 voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend & ontdekkend leren. ZILL wil eveneens totaliteitsonderwijs. ZILL propageert contextueel & ontdekkend rekenen zoals in het leerplan-1936 en bij het Freudenthal Instituut. De vele o.i. doordachte kritieken op het leerplan-1936 gelden ook grotendeels voor ZILL.

    2 Perspectiefwissel: ’we startten met leeg blad’

    In ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk’ lezen we: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een

    Net als leerplanontwerper Leo Roels in 1936 beweren de ZILL-tenoren dat hun leerplan een revolutie viseert. Eindelijk, eindelijk, zullen de leerlingen ’zin in leren’ en ook ’zin in leven’ krijgen. Ze manifesteren zich als onheilsprofeten, stellen ons onderwijs, zelfs ons degelijk wiskundeonderwijs, ... als problematisch voor, en beloven de verlossing uit de ellende. Het wervend etiket ‘zin in leren’ is m.i. ontleend aan het gelijknamig boek van Luc Stevens; de ZILL-visie vertoont overigens veel overeenstemming met die van deze Nederlandse ontscholer.

    3 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren, intrinsieke motivatie

    De ZILL-architecten beweren dat hun nieuwe visie “aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie.” Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die die perfect aansluit bij de reformpedagogische refreintjes van Decroly, Freinet, Dewey ... van een eeuw geleden en van het leerplan-1936. Het is de visie die we zelf al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden, die ook volop doordrong in de constructivistische uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, ...Zin in leren = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden = onzin!

    Kris De Ruysscher: “De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat op het feit dat wij vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: ‘Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.”

    Frater Anselme formuleerde al in 1938 rake kritiek op het pleidooi voor het afstemmen van het onderwijs op de intrinsieke motivatie in het leerplan-1936: "De rol van de school bestaat er in kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/ cultuur door te geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze uiteindelijk ook zelf interessant zullen vinden, ze moeten ze iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.“

    De meeste praktijkmensen en leerpsychologen vinden dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultaat zijn van het leerproces, dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Zo ervaren de leerlingen de ‘zin van het leren’ en krijgen ze ‘zicht op de zin van leven en cultuur’.

    Het ontstaan van intrinsieke belangstelling en verdiend welbevinden, is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat omverdiend welbevinden en om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen ook dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden zinvol is, zonder dat een leerkracht zelfs telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

    4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw

    ZILL opteert net als het leerplan-1936 voor totaliteitsonderwijs “waarbij de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden. Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuiglijke ontwikkeling’ en ‘loopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage - net als in het leerplan-1936. Het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de wiskundige berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?

    ZILL: “En als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘alle’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” De leerkracht zou idealiter dus ook bij de voorbereiding van zijn les alle ontwikkelvelden/vakken bewust moeten betrekken. Men kan dan in de les vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz.

    De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en het niet beklijven van de leerinhoud - aldus ook de kritiek op het leerplan van 1936.

    Er zijn volgens ZILL in principe geen leergebieden/ vakken meer; maar dit is wel een staaltje van ZILLblufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf overigens voortdurend over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. En enkele leerstofpunten zoals de oppervlakteberekening van de cirkel vielen weg.

    Ook geen systematisch zaakvakkenonderwijs

    De kennis van natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde ging spectaculair achteruit. Engeland, Frankrijk & Nederland werken voor wereldoriëntatie weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er begin de jaren 1990 op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn. Tevergeefs. Samen met anderen stelden we destijds toch voor geschiedenis en aardrijkskunde een cursorisch leerpakket op, Tijdwijzer en Ruimtewijzer (Uitg. Pelckmans); maar vanuit de begeleiding en inspectie kwam hier kritiek op.

    In mijn boek Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, 2000) houd ik een uitvoerig pleidooi tegen plakwerkintegratie en totaliteitsonderwijs, en voor voldoende cursorische aanpak van de zaakvakken in de hogere leerjaren - samen met een beschrijving van een leerlijn voor geschiedenis in de hogere leerjaren, een uitgewerkte modelles over de eigenschappen van de lucht, enz. De opstellers van de nieuwe eindtermen kunnen in dit boek inspiratie vinden voor zowel de cursorische als voor de thematische wereldoriëntatie.

    Geen klassieke methodes/leerboeken meer, geen jaarklassen-aanpak & groepsinstructie meer

    KDR: “Met ZILL dagen we ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL dus niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende als voor de zwakke leerling.” Elders lezen we dat de tafels van x leerstof kunnen zijn voor de vlugge leerlingen uit het eerste leerjaar, voor de zwakke leeringen pas in het derde leerjaar en voor de andere in het tweede leerjaar.

    Belangrijke rol van (goede) methodes

    De koepelkopstukken beschouwen de klassieke methodes per leerjaar als een hinderpaal. Niets is o.i. minder waar. Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar voor de meeste vakken heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen besteedt de overheid heel veel aandacht aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er vaak prioriteit nummer

     De leerboeken/methodes vervullen als ondersteunende instrumenten voor de leraar een belangrijke rol. Ze verschaffen hen dagelijks gedetailleerde uitwerkingen die slechts impliciet besloten liggen in de leerplannen, maar meer in de methodes, de praktijkervaring, en de traditie van de vakdisciplines, Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines die meestal participeren aan de opstelling van wiskundemethodes e.d.

    De leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen en methodieken. Zo stelden een aantal uitgeverijen een leesmethode op die een instrumentalisering is van mijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen. Die methodiek vereist tegelijk wel dat de leerkrachten ook nog een aantal tactieken moeten toepassen die men niet in een leesmethode kan gieten; maar die methodes zijn toch een belangrijke steun. Via methodes weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een bepaald leerjaar, en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben. Niet enkel duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, maar nog meer de leerboeken zorgen voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de verschillende scholen en schoolnetten; belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet veranderen. Methodes bieden verder ook een belangrijke steun voor zorg- of remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen, voor de ouders, voor leerlingen die wegens ziekte een aantal lessen missen, bij het afstandsonderwijs van de voorbije maanden, ...

    Leerboeken/methodes liggen mede aan de basis van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Dit alles staat haaks op de hetze die de voorbije eeuw gevoerd werd tegen het gebruik van leerboeken/ methodes, ook door Decroly, Freinet, het leerplan1936 ... Het niet langer gebruiken van klassieke methodes en het werken met radicale differentiatie zou leiden tot een grote niveaudaling en tot een enorme uitbreiding van de werklast.

    5 Eenzijdige & controversiële ontwikkelingsaanpak van kleuteronderwijs doortrekken in l.o.!??

    ZILL wil naar eigen zeggen de ontwikkelingsgerichte & kindgerichte aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak in het kleuteronderwijs: te weinig aandacht voor intentionele aanpak, voor doorgedreven woordenschat- en taalonderwijs, voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs,... ZILL legt die kritiek naast zich neer en pleit geenszins voor een meer uitgebalanceerde aanpak van het kleuteronderwijs waarop de voorbije jaren door Onderwijskrant, en in binnen- en buitenland wordt op aangestuurd (zie b.v. Effectief kleuteronderwijs & pre-academische kennis/vaardigheden in Onderwijskrant nr. 181, 2017). Merkwaardig genoeg wil ZILL die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak doortrekken in het lager onderwijs.

    6 Sterk wiskundeonderwijs in vraag gesteld & geen correctie voor uitholling taalonderwijs

    Vanuit de keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, stelden ZILL-verantwoordelijken plots het huidige/klassieke & sterke wiskundeonderwijs in vraag. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ (school & visie, 2015) dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten: contextueel & zelfontdekkend rekenen (zie kritiek in Onderwijskrant 176, 2016).

    Vanaf de jaren ‘80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskundeonderwijsvan het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van

    1997, maar niet in het leerplan lager onderwijs-1998 dat we mede opstelden. Zelf bestrijden we al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijswiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie – en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. In het leerplan van 1998 namen we ook expliciet afstand van het contextueel en constructivistische rekenen: ook al pleitte de koepel-wiskunde–begeleider André Van de Spieghel voor zo’n aanpak.

    De koepelkopstukken bestempelen de visie in het leerplan wiskunde-1998 dat op veel lof en instemming kon rekenen als slecht. Erger is nog dat ZILL geen rekening houdt met de vele kritiek op de taalleerplannen, het tekort aan structuur voor wereldorientatie, ...

    7 Besluiten  & wat met de nieuwe eindtermen?

    De ZILL-architecten propageren een zgn. revilutionaire onderwijsvisie die in sterke mate overeenstemt met de reformpedagogische visie in het leerplan-1936. De reformpedagogische aanpak van 100 jaren geleden wordt als nieuw voorgesteld. De kritieken zijn net dezelfde als die op het leerplan-1936. We vermoeden dat de leerkrachten veel lippendienst zullen bewijzen aan de visie en bluf van de ZILL-tenoren, nedt zoals dit met het leerplan-1936 het geval was.

    Bij lezing van de nog recente beleidsverklaring wordt duidelijk dat minister Weyts & co de niveaudaling, het kennisrelativisme, de uitholling van het taalonderwijs, de constructivistische leervisie … willen terugdringen. We verwachten/hopen dat de nieuwe eindtermen een en ander zullen corrigeren, dat er b.v. weer meer aandacht zal zijn voor taalsystematiek, voor grammatica, spelling, systematisch woordenschatonderwijs … Lieven Boeve liet al zijn verzet blijken tegen de nieuwe eindtermen in wording. We hebben de indruk dat Boeve en co vrezen dat de aangescherpte eindtermen straks voor problemen met hun nieuwe leerplannen zullen zorgen.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZILL, Boeve
    27-11-2020, 15:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Lieven Boeve: "Enkel minimale eindtermen. Niet de leerplannen maar de eindtermen zijn verantwoordelijk voor de niveaudaling" !???
    Op Boeves standpunt over eindtermen en oorzaken niveaudaling en pleidooi voor minimale eindtermen valt heel veel af te dingen. 

     1. Van hardnekkinge ontkenning van de niveaudaling naar zoeken van uitvluchten: onze leerplannen waren o.k., de eindtermen zijn de schuldigen 

    Boeve en co ontkenden steeds de niveaudaling en stellen nu: "Niet de leerplannen maar de eindtermen zijn verantwoordelijk voor de niveaudaling. Precies de invoering van eindtermen meer dan 20 jaar geleden als ‘de lat van het onderwijs’ heeft geleid tot de verminderde prestaties van de cognitief sterkste leerlingen." 

    Boeve stelde gisteren op de VRT-website: “De PISA-resultaten geven aan dat er zich al een hele tijd een daling aftekent in de prestaties van onze leerlingen op wereldschaal. Bovendien zet die daling zich vooral door bij onze cognitief sterkste leerlingen.” Hij pleitte tegelijk voor minimale eindtermen.

     De koepel van het katholiek onderwijs heeft de voorbije decennia steeds ontkend dat er sprake kon zijn van niveaudaling, maar nu wekt Boeve de indruk dat de koepel al een hele tijd zich bewust is van de niveaudaling.  

    dSecretaris-generaal Chris Smits Secretaris-generaal en pedagogisch directeur Machteld Verhelst beweerden op 1 september 2011 in DS:” De kritiek op de niveaudaling gaat vooral uit van conservatieve mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken.” De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde in september 2018 nog: "Er is alleszins geenwetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is.”  

    De koepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken in de eindtermen en leerplannen… te weerleggen.  

    Uitvluchten van Boeve voor de niveaudaling : niet de leerplannen, maar de eindtermen veroorzaakten de niveaudaling

    Lieven Boeve minimaliseerde steeds de algemene niveaudaling en zocht het voorbije jaar uitvluchten voor de niveaudaling. Boeve erkende recentelijk wel de niveaudaling voor begrijpend lezen, maar volgens hem is en was alles o.k. met de leerplannen Nederlands en de onderwijsvisie van de onderwijskoepel. Boeve pakte uit met een drogreden. Hij stelde op 5 december 2018 in Het Laatste Nieuws: “Uit de ondermaatse resultaten van eerdere internationale onderzoeken hebben wij de les geleerd dat het onderwijs te veel focus op de eindtermen heeft gelegd. We hadden meer vertrouwen in onze eigen leerplannen moeten hebben, die ook de cognitief sterkere leerlingen uitdagen. Eindtermen zijn immers minimumdoelen.” Elders luidde het: ”Onze leerkrachten hebben zich te eenzijdig gebaseerd op de eindtermen.” 

    Ook uit veel getuigenissen van taalleerkrachten de voorbije decennia blijkt dat de leraren vinden dat vooral de eenzijdige opgelegde taalvisie en het leerplan van de koepel tot de niveaudaling leidden. De leerkrachten en opstellers van methodes baseren zich overigens vooral op de leerplannen - en niet op de vage eindtermen. 
    De eenzijdige en nefaste taalvaardigheidsvisie van de koepel – eerste versie van 1994, de keuze voor de constructivistische & probleemoplossende aanpak van het leerproces, … leidden wel degelijk tot een niveaudaling. Gelukkig hebben de leraren waar mogelijk lippendienst bewezen aan de opgelegde taalvisie.  

    Boeve zweeg ook over de niveaudaling voor wiskunde. Wijzelf en veel leerkrachten signaleerden al vanaf 1997 de problemen met het nieuwe leerplan wiskunde 1ste graad dat koos voor een constructivistische aanpak à la Nederlands Freudenthal Instituut, en voor het overbeklemtonen van de ontdekkende/probleem-oplossende aanpak voor tal van andere vakken. 

    Ook het eenheidsdenken dat b.v. in 2009 leidde tot de invoering van een gemeenschappelijk leerplan wiskunde in de eerste graad is mede verantwoordelijk voor de niveaudaling. Dit leerplan viel te gemakkelijk uit voor sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere: 

     In Tertio van 8 januari 2019 beweert Boeve dat de koepel onmiddellijk gereageerd heeft op het eerste alarm over het taalonderwijs – op de lage PIRLS2016 score die eind 2017 gepubliceerd werd. Dit alarm lieten we echter zelf al sinds 1993 beluisteren in een 20-tal bijdragen in Onderwijskrant, in onze OZON-campagne begin 2007, in het Taalpeilonderzoek-2007 van de Taalunie, in 100-den getuigenissen taalleerkrachten en onderwijzers van de voorbije decennia … Steeds negeerden de koepelverantwoordelijken deze signalen en /of ontkenden ze dat er sprake was van niveaudaling.  

    De recente ZILL-leerplanverantwoordelijken hielden overigens ook geen rekening met de kritieken op het vorige taalleerplan. Er werden geen correcties aangebracht. 

     Het is ook verontrustend dat Boeve en zijn ZILL-leerplanarchitecten de voorbije jaren verkondigden dat een school voortaan in de eerste plaats een leefschool moet zijn i.p.v. leerschool en dat ook het katholiek onderwijs opteert voor een ware perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en constructistisch onderwijs.   De ZILL-verantwoordelijken lieten zich naar eigen zeggen voor hun visie adviseren door de professoren Kris Van den Branden en Martin Valcke, twee ontscholers die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling.  

    We merken dus dat de drie koepelkopstukken Lieven Boeve, Chris Smits en Machteld Verhelst  inzake de niveaudaling eens te meer de handen in onschuld wassen. Zonder erkenning van wat er misgelopen is, is er geen remediëring mogelijk. 

    De uitholling van het taalonderwijs in de leerplannen startte overigens al in de jaren 1980 en niet met de invoering van de eindtermen.  Er werd een eenzijdige communicatieve & eenzijdig vaardigheidsgerichte visie opgelegd. 

     Niemand minder dan de ex-leerplanvoorzitter & taalbegeleider Ides Callebaut pleitte in 2009 zelfs voor een verdere uitholling, voor poststandaardtaal-Nederlands. Hij vond dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moest worden en dat AN een discriminerende uitwerking heeft. Callebaut poneerde “dat AN immers maar een van de vele taalvarianten is. Hij schreef: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen” (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?, in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). De taalbegeleider en ex-leerplan opsteller schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt tot uiting in een stelling als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz.”  

    2. Keuze voor minimale eindtermen die enkel slaan op de ondergrens!??? 

    Boeve: "Als minimumdoelen kunnen ze slechts de ondergrens aangeven. Gun ons de ruimte om via ambitieuze leerplannen meer uit élke leerling te halen, en leerlingen die meer aankunnen of andere competenties hebben, uit te dagen (plus est en vous!)." 

    Minimale (en vage) eindtermen die enkel de ondergrens aanduiden zijn weinig zinvol en garanderen al te weinig gemeenschappelijkheid tussen de leerplannen van de onderwijsnetten en in het leeraanbod. Grote gemeenschappelijkheid/gelijkheid is heel belangrijk voor het realiseren van gelijke onderwijskansen, gelijk onderwijsaanbod voor alle leerlingen. 

    We moeten rekening houden met het gelijkheidsprincipe/gelijke lansenprincipe: de overheid moet ook gelijke/faire onderwijskansen verzekeren voor alle leerlingen. Daarom is er ook een grote mate van gemeenschappelijkheid inzake leerinhoud nodig

    De overheid moet hier voor zorgen via b.v. voldoende en voldoende duidelijke (dus geen te algemene en rekbare) eindtermen. Het is ook een kwestie van solidariteit/broederlijkheid. Dus liefst een combinatie van, en onderling afwegen van gelijkheid, broederlijkheid en vrijheid. Er is een spanning tussen 'principes', tussen autonomie voor de leerkrachten en onderwijsnetten, en anderzijds het belang van een grote mate van gemeenschappelijkheid om gelijke/faire onderwijskansen te waarborgen. 

    Vrijheid van onderwijs slaat o.i. vooral op de pedagogische/didactische autonomie van de leerkrachten, op het 'hoe' van het onderwijs. En vooral de onderwijskoepels beperkten de voorbije jaren de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten via het opleggen van een didactische aanpak in de leerplannen en/of via opgedrongen richtlijnen : de leerplanvoorzitters van de taalvakken katholiek onderwijs drongen b.v. een eenzijdige vaardigheidsgerichte en communicatieve aanpak op. De gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. in de eerste graad die de onderwijskoepel in 2009 oplegde waren te gemakkelijk voor de sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere leerlingen.

    Was er  vroeger, veel meer vrijheid inzake de keuze van de leerinhouden? Eigenlijk niet. 

     In het verleden lieten onderwijsministers – ook de katholieke - nationale leerplannen opstellen – zoals overigens in de meeste landen het geval is. Dit waren niet alleen de leerplannen voor het Rijksonderwijs, maar ze waren ook richtinggevend voor de andere onderwijsnetten. Men vond die grote mate van gemeenschappelijkheid evident. Zo kon men in alle scholen en netten ook veelal dezelfde leerboeken voor wiskunde e.d. gebruiken. De leerkrachten eerste jaar s.o. wisten ook heel goed met welke leerinhouden alle leerlingen uit de verschillende lagere scholen geconfronteerd werden; er was plus minus een gelijke startsituatie. Ook bij de start van het hoger onderwijs wisten de docenten wat hun eerstejaars voorgeschoteld gekregen hadden in het s.o. inzake wiskunde e.d. Als de leerplannen te sterk verschillen dan is er te weinig continuïteit in de vorming van de leerlingen.(De mate van gelijkheid hangt uiteraard ook af van de aard van het specifieke vak of vakonderdeel: voor taal b.v. is er gemeenschappelijkheid nodig inzake taalsystematiek, maar veel minder inzake literatuur die men de kinderen aanbiedt. 

    Als de ET te algemeen en te beperkt geformuleerd zijn, dan kan krijg je te grote verschillen tussen de onderwijsnetten, scholen en leerkrachten, met de vermelde problemen als gevolg – ook voor de opstellers van methodes/handboeken. Vanaf het moment dat het Rijksonderwijs een autonome raad en zelfbestuur kreeg ontstond er dus een moeilijke situatie. Dus werden ET uitgevonden om de gemeenschappelijkheid te verzekeren, maar dit is/werd en blijft een moeilijke zaak. Als die ET te algemeen en te beperkt zijn, en hoogstens slaan op hoogstens 70% van de leertijd, dan krijg je te weinig gemeenschappelijkheid. 

    3.Koepels leggen al te vaak pedagogische aanpak op, ten koste van pedagogische autonomie

    Eindtermen en leerplannen moeten zich uitspreken over het wat, over de leerinhouden. Ze mogen geen specifieke pedagogische aanpak opleggen. Over dit soort ’vrijheid van onderwijs’ had Boeve het niet tijdens de hoorzitting. Jammer genoeg drongen de onderwijskoepels de voorbije jaren al te vaak een pedagogisch aanpak op, ten koste van de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten. Zo legden b.v. de leerplanvoorzitters van de taalvakken in het katholiek onderwijs een eenzijdige vaardigheidsgerichte en communicatieve aanpak op – met inbegrip van de fel gecontesteerde 60/40- regel. Gelukkig bewezen veel leerkrachten in de mate van het mogelijke lippendienst. Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken dringen een ontwikkelingsgerichte & constructivistische aanpak, totaliteitsonderwijs e.d. op. Ze viseren naar eigen zeggen een perspectiefwisseling, ook al staat die haaks op de brede consensus bij praktijkmensen en ouders. Katholieke, neutrale, vrijzinnige ... wiskunde!? 

    4.Moeten leerplannen over ‘zakelijke/proofande  leerinhouden’ opgesteld worden vanuit het specifiek opvoedingsproject van de verschillende onderwijsnetten? 

    Volgens Lieven Boeve wel. Ook Raymonda Verdyck wekte tijdens de hoorzitting de indruk dat hun leerplannen in sterke mate beïnvloed zijn door het specifieke opvoedingsproject van het GO! 

    Ik was zelf een van de drie (hoofd)opstellers van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998. Indien andere schoolnetten mij hadden gevraagd een leerplan op te stellen, dan zou ik net hetzelfde leerplan hebben opgesteld. Jan Saveyn, destijds verantwoordelijk voor de leerplannen van het katholiek onderwijs, heeft ons overigens nooit gevraagd om rekening te houden met het eigen pedagogisch project. Jammer genoeg mislukte mijn poging om samen te werken met alle onderwijsnetten. Ik vind dus niet dat dergelijke leerplannen afgestemd moeten en kunnen worden op het zgn. pedagogisch project van elk van de schoolnetten, en van scholengroepen als Freinet, Steiner, …. 

    Samen leerplannen en leerboeken opstellen = grote stap vooruit, i.p.v. meer separatisme

     Met het opstellen van gemeenschappelijke leerplannen voor de vele 'zakelijke' materies, en erbij aansluitende kwalitatieve leerboeken kunnen we heel veel vooruitgang boeken. We beschikken in Vlaanderen en in de vele onderwijsnetten overigens over te weinig deskundigen om x-aantal leerplannen en x-aantal degelijke leerboeken voor de verschillende vakken op te stellen. De vigerende ET zijn veelal te vaag en rekbaar geformuleerd.  

    P.S. Ik reageer op standpunt van Lieven Boeve op VRT-website: Vrijheid en kwaliteit van onderwijs gaan hand in hand  VRT.BE Vrijheid en kwaliteit van onderwijs gaan hand in hand 


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    27-11-2020, 13:08 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    20-11-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Neem terug belangrijke grammaticale begrippen als LVW en MVW op in nieuwe eindtermen!
    Pleidooi voor terug opnemen van belangrijke grammaticale begrippen in nieuwe eindtermen (en leerplannen) lager onderwijs
    Hopelijk nemen de nieuwe eindtermen (en leerplannen) terug belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend op in het taalprogramma van de lagere school.
    In functie daarvan vergelijken we even de zinsleer in taalleerplan basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het leerplan 1969
    In de eindtermen bleef er jammer genoeg maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. Voor het lager onderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar een paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen.
    We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969.
    *Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken van voorbeeldzinnen.
    *In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ‘ontleden’. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel ‘gespeeld’ en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het ‘spelen’ met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren ‘herstructureeropdrachten’ heel belangrijk.
    *We lezen nu dat dit ‘zinloze ontleden’ werd opgedoekt en vervangen door ‘nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten’. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordde dit als volgt: “We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop?”
    Er werd vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een ’zinloze’ of gedachteloze activiteit.
    *Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm.
    In ‘De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal’, was de ‘meester vertelde’ de zinskern en ‘vertelde’ de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm.
    Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van ‘vertelde’ vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd.
    *Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp.
    In de zin ‘Jan gaf de meester een geschenk’ kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan.
    Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal.
    Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin ‘De meester was gisteren ziek’ is ‘was ziek’ het ‘naamwoordelijk’ gezegde.
    Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en ‘is’ een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een ‘gezegde’ ‘(ziek) – net zoals in het Frans.
    *Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de persoonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het ‘spelen’ met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde.
    *De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp.
    In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip ‘voorwerp’ aangeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachtenkomt de term ‘voorwerp’ te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen ‘lijdend voorwerp’ werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat ‘(aan) de leerlingen’ een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3de graad in zinnen als “je lui donne un livre” (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie ‘hun’ graag, maar wel ‘ik zal hun het boek geven’).
    Er blijven nog zinsdelen over: gisteren.
    Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term ‘voorwerp’ gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling.
    Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het ‘jouw boek’ moet zijn en niet ‘jou boek’ is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grammatica
    20-11-2020, 16:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    16-11-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook in 2006 drongen prof. Laevers en CEGO-Leuven aan op een radicale ontscholing van ons onderwijs: "
    Zelfontplooiingsmodel en ontscholingsvisie die prof. Laevers en CEGO nog in 2006 propageerden. Illustratie van de ontscholingdruk in 2006.
    CEGO poneerde in 2006 dat het nu ook het secundair onderwijs wou en zou veroveren/ontscholen! CEGO in 2006: “'De leerlingen moeten bepalen wat er geleerd wordt in klas. Over vijf jaar moet ook het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn' (lees: ontschoold zijn).
    Op 21 april 2006 werd in Antwerpen de dertigste verjaardag van het 'Ervaringsgericht Onderwijs' (EGO) gevierd. CEGO-directeur Ferre Laevers poneerde in een interview: "Het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs is al dertig jaar de motor van onderwijsvernieuwing" (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).
    Laevers pakte uit met een zegebulletin en met een plan om straks ook het secundair onderwijs te veroveren:
    • "De klaspraktijk in het vasisonderwijs is totaal veranderd sinds de intrede van het Ervaringsgericht Onderwiis. "Zowat alle basisscholen zijn op dit moment schatplichtig aan de zienswijze van Laevers." Het CEGO fantaseerde dat de CEGO-visie overal was doorgedrongen in het lager onderwijs.
    • "Het veroveren van het kleuter- en lager onderwijs duurde telkens tien jaar. Over vijf jaar moet ook het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn" (Kim Herbots, 'EGO wordt dertig jaar. De Morgen 19.04.06).
    In 1992 en 1995 poneerde een kankerende Laevers nog dat ons klassikaal onderwijs barbaars was en enkel wiskundige trucjes e.d. aanleerde. Maar in 1996 bleek dat de Vlaamse leerlingen voor TIMSS-1995 de wereldtopscore behaalden voor wiskunde. In 2006 fantaseerde & pronkte Laevers dat nu ook het lager onderwijs door toedoen van CEGO volop ‘ervaringsgericht’ werkte. Gelukkig was dit niet het geval en was zijn invloed op het lager onderwijs toen al aan het afnemen.
    De titel van het debat op de viering luidde: 'De leerlingen bepalen wat er geleerd wordt in klas'. Het CEGO had naar eigen zeggen nu ook het lager onderwijs volledig ingenomen/veroverd. Nu moest enkel nof het secundair ‘voor de bijl gaan’.
    Volgens Laevers en Co was het in 2006 op alle vlakken heel slecht gesteld met ons secundair onderwijs en met het welbevinden van de leerlingen. Zij stuurden aan op een verregaande ontscholing. De leerkrachten en de leraarsbonden ergerden zich aan de stemmingmakerij en de krasse voorstellen. Het CEGO kende zichzelf het etiket progressief en emancipatorisch toe, maar zijn ontscholingsproject betekende volgens ons het einde van degelijk onderwijs en leidde enkel tot ontschoolde en onmondige jongeren.
    1 Stemmingmakerij tegen secundair onderwijs & pleidooi voor radicale ontscholing
    1.1 Stemmingmakerij tegen s.o.
    Laevers poneerde in twee recente interviews (april 2006) dat over vijf jaar ook het s.o. voor de EGO-bijl zal gegaan zijn. De leraars werken er prestatiegericht en het is dan ook slecht gesteld met het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen. Laevers beweerde verder: "We worden allemaal met veel leergierigheid en creativiteit geboren, maar het onderwijs maakt het vaak stuk. Het is een grote misvatting dat onderwijs gelijk staat met onderwijs binnen de eindtermen. Een goede leerkracht vertrekt vanuit de leef- en gevoelswereld van de leerlingen. Leerlingen met een sterke exploratiedrang zijn het kwetsbaarst in ons onderwijs. De leerstof interesseert de leerlingen alsmaar minder omdat de manier van lesgeven niet genoeg prikkelt. De leerlingen doen enkel nog het hoogstnoodzakelijke: vijf op tien is genoeg. Die mentaliteit is aangekweekt … . Ik moet soms als prof héél diep gaan om betrokkenheid te krijgen van de studenten.” Laevers schuift dus ook nog het gebrek aan belangstelling tijdens zijn eigen lessen in de schoenen van de leerkrachten S.O. (Annemie Eeckhout, Onderwijs fnuikt de creativiteit, Het Nieuwsblad, 26.04.06).
    In 2004 al lanceerden de Steunpunt-GOK-directeurs Laevers, Van den Branden en Verlot al een scherpe aanval op ons s.o. in de Steunpunt GOK-brochure 'Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen' (2004). Ze pakten vooreerst uit met een zegebulletin over ons basisonderwijs dat volgens hen mede door het toedoen van GOK-steunpunten nu van prima kwaliteit was – ook ons (door hen uitgehold) taalonderwijs . Tegelijk werd ons ons s.o. voorgesteld als het zieke broertje, en als de grote GOK-boosdoener en als wereldkampioen sociale discriminatie en zittenblijven. De wijze waarop Laevers en co ons s.o. attaqueerden vertoonde veel gelijkenis met de ‘verlossing uit de ellende’ die ze vanaf 1976 voor het kleuteronderwijs en vooral vanaf 1990 voor het lager onderwijs propageerden. Door het feit dat het CEGO vanaf 1991 als een van de GOK-steunpunten jaarlijks een 25 miljoen BFR subsidie toebedeeld kreeg en samen met het DVO de inspectie-procescriteria mochten opstellen, kon het CEGO het inspectiebeleid beïnvloeden en via zijn Steunpunt-activiteiten zijn invloed laten gelden. Ook minister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) sympathiseerde ten zeerste met de ontscholende visie van het CEGO.
    Interviewster Kim Herbots besloot het interview met Laevers in 2006 zo: "Zowat alle basisscholen zijn schatplichtig aan de zienswijze van Laevers. Maar daar stopt het niet: over vijf jaar wil hij ook het secundair onderwijs veroverd hebben" ('Over vijf jaar moet ook het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn', De Morgen, 19.04.06).
    In een bijdrage van CEGO-medewerker Luk Bosman over het secundair onderwijs lazen we in 2006 vernietigende uitspraken over ons s.o. en voorstellen om ons s.o. te verlossen uit al die ellende. Het was volgens Bosman heel slecht gesteld met de motivatie en het welbevinden van de leerlingen. Bosman pleitte voor een verregaande ontscholing en ont-intellectualisering. Hij beweerde o.a. : “De leraren vertrekken al te weinig vanuit de leervragen van jongeren. Elke gelegenheid moet te baat genomen worden om jongeren te betrekken bij het bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006).
    In punt 4.2 zal duidelijk worden dat ook Bosman alle heil verwachtte van zelfsturing en permanente onderhandeling over het wat en het hoe van het onderwijs.
    1.2 Stemmingmakerij redactrice van Het Nieuwsblad
    In het interview in 'Het Nieuwsblad' beaamde interviewster Annemie Eeckhout de stellingen van Laevers. Ze voegde er nog haar eigen vernietigend oordeel over het secundair onderwijs aan toe. Ze stelde: “Veel leerlingen klagen over de saaie lessen. De door de overheid opgelegde eindtermen willen nochtans het s.o. levensechter maken en ze besteden veel aandacht aan de vaardigheden van morgen."… “Al te veel leerkrachten houden echter te krampachtig vast aan het veilige voorgekauwde lesje uit de handboeken. Ze pikken niet in op de leef- en interessewereld van jongeren. Leraren dagen de jongeren niet uit en daarom heeft het onderwijs dringend nood aan vernieuwing. Leerlingen moeten verwonderd en betrokken zijn, exploreren en ontdekken. Pas dan zullen ze echt bereid zijn hun grenzen te verleggen, zullen ze zich ten volle ontplooien en ontwikkelen. Zo niet missen we niet alleen de boot van morgen maar ook die van vandaag" ('Daag onze jongeren meer uit', Het Nieuwsblad, 24.04.06).
    1.3 Verontwaardiging bij COC-lerarenbond e.a.
    Jos Van Der Hoeven, secretaris-generaal van de COC-onderwijsbond, ergerde zich aan de stemmingmakerij tegen het secundair onderwijs vanwege Ferre Laevers en Annemie Eeckhout. Van Der Hoeven vroeg zich vooreerst terecht af of het welbevinden van de leerling op zich een belangrijke doelstelling moet zijn. Hij ergerde zich verder aan het feit dat Laevers en Eeckhout het ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als alleenzaligmakend voorstellen – en dit nog los van de vraag "of het EGO überhaupt wel zaligmakend is".
    Van Der Hoeven raadde de redactrice van 'Het Nieuwsblad' aan om eens haar licht op te steken bij haar Nederlandse collega's. In de Nederlandse dagbladen is de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van de 'zelfsturings- en ontscholings-ideeën' à la EGO – zoals ze bijvoorbeeld binnen het 'Studiehuis' werden toegepast: "Uit een recente evaluatie van het Nederlands ministerie van Onderwijs blijkt dat de beoogde betere aansluiting met het hoger onderwijs juist slechter is geworden, dat studenten weinig tot geen feitenkennis meer hebben, hun taalbeheersing over het algemeen abominabel is, hun analytische vaardigheden en rekenkennis idem, en de vakinhoudelijke kennis gering is. Dit zou ook een les in bescheidenheid moeten zijn voor al wie niet met beide voeten in het onderwijs staat, maar toch steeds weer zijn mening wil opdringen aan wie het op het veld moet waarmaken" (Het secundair onderwijs voor de bijl?, in: Brandpunt, mei 2006).
    Leraar Etienne Van Neygen repliceerde in Tertio: "Vroeger hoorde je wel eens dat een leerkracht de leerlingen moest uitdagen. De hedendaagse leraar moet echter vooral bekommerd zijn om hun welbevinden. Alles moet leuk zijn in het onderwijs, van de eerste dag tot en met de proefwerken. Leerlingen behagen is een plicht voor elke leerkracht. Evalueren wordt synoniem voor: de leerlingen laten slagen. Als een leerling niet slaagt is dat niet zijn schuld, maar die van de leerkrachten en van de school. … Het onderwijs moet het individu ontvoogden zodat het een heel leven aan zelfstudie en zelfontplooiing kan doen en tot en met het einde autonoom zijn leven kan beslissen" (Tertio, 3.09.03).
    2 Herscholing nodig i.p.v. verdere ontscholing
    Het CEGO-pleidooi voor verder ontscholing stond haaks op onze pleidooien in Onderwijskrant tegen de toegenomen ontscholingsdruk en voor de her-scholing van het onderwijs. In het 'Sociaal en cultureel Rapport -2004' maakte ook het Nederlandse Planbureau zich terecht zorgen over de nefaste invloed van de ontscholingsdruk, van een aantal reformpedagogische ideeën die volgens het Planbureau al te sterk doorgedrongen zijn in het Nederlandse onderwijs. De onderwij-kwaliteit was volgens het rapport vooral gebaat "met een hogere waardering van het 'gewone' lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit". Aldus zouden zowel de zwakkere als de betere leerlingen hun talenten beter kunnen ontwikkelen en meer zelfvertrouwen ervaren. Activiteiten waarvoor leerlingen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen, schenken ook veel meer langdurige bevrediging dan de genoegens die ze zonder noemenswaardige inspanning kunnen verwerven. Onze betere score in landenvergelijkende studies is o.i. mede een gevolg van het feit dat er in Vlaanderen nog meer belang gehecht wordt aan instructie en prestaties.
    Laevers en Bosman beweerden in 2006 dat het eisen van prestaties heel nadelig is voor het welbevinden en de motivatie van de jongeren. Ze hekelden het abstract karakter van het s.o. en opteerden voor procesgericht leren en ontscholing. Het Planbureau betreurt precies dat de leerlingen momenteel over minder overzichtskennis beschikken en dat hun abstractievermogen is afgenomen.
    3 CEGO- ontscholingsalternatief volgens Laevers & CO
    3.1 Welbevinden versus leerprestaties & prestatieprincipe
    Welke verklaring formuleerde Laevers voor het 'vermeende' lage welbevinden in het s.o. In het interview in 'De Morgen' stelde hij: "De lessen sluiten niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden en de betutteling is vaak enorm". Een goede leerkracht is volgens de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling en pas op de tweede plaats met de leerprestaties en met het stellen van eisen aan de leerlingen. Laevers & Co formuleren al 44 jaar kritiek op het belangrijke prestatieprincipe in het onderwijs dat volgens hen fnuikend zou zijn voor de betrokkenheid, de motivatie en het welbevinden. Diepe arbeidsvreugde wordt volgens ons echter slechts bereikt via verdiend welbevinden als gevolg van een geleverde prestatie.; Laevers en Bosman negeerden in 2006 ook de bestaande studies over het welbevinden van de leerlingen s.o.
    3.2 Ondernemingszin en zelfsturing
    Laevers stelde in 2006 in 'Het Nieuwsblad' dat de EGO-aanpak vooral ook de ondernemingszin wil stimuleren. Aan de basis van de ondernemingszin lag volgens hem het oog hebben voor het (momentaan) welbevinden van de leerling en voor zelfsturing. Volgens Laevers "waren de beste ondernemers vaak de slechtste leerlingen, omdat het schoolse systeem hun creativiteit en zin voor initiatief veeleer fnuikte dan stimuleerde". Volgens de Vlaamse ondernemer André Leysen stimuleerde het door Laevers verguisde onderwijssysteem destijds veel meer de ondernemingszin en het doorzettingsvermogen. De achteruitgang van de ondernemingszin, doorzettingsvermogen en werkkracht hadden volgens Leysen en vele anderen alles te maken met het in vraag stellen van het prestatieprincipe sinds het eind van de jaren zestig en met het beklemtonen van het welbevinden (Kunnen we ons herpakken?, DS, 24.11.2003).
    3.3 Te abstracte kennis, intuïtieve i.p.v. abstracte intelligentie!??
    Leerkrachten moesten volgens Laevers veel meer aandacht besteden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan concrete kennis, en minder aan de 'cognitieve' intelligentie. Laevers stelde: "Een Amerikaanse studie heeft uitgewezen dat boerenzonen de beste ingenieurs zijn. De reden is simpel: zij hebben niet alleen een abstracte kennis. Dat is een enorme waarde van ons ervaringsgericht onderwijs: de werkelijkheid wordt centraal gesteld". Het s.o. moest volgens Laevers veel sterker aansluiten bij de concrete ervaringen en gevoelens van de leerlingen. Op een moment waarop de meeste docenten betreurden dat onze 18-jarigen over te weinig abstracte begrippen en kennis beschikken (=ontintellectualisering) stelde Laevers in 2006 dat leerkrachten veel te veel met abstracte begrippen en met het IQ bezig <aren . Hij schermde hierbij ook met termen als 'intuïtieve intelligentie' en 'intuïtie' die in het onderwijs te weinig centraal stonden.
    Prof. Hans Van Crombrugge bekritiseerde in 2006 in zijn lezing op de COV-dag te Kortrijk (5.04.06) de 'ontspoorde aandacht voor de leef- en belevingswereld van de leerlingen door Laevers en Co. Een leerling 'boeien' heeft volgens Van Crombrugge niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens en ideeën. Het komt er eerder op aan de leerling te laten genieten van wat je als leraar boeit, van wat de leerkracht en maatschappij zinvol en boeiend vinden om door te geven aan de volgende generatie, van een wereld die veel breder is dan de beperkte leefwereld van de leerling. In de hierop volgende bijdrage werken we deze ‘klassieke’ visie verder uit.
    4 Bosman over ervaringsegricht secundair onderwijs:
    omgangskunde, geen directe instructie meer: “Leerlingen moeten zelf kunnen bepalen wat ze zinvol vinden.”
    4.1 Omgangskunde i.p.v. lesgeven
    CEGO-medewerker Luk Bosman schetste in Impuls,-maart 2006 de contouren van een ervaringsgericht s.o. :’Participatief leren en onderwijzen’.
    Bosman betreurde : “De rol van leerkracht als kennisverstrekker en de cultuuroverdracht komen in het s.o. op de eerste plaats . Leraars moeten volgens ons in de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaalde kennisgebied. … Op relationeel gebied moet het aandacht geven aan het welbevinden en de betrokkenheid centraal staan. “ Hij en CEGO opteerden opteerde voor een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel" (p. 132). De 'harmonische persoonlijkheidsontwikkeling' en het 'participatief groepsgebeuren' moesten volgens hetCEGO centraal staan en veel minder het leerproces, de leerinhouden en de leerresultaten.
    Met zo' hervorming plan wou het CEGO het secundair onderwijs de volgende vijf jaar 'veroveren'. Op dat moment ontving het CEGO als GOK-Steunpunt nog jaarlijks een 25 miljoen BFR. De analyse van Bosman en het CEGO klonk heel vernietigend : ons s.o. deugde geenszins. De CEGO-alternatieven klonken ontcholend, levens- en ervaringsvreemd. In de meeste Westerse landen gingein die tijd stemmen op voor het herwaarderen van het gewone lesgeven, van de leer- en cultuurinhouden, de vakdisciplines en de rol van de leerplannen,… Met Onderwijskrant organiseerden we eind-2006 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen ontscholing en kennisrelativisme, voor herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.
    4.2 Zelfsturing vanuit eigen leervragen, geen directe instructie meer
    Luk Bosman stelde zelfsturing als basisprincipe voorop: "Goed kunnen leren veronderstelt dat de jongere het eigen leerproces zélf kan sturen en reguleren." We moeten volgens hem verder bouwen op de intrinsieke leermotivatie en betrokkenheid van de leerlingen: "Jongeren komen gemotiveerd naar de klas om er elkaar te ontmoeten, volop te communiceren en samen dingen te ondernemen. Deze motivatiefactor wordt in het klassieke onderwijs, waar vooral geluisterd, stilgezeten én individueel gewerkt wordt, onvoldoende benut. Allerlei vormen van samenwerkend en coöperatief leren kunnen deze factor benutten."

    Dit alles vereiste volgens het CEGO dat de huidige 'belering' en 'directe instructie' doorbroken worden: "Directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren"…. Met een verwijzing naar een document van 'Accent op talent' beweerde Bosman: "De Vlaamse leerlingen scoren goed voor het kennen, maar niet voor het kunnen toepassen". Ten onrechte: veel wiskunde-items in PISA en TIMSS zijn precies toepassingsvragen en voor het onderdeel 'probleemoplossend denken' in PISA-2003 behaalde de Vlaamse leerlingen de eerste plaats.
    Een leerling ertoe dwingen om iets te doen tegen zijn zin was volgens Bosman totaal zinloos. "Wanneer een jongere denkt dat “foutloos kunnen schrijven niet nodig is… omdat hij volgend jaar toch de afdeling bakkerij gaat volgen, dan zal elke leraar de grootste moeite ondervinden om zo'n jongen de beginselen van de spraakkunst bij te brengen omdat het onder de knie krijgen niet strookt met de opvattingen van dié jongen over wenselijk gedrag. … Er ontstaat ook een spanningsveld wanneer een jongere in een situatie gedwongen wordt te handelen op een wijze die indruist tegen het beeld van de eigen 'identiteit', m.a.w. tegen de wijze waarop men zichzelf wenst te zien." … De leerling er dan toe dwingen om b.v. zoveel boeken te lezen heeft dan geen zin; maar wel "het uitlokken van reflectie op de eigen opvattingen en de eigen identiteit van de jongere."
    4.3 Leerlingen moeten bepalen wat ze zinvol vinden!?
    Leerkrachten moeten volgens het CEGO aansluiten bij de leervragen en leefwereld van de jongeren: "Het is bijvoorbeeld voldoende dat een jongere een vakantieliefje in Spanje krijgt om plots een bijzondere belangstelling te krijgen voor het vak Spaans op school." Leerlingen leren dus vooral vanuit eigen behoeften: "Vanuit de druk om 'mee' te zijn, leren jongeren elkaar in sneltempo de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van het sms-jargon."… Als we enkel moeten rekenen op de spontane en intrinsieke belangstelling voor de brede waaier van leerdomeinen en onderwerpen, dan zullen de leerlingen o.i. veel 'liefjes' van doen hebben.

    Het werken vanuit eindtermen, leerplannen en met leermethodes was volgens Bosman en het CEGO nefast voor het welbevinden van de jongeren, want vanuit hun spontane betrokkenheid, intrinsieke motivatie, eigen identiteit … vinden de leerlingen veel zaken niet zinvol. Belangstelling wekken en extrinsieke motivatie hadden volgens het EGO weinig zin. CEGO: “"Leraren moeten dan ook afstappen van het proberen te overtuigen van jongeren van de zin die ze zelf geven aan bepaalde leerdoelen. ... Jongeren hebben al te vaak te maken met belerend gedrag van leerkrachten, die weten wat goed is voor de jongeren. Vaak verwijzen de leerkrachten dan naar later, naar een vervolgstudie of naar arbeidsomstandigheden waar jongeren hun voordeel zullen kunnen doen
    met het geleerde". …
    4.4 ‘Leerkrachten zijn 'medestanders', symmetrische relaties

    "We pleiten er verder voor om jongeren te benaderen als volwaardige partners, als volwassenen – met weinig ervaring."… "De jongere mag niet gereduceerd worden tot een rol als leerling." Bosman spreekt nooit over 'leerlingen', maar steeds over 'jongeren', 'medestanders'; 'volwassenen met minder ervaring'. De klassieke leerkracht-leerling-relatie is taboe binnen het CEGO. De Franse prof. D.R. Dufour schreef hierover: "Men heeft volgens de nieuwlichters geen meesters meer nodig en er zijn ook geen leerlingen meer, maar enkel individuen of medestanders die van bij het begin gelijk zijn. Het resultaat is dan ook dat deze 'maatschappij van gelijken (égaux) evolueert naar een maatschappij van ego's" (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005).
    Het CEGO heeft altijd gepleit voor de afbouw van de hiërarchische gezagsrelatie tussen leerkracht en leerling. In een bijdrage over 'E.G.K.O en morele opvoeding' stelde Laevers dat de eerbied voor het gezag in de traditionele school op een autoritaire eis berustte. De leerkracht eist blinde gehoorzaamheid en dit leidt tot een gevoel van onderworpenheid (Kleuters en Ik, 1982–1983, jg.2, nr. 2, p. 6). In de bijdrage van Luk Bosman kwam tot uiting dat Laevers en co nog steeds problemen hadden met het gezag van de school en van de leerkrachten. Het ‘ego’ van de jongeren moet de boventoon voeren.
    4.5 ‘Onderhandelingspedagogiek!??
    Ervaringsgericht werken had volgens Bosman dan ook alles te maken met een ‘permanent onderhandelings- en participatieproces, een onderhandeling tussen volwaardige partners’. Ook over de eindtermen, leerplannen, leermethodes, keuze en uitwerking van thema's en teksten… moest vooraf kritisch onderhandeld worden. Leerlingen moeten volgens het CEGO bij het aansnijden van een nieuw thema telkens "vragen kunnen stellen over de betekenis en de zin die leerlingen aan de voorliggende leerdoelen hechten. Zingeving is een actief en zelfs individueel proces, waartoe jongeren systematisch aangespoord dienen te worden." …

    "Bij het begin van een schooljaar kunnen de leraren samen met de leerlingen de eindtermen en leerdoelen onderzoeken. … Om samen met hen te onderzoeken in welke mate aan de verschillende doelen betekenis kan gegeven worden en er samen voor te kiezen bepaalde onderdelen minder te benadrukken omdat ze eerder als 'betekenisarm' begrepen worden. … Ook bij het maken van een jaarplanning moet met de jongeren overlegd worden. In zo'n gesprek wordt met elkaar doorgesproken hoeveel 'gewicht' een thema dient te krijgen en kan er ook 'samen een ruwe organisatieplanning en timing opgemaakt worden, bijvoorbeeld hoeveel weken er zullen uitgetrokken worden voor een bepaald vakonderdeel. Waar worden deadlines gelegd voor het afgeven van belangrijke taken? Het zijn onderzoeksvragen waar stevig over onderhandeld moet worden. Het besef invloed te hebben op de gang van zaken is een krachtige motiverende factor. Met elke jongere moet ook gesproken worden over de hoogte waarop hij voor zichzelf de lat wil leggen, in overeenstemming met zijn eigen doelen en toekomstige studieplannen. In het kader van zo'n gesprek worden verschillende al dan niet emotioneel geladen gedachten en opvattingen uitgewisseld, die er in elk geval voor zorgen dat volwassenen en jongeren in de klas elkaar als medestanders zien."

    De filosoof Savater formuleerde zijn kritiek op zo'n onderhandelingsmodel als volgt: "Het lijkt ons onzin om het democratisch participatieprincipe toe te passen waarbij alles door gelijken en medestanders beslist moet worden, want leerlingen zijn geen 'gelijken' van hun leermeesters waar het gaat om de inhoud van onderwijs en opvoeding. Het is precies 'opdat' zij later gelijken in kennis en zelfstandigheid zouden worden dat zij onderwijs en opvoeding genieten" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001).
    5 Besluit: naïef CEGO-ontscholingsmodel & zelfontplooiing
    De uitspraken van Laevers en co in 2006 illustreren vrij goed het zelfontplooiingsmodel en de verregaande ontscholing die Laevers en co ook nog in 2006 propageerden. Laevers en co pleitten al sinds 1976 voor de verlossing uit de ellende, en voor radicale ontscholing van het onderwijs. Wij pleitten voor het behoud en het verder optimaliseren van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie We namen als Onderwijskrant het voortouw in de strijd tegen de ontscholingsdruk van CEGO en vele anderen. We besteedden in 2006 als reactie op de uitspraken van Laevers en Co een Onderwijskrant-themanummer aan de kritische analyse van 30 jaar ervaringsgericht onderwijs à la CEGO. – nr. 139: zie wwwwonderwijskrant.be.
    De uitspraken van Laevers en Co over de ontscholingsdruk die ze nu ook van plan waren uit te voeren op ons secundair onderwijs, stimuleerde mede onze O-ZON-campagne van eind 2006-begin 2007 tegen de ontscholingsdruk.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:CEGO, Laevers
    16-11-2020, 12:27 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    05-11-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Deel 2 Toename stemmingmakerij tegen lerarenopleidingen vanaf 1990 & pleidooien voor universitaire opleiding: 1989-1999: funeste rol van Monard en Co van

    40 jaar strijd voor waardering/behoud van normaalscholen en regentaten & van sterke Vlaamse onderwijstraditie :deel 2

    In deel 1 bespraken we de periode 1983-1988 waarin het duo Coens-Monard de belangrijke oefenscholen afschafte, een 3de jaar invoerde dat minder aantrekkelijk was voor sterkere studenten, flink bespaarde in omkadering en de centrale rol van de pedagoog-lerarenopleider uitholde.  

    Deel 2  Toename stemmingmakerij tegen lerarenopleidingen vanaf 1990 & pleidooien  voor universitaire opleiding ,   funeste rol van rol tambtenaren  Monard, Standaert & Adé, VLOR … en hervormingsdrift : 1989-1999

    3.1 Stemmingmakerij tegen onderwijs en lerarenopleidingen & kwakkels over  eerste graad s.o.

    De opleidingen voor onderwijzers en regenten waren rond 1990 vrij degelijk en dit werd ook algemeen erkend. Ook de nieuwe directeur hoger onderwijs Jan Adé proclameerde bij zijn aantreden begin 1989 nog: "De opleiding tot regent(es) is uniek. In het buitenland is er zelfs een tendens tot kopiëren" (Studiedag van de Vereniging van Vlaamse Pedagogen, Leuven - 28 januari 1989). Terecht. Uit de latere TIMSS-1995 & ‘98 en uit PISA-2000 bleek overigens eens te meer dat onze 14- en 15-jarigen wereldtopscores behaalden. Een jaar later bestempelde dezelfde Adé de regentaatsopleiding als problematisch.

    Vanaf 1990 tot op vandaag stond/staat het bestaansrecht en de toekomst van de klassieke normaalscholen en regentaten echter op beleidsvlak voortdurend ter discussie. In oktober 1990 legde de zgn. Resonansgroep Monard-Adé plots een heel negatieve balans van de normaalschoolopleidingen voor. Op een Leuvens colloquium in 1990 pleitten

    Georges Monard en Jan Adé, zelfs voor een "situering van de opleiding voor alle leraren op universitair niveau” (zeker deze van het s.o.) (verslag in: G. Monard, in: T.O.R.B. 91-92/2, p. 75). Er werd ook verwezen naar de recente hervorming in Frankrijk. In september 1989 werd in Frankrijk de opleiding voor onderwijzer en regent plots universitair: de IUFM werd ingevoerd. Die opleidingen werden de voorbije jaren verantwoordelijk gesteld voor de grote niveaudaling-ook voor PISA en TIMSS. In1990 voorspelde ik dat het universitair maken zou leiden tot een vervreemding van de klaspraktijk.

    Jan Adé die begin 1989 nog stelde dat het regentaat een export-product was, bestempelde het in 1990 plots als een probleemgeval. En dezelfde Adé orakelde op ‘Didactief 1991’ dat men inzake de lerarenopleiding gewoon “tabula rasa moest maken van de bestaande, volledig aftandse structuren en opvattingen” Volgens Adé moesten alle vormen van lerarenopleiding ook aan de universiteit georganiseerd worden. Op 11 oktober 1992 blokletterde Guy Tegenbos zelfs in De Standaard: "Lerarenopleiding moest al 25 jaar van universitair niveau zijn". Ook de VLOR adviseerde in 1993 om het regentaat gewoon af te schaffen.

    Funeste rol van topambtenaren Monard & Adé, DVO-directeur Standaert & inspectie

    De grote stemmingmakerij tegen de lerarenopleidingen was gekoppeld aan de algemene stemmingmakerij tegen het onderwijs - vooral ook van topambtenaren. De stemmingmakerij is gestart op het moment dat Vlaanderen een totaal autonoom onderwijsbeleid kon voeren, en uitpakte met de stelling: wat we zelf doen, doen we beter. Secretarisgeneraal Georges Monard en zijn 1000-koppige administratie voelden zich plots geroepen om in die nieuwe context het onderwijs in al zijn geledingen revolutionair te hervormen. De topambtenaren lieten zich als administratie voortaan heel intens in met het onderwijsbeleid; dit in tegenstelling met de administratie van weleer die vooral in dienst stond van de scholen.

    Het motto van Monard luidde: ‘Kurieren am Symptom’ helpt niet langer; enkel copernicaanse hervormingen kunnen nog soelaas brengen.” Later luidde het: de 21ste eeuw vereist totaal ander onderwijs en dus ook totaal andere leraren en lerarenopleidingen. De knelpuntennota’s stapelden zich op; onze sterke onderwijstraditie kreeg niet de minste waardering - ook niet toen bleek dat onze leerlingen wereldtopscores behaalden. In het rapport ‘Het educatief Bestel in België –1991 van Monard en co werd de kwakkel verspreid dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. i.p.v. 3%. En dus deugde de regentaatsopleiding niet.

    Monard en Co opteerden ook voor een overrompelingsstrategie: radicale hervormingen uittekenen en die vlug opleggen om zo een open debat te voorkomen. We slaagden er geregeld toch in een stevig debat uit te lokken - en zo een en ander af te blokken of in sterke mate af te zwakken. Om vernieuwingen vlotter te kunnen doordrukken werd in 1991 ook een ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’ opgericht (DVO) – onder de leiding van Roger Standaert die een competentiegerichte, constructivistische en kennisrelativerende visie propageerde, ook al destijds als VSO-promotor. Standaert & Monard probeerden die visie op te dringen via de (nieuwe) eindtermen ’ – en ook op de lerarenopleidingen via de invoering van de ‘basiscompetenties voor toekomstige leraren’ (1998).

    De DVO van Standaert & het CEGO van Laevers mochten ook de doorlichtingscriteria opstellen voorde nieuwe inspectie van 1991. Dit beïnvloedde in sterke mate het optreden van de inspecteurs die zich al te graag beriepen op de constructivistische ‘Uitgangspunten bij de eindtermen”, ook al ging het hier niet om de officiële eindtermen, maar om de memorie van toelichting, opgesteld door Standaert en Co. En de constructivistische ‘uitgangspunten bij de basiscompetenties’ fungeerden dan als leidraad bij de doorlichting van de lerarenopleidingen in 2001 en later.

    3.2 Vlaams onderwijs & lerarenopleidingen plots zwak & hopeloos verouderd – ook volgens de VLOR & univ. lerarenopleiders

    De specifieke en deskundige Hoge Raad voor het Pedagogisch Hoger Onderwijs werd in 1990 bij de invoering van de VLOR jammer genoeg opgedoekt. Sindsdien moeide iedereen zich met de hervorming van de lerarenopleidingen – vooral mensen die de lerarenopleiding niet echt kenden: topambtenaren als Georges Monard en Jan Adé, universitaire lerarenopleiders, onderwijskundigen als Jan Van Damme, de DVO, de VLOR-vrijgestelden ….

    De universitaire lerarenopleidingen waren sterk vertegenwoordigd binnen de nieuwe VLOR-hoger onderwijs en binnen de algemene raad van de VLOR; de normaalscholen waren sinds de afschaffing van hun Hoge Raad weinig vertegenwoordigd. Dit leidde er o.a. toe dat ook het VLOR-bureau in januari 1993 zelfs pleitte voor de radicale afschaffing van het regentaat. De licentiaten moesten volgens het VLOR-bureau een bevoegdheid verwerven voor het volledige secundair onderwijs, 6 jaar aso én tso/ bso. Indien de lerarenopleidingen universitair zouden geworden zijn, dan zouden we al in de jaren 1990 een immens lerarentekort aan onderwijzers en regenten gekend hebben. Zelfs  de universitaire lerarenopleidingen voor licentiaat waren niet aantrekkelijk.

    1990-1992 was dus de start van 30 jaar debat over de hervorming van de lerarenopleidingen Vooruitlopend op de verdere historiek stippen we nu al aan dat in een doorlichtingsrapport van Monard & Adé uit 2002 over de lerarenopleidingen eens te meer gesteld werd: "Waar de leraar-regent destijds een bijzonder pluspunt van het Belgisch onderwijspersoneel was, is hij/zij thans eigenlijk een van de belangrijkste knelpunten" (Evaluatierapport, p. 32). Uit PISA-2000 die in december 2001 gerapporteerd werd, bleek nochtans dat onze 15-jarigen nog steeds wereldtopscores behaalden; en dat wees indirect ook op de kwaliteit van de leraren en van hun opleiding.

    Naast topambtenaren als Monard en Adé kozen vooral ook universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen als prof. Jan Van Damme in 1991 voor een "academisering van de lerarenopleiding door de professionele opleiding te organiseren na een wetenschappelijke (universitaire) onderbouw".

    Het IMTEC-voorstel van Vertommen en co (1991) en het CULOV-voorstel van de universitaire lerarenopleiders (1991) verkozen comprehensieve opleidingen met een tweefasenmodel. In het comprehensief en tweefasige model (1991) van de Contactgroep Universitaire Lerarenopleiding- en Vorming werd voor een totale omwenteling van het normaalschoolonderwijs geopteerd. Als reactie op de kritiek formuleerde ik in 1991 al een lijvig pleidooi voor het behoud van de geïntegreerde lerarenopleidingen (zie punt 5). Ik drong in 1991 als actief lid van de Stuurgroep Onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet eveneens aan op een colloquium over dit thema. Het werd een controversieel en druk bijgewoond colloquium op 7 december 1991.

    Zelfs Louis Van Beneden, algemeen-secretaris van de COV-vakbond voor het basisonderwijs en voorzitter VLOR-basisonderwijs, ijverde in 1992 voor een universitaire vorming van alle leerkrachten (Christene School, 9 mei 1992). Met de visie van de eigen achterban hielden Louis en de VLOR geen rekening.

    Sterke eerste graad s.o. en sterke regentaatsopleiding vanaf 1991 in vraag gesteld

    Enkele illustraties. In het rapport ‘Het Educatief Bestel in België’ van 1991 sloten de rapporteurs Georges Monard en co zich in het hoofdstuk over de lerarenopleiding sterk aan bij het rapport van de commissie De Landsheere (1990) dat de overheveling van het pedagogisch hoger onderwijs naar de faculteit pedagogische wetenschappen bepleitte. Georges Monard, Jan Van Damme en Co poneerden in dit rapport ook ten onrechte: "Zowel in de Vlaamse Gemeenschap als in de Franse en de Duitstalige Gemeenschap is het eerste jaar van het secundair onderwijs een jaar vol valstrikken met een ontstellend hoog aantal leerlingen met achterstand" (p. 183). Er waren volgens hen in Vlaanderen 9% zittenblijvers en evenveel als in Franstalig België. In werkelijkheid waren er maar 3%, en in landelijke regio’s als bij ons in Torhout veelal maar 1,5%. De directeurs en oud-studenten regenten die we contacteerden bevestigden de grote kwakkel van topambtenaar Monard en onderzoeker Jan Van Damme. Ofwel waren Monard en zijn administratie niet bekaam, ofwel pakten ze moedwillig met die kwakkel uit, een kwakkel die achteraf nooit meer kon rechtgezet worden. Ik begrijp ook niet dat de zittenblijvers-prof Jan Van Damme zo’n kwakkel onderschreef.

    Op basis van een aantal foutieve/vervalste gegevens en tendentieuze voorstellingen werd op het OESO-symposium van 2 mei 1992 voortdurend gejammerd over de kanker van het zittenblijven, het cascadesysteem …. De verslaggever Johan Vanderhoeven stelde op het symposium ook dat “de bestrijding van de kankerplek van de lagere cyclus een ander soort leerkrachten en een radicale hervorming van het regentaat vereiste.” De regentaatsopleiding werd op basis van enorme kwakkels over zittenblijven in het eerste jaar s.o. verantwoordelijk gesteld voor de (vermeende) lage kwaliteit van de lagere cyclus secundair onderwijs en voor de vele verzonnen kwalen (zittenblijven, watervalsysteem, leerproblemen, analfabetisme, pesten, leermoeheid ... ). Dit was meteen ook destart van 25 jaar debat over de structuurhervorming van het s.o. En tegelijk werd geconcludeerd dat de leraren-regenten slecht opgeleid waren en dat het regentaat drastisch hervormd en zelfs afgeschaft moest worden. In de namiddagsessie over de lerarenopleiding onder leiding van prof. Gustaaf Tistaert probeerde ik de kritieken te weerleggen en hield ik een pleidooi voor het behoud van de klassieke en geïntegreerde opleidingen. Ook volgens prof. Jan Van Damme en het departement pedagogische wetenschappen van de K.U. Leuven moesten de regentaten opgedoekt worden. (Reflecties over de hervorming van de lerarenopleiding, 1993). Zelfs de CURO (vakbond van katholieke leerkrachten in het rijksonderwijs) bepleitte in 1992 de afschaffing van het regentaat: "De CURO stelt voor dat alle leraars voor secundair onderwijs (inclusief leraars technische vakken) voor alle graden een opleiding krijgen aan de universiteit en/of HOLT (b.v. opleiding industrieel ingenieur (Brandpunt,1992, p. 316).

    Walter Jansen (docent UA en VUB & vroegere normaalschooldocent) ergerde zich samen met mij aan de denigrerende toon waarop veel professoren & beleidsmakers over het normaalschoolonderwijs spraken. Hij schreef: "De toon is op het randje af van betutteling. Academici die van 'leraren opleiden' soms maar amper kaas gegeten hebben, stippen even aan wat er allemaal fout gaat in de normaalscholen, en hoe men het gauw beter kan gaan doen. De dozen die als alternatief worden aangereikt zijn nagenoeg leeg. De panacee heet: academisering: het aanbieden van meer algemeen theoretische vakken. De vele kritische geluiden over academisering in het buitenland worden amper aan de orde gesteld "(AKO-berichten, juni 1992). Jansen betreurde verder dat zelfs de degelijke stagepraktijk op de normaalscholen ten onrechte als negatief voorgesteld werd en hekelde de verontschuldigende toon waarop de professoren over hun eigen universitaire opleidingen spraken. Ook de Leuvense prof. M. De Vroede nam afstand van zijn collega’s, en pleitte voor de klassieke lerarenopleiding. Onderwijs ondermaats, dus lerarenopleidingen deugen niet.

    De hervormingsplannen voor de lerarenopleiding werden steevast gelegitimeerd met de stelling: “De kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten.” Toen Monard rond 1990, met deze stelling uitpakte, repliceerde ik dat de kwaliteit van het onderwijs nog steeds vrij hoog was, en dat dit dus precies wees op de kwaliteit van de lerarenopleidingen. Ik wees minister Vanderporten er in 2001 op dat ook uit landenvergelijkende studies - TIMSS 1995 & 1998 PISA-2000 - bleek dat onze Vlaamse 14- en 15-jarigen nog steeds wereldtopscores behaalden, en dat dit mede de verdienste was van de leraren en de lerarenopleiders. Rond 1990 kon ik jammer genoeg hiermee nog niet uitpakken.

    4 Verzet tegen stemmingmakerij tegen s.o.én l.o. én & lerarenopleidingen in 1992-1993

    1990-1993 was een periode waarin niet enkel de lerarenopleidingen, maar ook het secundair en het lager onderwijs het bijzonder hard te verduren kregen. Pas in 1992 lazen we de in vorig punt al besproken zittenblijverskwakkels in het rapport het ‘Educatief bestel in België’ van eind 1991. In vorig punt schreef ik al dat daaruit besloten werd dat onze eerste graad s.o. een groot probleem was, dat de regenten hun taak niet aankonden en dus ook slecht opgeleid waren. Op basis van cijfers van het PMS-Torhout wisten we dat er onze regio geen 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., maar 1,6%. Mijn broer, aso-directeur, besloot onmiddellijk om het fabuleuze getal 9 te weerleggen door een telling in alle scholen van het katholiek onderwijs en kwam in 1993 op 2,5%.

    In mei 1992 deelde ik secretaris-generaal Monard en de topambtenaren mee dat ik me grote zorgen maakte over hun stemmingmakerij en over hun revolutionaire bevlogenheid - op een al vermelde bijeenkomst van de top van de administratie in Nieuwpoort. Ik stelde dat ons onderwijs en onze lerarenopleidingen nog steeds van een hoog niveau waren, en dat de door hem verguisde eerste graad s.o. nog steeds een succescyclus was met weinig i.p.v. veel zittenblijvers, 1,6% in regio Torhout.

    Monard repliceerde spottend dat het merkwaardig was dat een mei-68-er als Feys schrik had van revoluties. In Nieuwpoort formuleerde ik ook nog eens mijn argumenten voor het behoud van de geïntegreerde opleidingen – zoals ik ze ook al in een opiniebijdrage in 1991 had geformuleerd. In punt 5 ga ik er uitvoerig op in.

    Begin september 1992 verschenen er in de pers en op TV niets anders dan vernietigende kritieken op ons onderwijs naar aanleiding o.a. van het rapport ‘Het educatief bestel in België.’ van Monard en co. Guy Tegenbos sprak zich somber uit en fantaseerde dat amper 40% van de leerlingen zonder overzitten het s.o. verliet, dat het niveau van ons Vlaams onderwijs heel laag was, en dat dat de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair hadden moeten zijn. Een aantal onderwijskundigen & de VLOR-kopstukken sloten zich in 1992 al te graag aan bij het gelamenteer over het zittenblijven van Monard en co. De Leuvense prof. Roland  Vandenberghe lamenteerde op de radio begin september op basis van een Unesco-studie dat ook ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was. Hij besefte niet eens dat onze ambtenaren vergeten waren het aantal oudere leerlingen eind zesde leerjaar te delen door 6 - zoals afgesproken was.

    Ook in het tijdschrift ’Persoon en Gemeenschap werd die kwakkel overgenomen. We wezen er prof.Henk van daele op; achteraf was hij zo eerlijk om die kwakkel recht te zetten. Maar intussen was wijd verspreid dat ook ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was samen met Tobago-Trinidad. Prof. Vandenberghe& anderen stelden eveneens dat het jaarklassensysteem de oorzaak was van het zittenblijven en van veel andere kwalen. Deze belangrijke pijler van effectief onderwijs werd in die tijd door heel wat onderwijsexperts in vraag gesteld - en ook nog begin november j.l. pakten Leuvense onderzoekers er mee uit -zie bijdrage over zittenblijven in dit nummer. Ik deed de voorbije 30 jaar mijn best om dit te weerleggen. Het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen en methodes per leerjaar, is o.i. een van de basispijlers van onze sterke onderwijstraditie; het is geen toeval dat het ook nog bijna overal toegepast wordt.Iets later nam ook ‘De Bond voor grote gezinnen’ de zittenblijverskwakkels over. Ik probeerde in 1992 de kwakkels over zittenblijven in de eerste graad s.o. en in het lager onderwijs te weerleggen op een studiedag in de UA over het OESO-rapport over het Vlaams onderwijs, op studiedagen van De Bonde.a , in bijdragen in Onderwijskrant, in lezersbrieven naar de kranten.

    Laevers: basisonderwijs stamt uit 19de eeuw

    In juni 1992 sloot ook de Leuvense prof. Ferre Laevers (CEGO) zich graag aan bij het gelamenteer over zittenblijvers, jaarklassen en over de lerarenopleidingen. In een interview met als titel ‘Basisonderwijs stamt uit de vorige eeuw’ proclameerde hij dat ons onderwijs één brok ellende was. We citeren even. “Ons lager onderwijs lijkt op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt, terwijl iedereen weet dat de computer bestaat. Het grote aantal zittenblijvers in Vlaanderen is slechts de top van de ijsberg. Een heleboel kinderen die niet blijven zitten, verwerkten ook de leerstof niet, ze werden alleen trucjes aangeleerd en zijn door de leerstof heen geloodst. Als men zou selecteren op basis van inzicht, dan zouden nog veel meer kinderen blijven zitten. De leerkrachten beseften niet eens dat hun onderwijs een eeuw achterop is” (in bijdrage: Basisonderwijs stamt uit de vorige eeuw” (DS, 19.06. 1992).

    Al dit gelamenteer tastte uiteraard ook de waardering voor de onderwijzers en de normaalscholenaan; en was koren op de molen van normaalschoolbelagers als Georges Monard, Jan Adé, prof. Jan Van Damme en tal van universitaire lerarenopleiders.

    Mijn repliek in DS van 28 sept. 1992 , & bestrijding van zittenblijven-kwakkels. ...

    Op 28 september 1992 repliceerde ik eens te meer op al die aantijgingen in een opiniebijdrage in De Standaard: ‘Cijfers zeggen niet alles’. Ik wees op de kwakkels die verkocht werden i.v.m. zittenblijven, jaarklassensysteem als oorzaak van alle kwalen, e.d.: b.v. geen 9% in het eerste jaar s.o., maar 3%; geen 25% van de leerlingen met enorme achterstanden, enz. Ik poneerde verder: “Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is de voorbije jaren sterk toegenomen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden, en uitpakken met allerhande stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs & topambtenaren neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt.” Ik wees ook op het gevaar van het “werk zoeken voor de eigen vernieuwingswinkel door de sterke toename van het venieuwingsestablishment.

    Ik ontving veel instemmende reacties vanuit het onderwijsveld, maar mijn vrees van 1992 werd bewaarheid. De stemmingmakerij vanuit de Brusselse cenakels e.d. nam de erop volgende jaren nog toe.

    Een paar voorbeelden. Vanaf 1991 klonken de 1 septemberboodschappen van beleidsmakers, van Guy Tegenbos van De Standaard, ... steeds onheilspellend. In de onderwijsbalans die het overheidstijdschrift KLASSE in januari 2000 voorlegde, werd  gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw. We wezen minister Marleen Vanderpoorten er begin 2001 in een interview op dat Klasse een funeste rol speelde, dat  er maar 3% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en geen 9%. Ze repliceerde: “Waarom zou ik Onderwijskrant geloven, en niet mijn topambtenaren?” Toen we haar ook wezen op onze sterke onderwijstraditie en hoge TIMSS– en PISA-scores, repliceerde ze dat dit verleden tijd was, en dat de 21ste eeuw een ander soort onderwijs en leerkrachten vereiste, veel minder kennis- en prestatiegericht e.d. En volgens haar moesten dus ook de lerarenopleidingen dringend hervormd worden.

    Samen met mijn broer Gaby Feys schreef ik ook brieven naar de pers om de zittenblijverskwakkelste weerleggen. Hein De Belder schreef hierover in een bijdrage in de krant De Standaard van 7 maart 1995 een en ander: “Het broederpaar Feys ging de voorbije jaren in de aanval tegen die volgens hen alarmerende cijfers over zittenblijven e.d. verspreiden. Gaby Feys kwam in een eigen studie tot 2,5% zittenblijvers in het eerste jaar s.o. en geen 9%. De Belder nam verder uitgebreid mijn uitleg op omtrent een grote kwakkel over het aantal zittenblijvers in het lager onderwijs in een Unesco-rapport: onze administratie vergat het aantal te delen over het aantal leerjaren, door 6 dus. Toch slaagden we er nooit in de kwakkel van 1991 in het rapport ’Het educatief bestel in België’ weg te werken. Ook in recentere debatten over de structuurhervorming van het s.o. werd hij weer opgediend. Hij werd ook nooit ‘officieel’& publiek rechtgezet door de verantwoordelijken voor deze kwakkel: Georges Monard en prof. Jan Van Damme. Kwakkels zijn vaak zo breed verspreid dat de waarheid hen nooit kan achterhalen. Leuvense onderzoekers verspreidden ook in 2011 en 2012 grote kwakkels over zittenblijven in het eerste leerjaar e.d. Eind 2013 gaven ze wel in Pedagogische Studiën toe dat ze zich hadden vergaloppeerd, maar intussen was de stelling dat zittenblijven overbodig en nefast was breed verspreid en in het geheugen geprent

    Vanaf 1990 werd dus decennialang door een aantal onderwijsexperts & beleidsmakers de indruk gewekt dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was, dat er enorm veel zittenblijvers waren in de eerste graad s.o., enz. Toen uit landenvergelijkende TIMSS- en PISA-studies vanaf 1995 bleek dat onze Vlaamse 10-, 14- en 15-jarigen wereldtopscores behaalden, werd dit door de hervormers ook steeds weggemoffeld. Nooit werd er op gewezen dat het Vlaams onderwijs rond 1990 -2000 nog steeds van een hoog niveau was en wereldtopscores behaalde voor TIMSS en PISA. Jammer genoeg is precies door de vele stemmingmakerij sinds 1989 en de ermee gepaard gaandenieuwlichterij het niveau van ons onderwijs de voorbije decennia gedaald. Ook in de O-ZON-Onderwijskrant-campagne-2007 wees ik er nog eens op dat precies het in vraag stellen van onze sterke onderwijstraditie tot een niveaudaling heeft geleid.

    Ik waarschuwde ook al in 1984 voor stemmingmakerij en de eraan gekoppelde verlossingstrategie: “Pedagogische rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening & verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken, ondoordachte structuurhervormingen … leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen en aantasting van onze sterke onderwijstraditie. Dit remt de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit leidt ook tot niveaudaling (Onderwijskrant nr. 35 september 1984). In 1984 vermoedde ik wel nog niet dat de beeldenstormerij en neomanie enkele jaren later nog in sterke mate zouden toenemen.

    5 Argumenten voor behoud van klassieke, geïntegreerde lerarenopleidingen

    Een aantal lerarenopleiders en normaalscholen namen vanaf 1990 het voortouw in de verdediging van de klassieke geïntegreerde normaalschoolformule. Ze verzetten zich tegen de voorstellen die opteerden voor het uitstellen van de professionele vorming tot na 2 jaar academische vorming, voor een gezamenlijk eerste jaar, enz. Ik nam hierbij samen met enkele Torhoutse collega’s het voortouw. In oktober 1991 formuleerde ik al een uitgebreid standpunt onder de titel: Universitaire Lerarenopleiding: contradictio in terminis, geen redding, maar ontreddering. Die tekst werd ook op voorhand aan de sprekers op het colloquium van de Stichting Lodewijk de Raet bezorgd (januari 1992), en stak ook in de documentatiemap voor de deelnemers. Die opiniebijdrage verscheen iets later in Onderwijskrant. Ik citeer mijn argumenten voor het behoud van de geïntegreerde lerarenopleidingen. Ze lijken me nog steeds valabel.

    “Voor de opleiding van onderwijzers en regenten heeft men ook in de toekomst gespecialiseerde en geïntegreerde beroepsopleidingen nodig. Het constructieprincipe van een goede lerarenopleiding is gebaseerd op de samenhang en gelijktijdige opbouw van drie wezenlijke componenten: de vakinhoudelijke (leerinhoudelijke), de (vak)didactischonderwijskundige en de praktijkcomponent. Deze drie-eenheid is op de geïntegreerde opleidingen ook nog verenigd in één en dezelfde persoon (docent). Dit garandeert de wederzijdse transfer tussen de drie pijlers en de praktijkbetrokkenheid. De voorgestelde academisering van lerarenopleidingen deugt niet: in de eerste 2-jarige fase een academische vakopleiding zoals op de universiteit, daarna pas de pedagogische opleiding, een beperkte stage en dit pas vanaf het derde jaar, onderwaardering van de veelzijdige professionele talenten van een goede leerkracht. Dit alles zou de samenhang, de symbiotische opbouw én de specifieke afstemming op een bepaalde leeftijdsgroep onmogelijk maken.

    De kracht van de klassieke lerarenopleiding berust op het feit dat het hier gaat om een ‘beroepsgerichte opleiding’ met een integratie tussen de vakinhoudelijke, de vakdidactische en de praktijkopleiding. Van bij de start zijn er dus ook praktijkoefeningen en vormen van stage.” Ik wees ook op het feit dat universitaire instituten te ver afstaan van de klaspraktijk en mede daardoor al te vlug uitpakken met didactische en pedagogische hypes.

    We voorspelden in dit verband dat in Frankrijk het vervangen van de normaalschoolopleiding door een universitaire IUFM-opleiding in 1989 tot een vervreemding van de klaspraktijk en tot een niveaudaling zou leiden. De voorbije 20 jaar kregen die universitaire opleidingen enorm veel kritiek te verduren; de Franse leerlingen behaalden ook voor TIMSS (10- en 14-jarigen) en PISA (15-jarigen) een opvallend zwakke score, veelal een jaar achterstand in vergelijking met de Vlaamse 15-jarigen. Ik wees er ook op dat het universitair maken zou leiden tot een groot tekort aan leerkrachten voor het basisonderwijs en voor de lagere cyclus s.o.

    6 Van hervormingsplan Van den Bossche-1992 tot decreet lerarenopleiding van 1996

    In 1992 formuleerden minister Luc Van den Bossche & topambtenaar Georges Monard een eerste hervormingsplan voor de lerarenopleiding. Dit leidde tot een jarenlang en heftig debat over al dan niet academisering, al dan niet een gemeenschappelijk eerste jaar voor alle opleidingen e.d. Na jarenlange discussie verscheen het decreet betreffende lerarenopleiding en de nascholing van 16 april 1996 – met uitvoering vanaf september 1997)

    Begin 1992 zag het lot van de lerarenopleidingen er vrij somber uit. Velen bleven ook opteren voor academisering. Op 8 mei 1992 nodigden we minister Van den Bossche op onze Torhoutse lerarenopleiding uit voor een dringend debat over de hervormingsvoorstellen en over onze visie en kritiek. We waren verrast dat Van den Bossche voor het eerst openlijk toegaf dat hijzelf uiteindelijk toch veel voelde voor ons standpunt, nu ook tegenstander was van de academisering en voor het behoud van de bevoegdheid van de regenten voor de tweede graad. Monard was ook aanwezig en keek maar sip.

    We citeren even uit de bijdrage die we hierover publiceerden in Brandpunt (COC, juni 1992): “In zijn antwoord op de voorstelling van ons standpunt zei minister Van den Bossche ‘dat hij nu toch wel het meest voelde voor het geïntegreerde en beroepsgerichte opleidingsmodel waarbij inderdaad theorie en praktijk vanaf de eerste dag gekoppeld worden en in handen zijn van dezelfde docenten. Hij gaf verder toe dat ook het vigerende regentaatsmodel en de wisselwerking tussen regenten en licentiaten in de tweede graad eigenlijk niet slecht functioneerde.”

    Ook de lerarenopleiding Heverlee was heel actief in de strijd voor het behoud en de optimalisering van de klassieke lerarenopleidingen. Zelf hadden we wel veel moeite met hun voorstel voor een verlenging van de opleiding tot vier jaar. We vonden dit voor een beroepsopleiding – die vanaf de eerste dag vrij praktijkbetrokken is – niet echt nodig en vreesden vooral dat hierdoor de aantrekkingskracht van de lerarenopleidingen opnieuw een flinke deuk zou krijgen, net zoals bij de verlenging in 1984. Lerarenambt in een nieuw perspectief-1993

    In 1993 kondigde minister Van den Bossche een nieuwe hervormingsnota aan.

    We lazen adviezen om toch de regentaatsopleiding grondig te hervormen. Midden juni 1993 trokken we naar Brussel om er met Onderwijskrant Van den Bossche te interviewen. Ik was vast van plan om nog eens de hervorming ter sprake te brengen, maar Van den Bossche weigerde hier op in te gaan omdat hij niets wou lossen over een nieuwe nota die volgens hem in voorbereiding was.

    In oktober 1993 verscheen dan de ministeriële discussienota Het lerarenambt in een nieuw perspectief. De nota bevatte veel fantasierijke en nefaste voorstellen. Het regentaat bleef wel bestaan, maar werd tegelijk ontwricht en gewurgd. Men wou de regent nu plots heel polyvalent maken (bevoegdheid voor breed vakkenpakket), maar tegelijk zijn bevoegdheid beperken tot de eerste graad secundair onderwijs.

    De zgn. wetenschappelijke optie leidde tot een bevoegdheid voor vijf vakken: wiskunde, fysica, natuurwetenschappen, technologische opvoeding en wetenschappelijk werk; de maatschappelijke optie bevatte de meest uiteenlopende vakken: aardrijkskunde, geschiedenis, economie, handel en biologie; de optie expressievakken: muzische, plastische enverbale expressie; de taalkundige optie: Nederlands/Frans … Zo'n polyvalente regent, een soort onderwijzer, was niet langer bevoegd voor de tweede graad s..o. Er kwam enorm veel protest op de discussienota. Met onze lerarenopleiding reageerden we uitvoerig op de voorstellen. We deden dit nog eens over toen we op school het bezoek kregen van een vertegenwoordiger van de minister, mevrouw Ramant.

    De universitaire lerarenopleiders en het departement pedagogische wetenschappen van de K.U. Leuven mengden zich in 1993 eens te meer in het debat. Prof Jan Van Damme en co publiceerden het rapport: ‘Reflecties over de hervorming van de lerarenopleiding’ – met veel kritiek op de regentaatsopleiding en met het voorstel om het regentaat gewoon af te schaffen. Ook Het VLOR-bureau pleitte in januari 1993 (5 & 19 januari) voor de radicale afschaffing van het regentaat. Het VLOR-bureau stelde twee jaar lerarenopleiding voor vanaf de licenties en hiermee zouden de licentiaten een bevoegdheid verwerven voor het volledige secundair onderwijs

    De lerarenopleiding: een nieuwe uitdaging-1994

    In november 1994 publiceerde het duo Van den Bossche-Monard dan hun aangepaste nota De lerarenopleiding: een nieuwe uitdaging. De brede en fantasierijke vakkenclusters waren plots verdwenen, maar de regent was voor de tweede graad nog slechts bevoegd voor het vak dat hij speciaal met het oog op de tweede graad zou uitdiepen. Hierop kwam er opnieuw veel protest vanwege de lerarenopleidingen. Om de weerstand tegen zijn plannen te breken riep minister Van den Bossche in december 1994 de zgn. Elewijt-club samen waarin de normaalschooldocenten niet eens vertegenwoordigd waren. Op het marathonweekend in Elewijt werd de inkrimping van de bevoegdheid van de regent goedgekeurd: nog slechts één vak in de tweede graad. Dit betekende o.i. een ontwaarding van het beroep en langzame wurging van het regentaat.

    Een paar dagen na Elewijt trokken we met een delegatie naar de Koningsstraat voor een betoging en een onderhoud met de minister. Van den Bossche liet ons eerst een uur wachten en zegde dan plots het onderhoud af.

    De strijd bleef duren. Vanaf 1995 was ik ook actief betrokken bij de oprichting en werking van CODELO  (COntactgroep DEpartementen LerarenOpleiding). CODELO besteedde veel aandacht aan de discussie over de vakkenclusters in het regentaat, de bevoegdheid van de regent in de tweede graad en de gemeenschappelijke start. Op 30 november 1995 formuleerden we met CODELO een uitvoerig standpunt als reactie op het ontwerpdecreet van 8 november 1995. We betreurden de gemeenschappelijkheid die men wou opleggen in het eerste jaar van de lerarenopleidingen, de inkrimping van de bevoegdheid van de regent tot de eerste graad en de besparingen als gevolg van het hogescholendecreet van 1994. Gemeenschappelijk eerste jaar, gemeenschappelijkheid binnen de drie opleidingen?

    Een belangrijk discussiepunt in de hervormingsplannen van Van den Bossche-Monard betrof de zogenaamde gemeenschappelijkheid binnen de drie normaalschoolopleidingen. In het beleidsplan werd zelfs geopteerd voor een gemeenschappelijk jaar voor alle studenten. Ook Monard en Adé, de DVO van Roger Standaert, de CULOV, de VLOR, het COV … bepleitten een grote mate van gemeenschappelijkheid in de verschillende opleidingen (van kleuterleidster tot regent). Hiermee werd volgens ons geraakt aan de integratie tussen theorie en praktijk en er zou minder tijd overblijven voor de specifieke vakdeskundigheid en voor de stages op het specifieke en toekomstige onderwijsniveau.

    Decreet lerarenopleiding 1996

    Op16 april 1996 verscheen dan het decreet lerarenopleiding. Voor de lagere normaalschool waren er al bij al niet zoveel inhoudelijke veranderingen. Alles werd nu wel uitgedrukt in termen van contacturen en studiepunten. De wetgever bepaalde dat elk studiejaar een volume van 60 studiepunten vertegenwoordigt. Dat betekent dat van de student in elk studiejaar verwacht wordt ten minste 1.500 en ten hoogste 1.800 uren te besteden aan het volgen van onderwijs- en andere activiteiten en aan het eigen studiewerk.

    Bij het uitwerken van het studieprogramma kent de hogeschool aan elk vak of opleidingsonderdeel studiepunten toe. Een studiepunt komt overeen met 25 à 30 uur studieomvang voor de student. Of een vak in een studieprogramma thuishoort en hoeveel studiepunten er worden aan toegekend, wordt bepaald door het opleidingsprofiel dat de hogeschool voor elke opleiding uitwerkt.

    Het decreet had wel grote gevolgen voor de regentaatsopleiding: te grote verscheidenheid vakkencombinaties

    Met het decreet werden de vakkencombinaties in het regentaat vanaf 1997 flexibeler en nam hun aantal sterk toe. Elke student(e) kiest in principe zelf zijn vakkencombinatie, aansluitend bij de eigen belangstelling en capaciteiten. De vakkencluster is samengesteld uit vakken of opleidingseenheden waarin men later zelf zal lesgeven. De meeste opleidingseenheden hadden gewicht 1, sommige gewicht 2. De student stelt zijn basiscluster samen voor een totaalgewicht van 3. In Torhout organiseerden we volgende opleidingsonderdelen met gewicht 1: aardrijkskunde, geschiedenis, Engels, wiskunde, fysica, biologie, Frans, Nederlands, godsdienst, economie, technisch-technologische opvoeding (TTO), informatica, bewegingsrecreatie en project algemene vakken (PAV).Duits en chemie werden afgebouwd. Lichamelijke opvoeding en handel-burotica (Ha-Bu) kregen gewicht 2. Ook studenten L.O. konden nu L.O. combineren met Engels, informatica, …

    Het aantal vakkenclusters was dus sterk toegenomen, maar omwille van organisatorische redenenwas niet elke denkbare combinatie haalbaar. Wij zelf en veel regentaatsdocenten hadden echtervoorgesteld om aan de vroegere stamvakken Nederlands, Frans en wiskunde toch een gewicht 2 toe te kennen. Uit de Evaluatie van de lerarenopleidingen (2001) bleek dat velen voorstander waren van een zwaarder gewicht voor die grote vakken – zoals de stamvakken uit het verleden. Dit zou een grotere deskundigheid garanderen, vooral ook voor de tweede graad s.o.

    De studenten moesten vanaf het tweede jaar een vak kiezen om uit te diepen. De regentaten zijn altijd tegenstander geweest van de nieuwe vorm van uitdieping van één vak. De nieuwe programmastructuur bracht nog geen wijzigingen mee inzake de onderwijsbevoegdheid van de regent. Aanvankelijk  wou de overheid de bevoegdheid voor de tweede graad beperken tot het uitgediepte vak. Dit voornemen stootte op verzet. Een afgestudeerde verwierf volgens het nieuwe decreet nog steeds onderwijsbevoegdheid voor de eerste en tweede graad aso, tso, kso en tevens voor de derde en vierde graad bso en voor het buso.

    De structuurhervorming maakte een haast onoverzichtelijke verscheidenheid van combinaties mogelijk. Op het Torhouts regentaat waren er maar liefst 127 vakkenclusters. Het samenstellen van het lessenrooster werd een uiterst moeilijke zaak. Een gevolg was ook dat er nu meer dan ooit les gegeven moet worden aan kleine groepen, ook voor de uitdieping. Voor het degelijk organiseren van zo'n flexibel systeem moest men ook over meer docenten beschikken, maar de invoering van Hogescholen in 1995 leidde tot een vermindering van het aantal docenten met 25%. Noodgedwongen werden in de meeste scholen een groot aantal uren die bestemd zijn voor de opleidingen voor het lager- en kleuteronderwijs naar het regentaat overgeheveld.

    Het decreet van 1996 leidde wel tot grotere inhoudelijke verschillen tussen de lerarenopleidingen – en dit is gevolg van het Hogescholendecreet dat meer inhoudelijke vrijheid toeliet.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    05-11-2020, 09:52 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    03-11-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Revolutionair leerplan-1936: ontscholing en lippendienst : eerste ontscholingsgolf die heel veel gemeen heeft met latere & visie van ZILL-leerplan-architecten

    1 Leerplan 1936 viseerde reformpedagogische  onderwijsrevolutie, ontscholing van onderwijs

    Het ‘leerplan milieustudie’ van 1936 werd opgesteld door de bevlogen Vlaamse gewestinspecteur Leo Roels en de Waalse Léon Jeunehomme. Roels getuigde in 1966: “Ons leerplan van 1936 viseerde een ware onderwijsrevolutie” (in: Twintig jaar boeman, Van In). Om die kentering te symboliseren kreeg het leerplan het hype en wervende etiket ‘milieustudie’ opgeplakt. Zelf wou Roels naar eigen zeggen het leerplan de naam ‘totaliteitsonderwijs’ geven, het paradepaardje van de nieuwe schoolbeweging. Jeunehomme vond dit blijkbaar iets te verregaand en opteerde voor ‘milieustudie’, een term die ook aansloot bij Decroly’s slogan ‘pour la vie, par la vie’ (= via milieustudie). De auteurs inspireerden zich vooral op Decroly: belangstellingscentra & totaliteitsonderwijs vertrekkende van observatie van het lokale milieu, globale leesmethodiek …, maar ook deels op Freinet & de visie van Dewey.

    Het leerplan was in der haast opgesteld. Leo Roels & Léon Jeunehomme werden beide ook onder tijdsdruk gezet door minister François Bovesse (1935- 1936) die per se een onderwijshervorming op zijn naam wou schrijven. Hij vermoedde dat zijn verblijf op het ministerie van korte duur zou zijn. Het leerplan draaide in de klaspraktijk uit op een mislukking; de meeste scholen en praktijkmensen weigerden het leerplan te volgen: globale leesmethodiek, totaliteitsonderwijs, minder systematiek en verlaging van de leerstofeisen (b.v. ook minder klassiek metend rekenen, maar meer à la Decroly met natuurlijke maten….). Veel inspecteurs propageerden nochtans het nieuwe leerplan; op de Pedagogische Week van 1952 propageerden de inspectiekopstukken nog steeds volop de (nefaste) globale leesmethodiek.

    In zijn boek ‘Twintig jaar Boeman’ stelde Roels uitdrukkelijk dat hij een aanhanger was van de reformpedagogiek van Ovide Decroly en van de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey. Hij beriep zich dus ook op de visie van Dewey: “Ook Angelsaksers als Dewey gewagen immers van‘growth reponsibility’, groei door verantwoordelijkheid” (zelfontplooingsmodel).

    Veel van de principes die centraal stonden in hetleerplan van 1936 werden voorheen ook al gepropageerd in het tijdschrift ‘Moderne School’ van de ‘Vlaamsche Opvoedkundige Vereniging – VOR (1927-1940): globalisme en totaliteitsonderwijs,  zelfwerkzaamheid, natuurlijke belangstelling van het kind volgen, leerinhouden afstemmen op de lokale omgeving en dus verschillend van school tot school, vorming i.p.v. weetjes en verbalisme, kritiek op werken vanuit methodes (cf. Freinet), lagere school als moedertaalschool met minder aandacht voor de geschreven taal, ... Roels was actief lid van de VOR en ook een tijdlang voorzitter.

    In zijn boek van 1966 pakt Roels euforisch uit met de visie van Decroly en met zijn inspectiebezoek aan de Brusselse Decroly-school in de ‘Rue de l’Ermitage’ in de jaren 1920. Roels: “De Decroly-school was gevestigd in een gewone burgerwoning. Ik kwam bij mijn bezoek terecht in een lokaaltje waar enkele meisjes en jongens bezig waren, kennelijk met groepswerk. Een paar zochten iets op in een lijvig boek, er waren er ijverig aan het schrijven, een andere aan het tekenen, enz. De ene stond, de andere zat, ze konsulteerden mekaar en gingen naar mekaar toe. Een leerkracht zag ik niet. Ik sloeg het toneel gade en wendde me na enige ogenblikken tot een jongetje, dat een plaatje aan het uitknippen was en naast zich lijmpot en borstel had gereed staan. ‘Où est mademoiselle G.? “Que sais-je, monsieur?” antwoordde hij schouderophalend en knipte daarna zorgvuldig voort zonder opzien. Klaarblijkelijk bevond ik mij hier in geen school als een andere. Het was mijn eerste kennismaking met de Decrolydidactiek. Ik bleef de ganse namiddag ter plaats, gaf mijn ogen en oren de kost, praatte met de leerkrachten, drukte mijn ongeveinsde waardering uit voor hun werk. Ik maakte een uiterst gunstig verslag over aan de hoofdinspecteur. De hoofdinspecteur verheelde zijn ontstemming niet over de besluiten van mijn lovend verslag. Volgens hem was het in de Ermitageschool een slordige en tuchtloze boel, een aanfluiting van alle pedagogische en didactische principes. Hij begreep niet dat ik zoiets kon goedkeuren. We geraakten het helemaal niet eens.” Roels voegt er aan toe: “Nadien heb ik nog de kans gehad met Decroly persoonlijk om te gaan en de bescheiden wetenschapsman te bewonderen.”

    De visie van Dewey en vooral ook van Ovide Decroly omtrent totaliteitsonderwijs en belangstellingscentra, globaal lezen, ontdekkend leren, contextueel rekenen en lange tijd metend rekenen met natuurlijke maten ... hadden dus een grote invloed op het leerplan-1936. Het Vlaams lager onderwijs stond in de eerste decennia van de 20ste eeuw al op een hoog niveau; maar Roels sprak er zich heel vernietigend over uit. Het toenmalig onderwijs stoelde volgens hem vooral op ‘verbalisme, overladenheid van het leerplan, weinig ruimte voor initiatief van de leerlingen, overdreven discipline...’. Hij sprak zich denigrerend uit over het leerplan van 1922, de leerkracht als lesgever, de fonetische leesmethodiek, de cursorische aanpak van de zaakvakken in de hogere leerjaren, het frequent gebruik van methodes ...

    Het leerplan van 1922 was pas in 1928 doorgedrongen tot het zesde leerjaar en al 6 jaar later - in 1934 - stuurden die twee hoofdinspecteurs en de minister aan op een nieuw leerplan en een perspectiefwisseling. Ze gingen ervan uit dat het onderwijs hopeloos verouderd was en dat enkel copernicaanse en reformpedagogische hervormingen soelaas konden brengen. De opgang van de reformpedagogiek in die tijd was hier niet vreemd aan. Onderwijsminister Bovesse drong er bij Roels en Jeunehomme op aan een nieuw en revolutionair leerplan op te stellen, een hervorming waarmee hij als minister kon pronken. Hij voerde het leerplan ook onmiddellijk in omdat hij vreesde dat de regering al na 1 jaar zou vallen - en dat was ook het geval. Kort na de invoering van het leerplan-1936 werd Julius Hoste onderwijsminister - en die was volgens Leo Roels het leerplan niet genegen.

    Het leerplan stipuleerde dat het programma voor de eerste vier leerjaren resoluut moest breken met het systematisch onderwijs in de verschillende vakken en dit zou vervangen door waarneming van het plaatselijk milieu, niet enkel als vertrekpunt voor kennis over de omgeving, maar evenzeer als vertrekpunt voor het leren rekenen, lezen, spreken… In het leerplan luidde het b.v: “In den eersten graad, doch ook in den tweeden en derden graad mag het rekenonderwijs niet als een afzonderlijk vak worden opgevat.” En pas vanaf het vijfde leerjaar mochten de zaakvakken natuurkennis, aardrijkskunde en geschiedenis opnieuw deels hun intrede doen, maar leerkrachten moesten ook dan nog voor die leerstof aanknopingspunten zoeken in het milieu/ de omgeving van de specifieke school.

    Jeunehomme was duidelijk minder radicaal dan Roels, en wou volgens Roels zelf het totaliteitsonderwijs beperken tot de eerste graad. Roels woutotaliteitsonderwijs in de zes leerjaren - en dus ook afschaffing van het systematisch zaakvakkenonderwijs in de hogere leerjaren. Het draaide volgens Roels uit op een compromis. De ministeriële circulaire over het leerplan van minister Bovesse van 1935 beklemtoonde ook de noodzaak om de leerinhoud in sterke mate te vereenvoudigen en te beperken; ze stuurde aan op  kennisrelativisme - net als de ‘officiële’ VSO-brochure van 1971, de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996, de recente ZILL-onderwijsvisie.

    Roels gaf zelf in 1966 toe dat “vooral het totaliteitsonderwijs samen met de aanbeveling van het aanvankelijk globaal-lezen, werkte als een lap op een stier” ( o.c. p. 174.) Roels was een radicale voorstander van de globale leesmethodiek en van totaal ander & minder systematisch taalonderwijs – met veel minder aandacht voor de formele aspecten van de taal, als spelling, grammatica, woordenschatonderwijs ... Hij schreef hier over in 1966: “Ikzelf en Jeunehomme waren het er over eens dat ‘men zijn taal enkel leert terwijl men andere zaken leert, dat de verwerving van de taal – ook van de schijftaal! - derhalve innig verbonden moet zijn met de aktieve waarneming van de zaken, met het leven, dat het dan ook veel meer om het taalgebruik dan om taalbeschouwing moet gaan. We hadden ook vastgesteld dat de stof voor het aanvankelijk lezen en schrijven, dat niet dan en daar uit het leven van het kind geput wordt, doch door een gedrukt boekje aan scholen van stad en buiten, zeekust en heide, industriegebied en landbouwstreek gelijkelijk en pasklaar voorgeschoteld wordt, haast onvermijdelijk aanleiding geeft tot gedachteloos herhalen van de tekst.”

    Roels stuurde dus aan op minder systematisch (taal)onderwijs, net zoals in de jaren 1990 het geval was met de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken, met het taakgericht en constructivistisch taalonderwijs van prof. Kris Van den Branden. De bevlogen Roels gaf in 1966 wel toe dat zijn leerplan een mislukking werd – en dit niettegenstaande de instemming en lof vanwege Jean Piaget, reformpedagogen, kopstukken van de inspectie ... Roels was in 1966 wel nog steeds overtuigd van zijn groot gelijk. Hij vond dat de mislukking mede een gevolg was van het feit dat zijn leerplan meer inspanning/ arbeid vroeg van de volgens hem ‘werkschuwe’ leerkrachten, van het feit dat een aantal inspecteurs hem tegenwerkten, dat minister Hoste het leerplan niet genegen was... Bij het mislukken van een hervorming zoekt men steeds naar uitvluchten.

    2 Veel kritiek op leerplan & lippendienst vanwege leerkrachten

    2.1 Profs historische pedagogiek over scherpe kritiek op het leerplan & de lippendienst

    In het boek ‘Dag Meester’ (Lannoo, 1984) wezen de professoren Karel De Clerck & Frank Simon op het grote ongenoegen over het leerplan bij de meeste leerkrachten en ouders. Ze schreven: “In de brede kringen van leraren en ouders was het onthaal van het leerplan niet gunstig.” Ze sommen vervolgens vrij goed de kritieken op. We citeren even. De kritieken zijn ook voor een groot deel van toepassing op de recente ZIIL-visie (zie deel 2)

    “*De leerkrachten vonden vooreerst de leerstofaanduiding onvoldoende. (In het leerplan 1922 was dit volgens hen veel duidelijker.)

    *Ze hadden problemen met het feit dat ze volgens het leerplan alles moesten laten vertrekken vanuit de belangstelling en omgeving van het kind en dat ze dan daaraan de structurering van aldus opgedane ervaringen en kennis en de andere vakken moesten koppelen” - op het totaliteitsonderwijs dus.

    *Het centraal stellen van de eigen initiatieven van het kind, stelde volgens de meeste leerkrachten ook het belang van de vakdisciplines ter discussie.”

    Andere argumenten tegen het leerplan liepen gelijk met het ongenoegen van ouders of allicht beter uitgedrukt, van het ‘brede publiek’.

    *De globaalmethode (het totaliteitsonderwijs, globale leesmethdiek) bracht een vermindering van het aanleren van systematische en specifieke vaardigheden. *Velen vroegen zich af waarom het rekenen, lezen en schrijven niet meer tot de voornaamste objectieven behoorden. *En wat met de kennis, de basis voor de verwerving van beroepsbekwaamheid? (kennisrelativisme) *Volgens de leerkrachten zouden ook gemakzucht en disciplineproblemen intreden in plaats van de gestadige inspanning en ijver.”

    De auteurs besloten: “De principes van het leerplan van 1936 brachten eigenlijk de toenmalige consensus aan het wankelen die er bestond tussen het onderwijzend personeel en heel wat ouders. Onderzoek op basis van oral-history van leerkrachten en oud-leerlingen wijst er op dat de klassieke kennisoverdracht en het klassieke leerplan in die tijd helemaal niet in vraag werden gesteld” (Dag Meester, p. 46).

    De Clerck en co brachten o.i. in 1984 een vrij goede synthese van de kritieken. De kritiek op het klassieke leerplan van 1922 en op de klassieke kennisoverdracht vanwege Roels en co, ging dus uit van een beperkt aantal mensen, en van mensen die zelf niet (meer) in klas stonden. In de volgende punten gaan we nog uitvoerig in op de concrete kritieken op het leerplan-1936 zoals ze destijds geformuleerd werden.

    2.2 Scherpe kritiek in 1935-1937 Er kwam onmiddellijk veel kritiek op het leerplan.

     In Twintig jaar Boeman vermeldt en betreurt Roels er enkele. Zo was er volgens Roels al in 1935 de scherpe reactie van prof. Fernand Desonay op de leerplancirculaire van minister Bovesse. Desonay (1899-1973), een gerenormeerde prof. taalkunde & schrijver, ging heftig te keer tegen de hypes in het leerplan 1936 en tegen de inspecteurs die ervoor ijverden. Hij betreurde de vele vormen van ontscholing en domhouderij van de leerlingen, de vele nefaste gevolgen van het totaliteitsonderwijs & de globale leesmethodiek. Desonay poneerde o.a.: “Dans nos écoles primaires - le globalisme regnant, les opérations de calcul mental, les dicteés, les exercices grammaticaux, les analyses, ne sont loin d’être considérés comme des attentats aux facultés – on dit plutôt: aux possibilités – de l’enfant. Il paraît aussi qu’il est tout à fait inutile de familiariser l’enfant avec les éléments du système métrique, puisque enfin les mesures qu’il connaît et pratique, c’est l’empan, le pied, le pouce, la verge! “ (= lange tijd werken met natuurlijke maten à la Decroly.). Hij besloot: “C’est toute une génération qui se trouwe livrée à des fous. Mais ces fous savent tres bien: le but inavouable, c’est d’abêtir les masses.” Prof. Desonay, lid van de l'Académie royale de langue et de littérature françaises de Belgique, en anderen stelden dus dat het nieuwe leerplan op verregaande ontscholing van het onderwijs aanstuurde.

    Roels betreurt dat ook de normaalschoolinspecteur Slock “in De Vlaamsche Schoolgids, het leerplan zin voor zin en bijna woord voor woord afbrak” (o.c., p. 177). Ook vanwege een aantal inspecteurs lager onderwijs als de Antwerpse Jan Peeters kwamen er volgens Roels enkel maar negatieve reacties. Tot verwondering en grote ergernis van leerplanopsteller Roels bracht ook Fons Van Hoof op de bijeenkomst van het hervormingsgezinde ‘Vlaamsch Opvoedkundig Verbond’ (VOV) in 1937 een ‘afbrekend betoog’ over het leerplan (o.c. p. 178). Het VOV had de voorbije 15 jaar veelal principes als in het nieuw leerplan gepropageerd, maar nu schrokken blijkbaar veel leden van de kritische en scherpe reacties van de praktijkmensen op het leerplan, en ze krabbelden terug. Het besluit van het VOVcongres van 1937 luidde: “Het nieuwe leerplan-1936 is een produkt van naoorlogse psycho-pedagogische eksperimenten, waar het kind en niet de leerkracht centraal stond. Een compromis tussen de geest van het programma/leerplan van 1922 en ditvan 1936 is dringend nodig.”

    2.3 Massale lippendienst aan ontscholingsdruk & leerplan, lof van inspectiekopstukken

    In mijn lagere schooltijd in de periode 1952-1958  was het leerplan van 1936 nog in voege, maar ik heb er niets van gemerkt. Op de meeste scholen werd dit leerplan geenszins gevolgd. Er was b.v. geen sprake van globaal leren lezen, totaliteitsonderwijs, totaal ander taalonderwijs e.d. We leerden er b.v. vlot lezen met de breed verspreide & vrij fonetische methode ‘Lustig Volkje’, een methode uit 1926 van de Broeders Maristen die haaks stond op de globale leesmethodiek die het leerplan-1936 en de inspectiekopstukken ook nog in 1952 propageerden. We kregen ook geenszins totaliteitsonderwijs en rekenonderwijs à la Decroly.

    Op de overgrote meerderheid van de scholen werd zoveel mogelijk lippendienst bewezen aan de nieuwe hypes. De leerkrachten volgden grotendeels het oude leerplan van 1922 en de klassieke methodiek, ook al was de druk van een groot aantal inspecteurs om het leerplan van 1936 en de nieuwe hypes te volgen vrij groot. Uit de moeilijkheidsgraad van de centrale proeven die in 1958 aan ons 12-jarigen werden voorgelegd, blijkt overigens het hoge niveau in die tijd en de effectiviteit van de klassieke aanpak en leerinhouden.

    De meeste leerkrachten bewezen dus gelukkig grotendeels lippendienst aan de centrale reformpedagogische thema’s in het leerplan-1936, aan hypes als totaliteitsonderwijs en globale leesmethodiek, context-rekenen à la Decroly … Ook veel lerarenopleiders waren het nieuwe leerplan niet genegen. Er kwam ook protest vanuit universitaire kringen. Er is vermoedelijk nooit meer lippendienst bewezen aan een leerplan, en aan zijn reformpedagogische inslag, dan aan dit van 1936. In de punten 3, 4 en 5 beschrijven we de reacties/getuigenissen op het leerplan destijds van de inspecteurs D’Espallier, Fourneau & Carrette, Frater-pedagoog Anselme, Le Chercheur, e.a

    Het leerplan van 1936 zaaide veel verwarring bij de leerkrachten, en ontwrichtte ook her en der het (lees)onderwijs. Slechts een beperkt aantal leerkrachten – veelal ook sterk gemotiveerde – voelden zich aangesproken en experimenteerden met de globale leesmethodiek en met totaliteitsonderwijs. Eén van de meest ambitieuze handboekprojecten die in die tijd het totaliteitsonderwijs ondersteunden stond onder de leiding van een oud-student van de Torhoutse normaalschool: inspecteur Hector Knudde. Onder de titel ‘Het werkelijkheidsonderricht en al de leervakken in samenhangende lessen’ werden een veertigtal praktijkboeken gepubliceerd, een voor elke maand en elk leerjaar, totaliteitsonderwijs waarin alle vakken met elkaar verbonden werden.

    Het werken met een methode voor alle scholen, en zowel voor de landelijke als de stedelijke werd wel afgewezen door het leerplan waarin de afstemming op het lokale milieu centraal stond, maar omdat dit volgens inspecteur Knudde al te veel energie vanwege de leerkracht vereiste en tot al te weinig systematiek leidde, werd dan toch maar een methode opgesteld. Tegen de filosofie van zijn eigen leerplan - lokale milieustudie - in nam ook leerplanontwerper Léon Jeunehomme het initiatief om Franse milieuboekjes voor wereldoriëntatie op te stellen.

    Het is spijtig dat het leerplan van 1936  niettegenstaande  de lippendienst toch gedurende vele decennia toch een nefaste invloed had op ons leesonderwijs. De nefaste invloed van de globale leesmethodiek was nog begin van de 21ste eeuw merkbaar in de globaliserende startfase van de zgn. structuurmethodes als ‘Veilig leren lezen’ e.d. Als gevolg van de invoering van onze ‘directe systeemmethodiek’ verdween die globaliserende startfase evenwel in de meeste leesmethodes. Zelfs in 1995 propageerden het Leuvens taal- en GOK-Steunpuntvan prof. Kris Vanden Branden, de Freinetscholen, ... nog de globale leesmethodiek. In tal van landen is de invloed van de globale leesmethodiek van Decroly e.a. overigens nog steeds aanzienlijk: het leidde er de voorbije jaren nog tot leesoorlogen. In de Brusselse Decroly-school zorgt die aanpak er nog steeds voor dat de leerlingen er pas na nieuwjaar 2de leerjaar moeten kunnen lezen.

    3 Veel kritiek op leerplan 1936, maar bewi roking vanuit reformpedagogische hoek

    3.1 Hype: lof vanuit reformpedagogische hoek

    Toenmalig inspecteur Victor D’Espallier schreef in 1937: “Vanaf het ogenblik dat het Belgisch Leerplan werd gepubliceerd, is het in de internationale opvoedkundige wereld gunstig onthaald. Uitspraken van een Piaget en een Ferrière (grote propagandist van reformpedagogiek) werden in ons land gretig overgenomen en gebruikt om de critici met een ‘zie je wel?’ de mond te snoeren en om de voorstanders in het goede te bevestigen. Waar vroeger nog een strijd als deze werd gevoerd met de middelen van de overtuiging en de overreding, neemt men nu methoden over, ontleend aan de publiciteit.” Om het leerplan te promoten “pakten de voorstanders ook uit met getuigenissen van Jean Piaget, reformpedagoog Ferrière …” Ook de ZILL-leerplan-verantwoordelijken pakten de voorbije jaren uit met de stelling dat ze zich lieten adviseren door de Gentse onderwijskundige Martin Valcke en de Leuvense taalprofessor Kris Van den Branden - beiden mede verantwoordelijk voor de ontscholing van het Vlaams onderwijs.

    Ook de Gentse prof. Jozef Verheyen en kopstukken van de inspectie liepen hoog op met het totaliteitsonderwijs, de globale leesmethodiek e.d. Niettegenstaande de vele kritiek propageerden kopstukken van de inspectie ook nog in 1952 volop de globale en nefaste leesmethodiek tijdens de Pedagogische Week. Een aantal inspecteurs die voorheen de visie van Decroly en het globaal-lezen niet genegen waren, draaiden volgens D’Espallier bij uit puur opportunisme. Terloops: het viel ons in de jaren 1990 ook op hoe plots veel inspecteurs de dubieuze proces-criteria opgelegd door het duo Roger Standaert & Ferre Laevers omarmden en de visie ’Uitgangspunten bij de eindtermen’.

    In Vlaanderen was ook broeder M. Denys (Christelijke Scholen, Oostakker) een van de vurige pleitbezorgers van het leerplan en van de visie van Decroly, van het globaal leren lezen, het totaliteitsonderwijs, enz. Hij publiceerde er veel bijdragen over in het ‘Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift’.

    Voor het vak rekenen zag hij toch wel problemen: hij opteerde slechts voor een gedeeltelijke integratie in totaliteitsonderwijs (Rekenen en het nieuw leerplan, VOT, oktober 1939). Volgens Denys is volledige integratie slechts haalbaar door “een flinke, originele leerkracht, met kunst-aanleg, diep-theoretisch inzicht, en enthousiaste toewijding die er in slaagt om binnen belangstellingspunten een geleidelijk klimmende progressie in het rekenen te bereiken ’p. 46).

    3.2 Enkele kritische reacties in 1936-1938

    Kritiek van inspecteur-pedagoog M. Fourneau Het leerplan lokte onmiddellijk veel kritische reacties uit. We vermeldden er al een paar in punt 3. Net na het verschijnen van het leerplan 1936 wees ook Le  Chercheur (pseudoniem) al de opgedrongen ‘méthode globale’ en totaliteitsonderwijs à la Decroly resoluut af. Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur en pedagoog M. Fourneau: “We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly en het totaliteitsonderwijs in het geheel. Velen verwerpen ook de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen. De nieuwe ideeën waren ook nog niet eens uitgetest” (in: La Revue Nouvelle, 1936, 226-230).

    Kritiek van Frater Anselme op ‘par la vie’ & op ervaringsgerichte aanpak - in 1938

    Frater Anselme besteedde al in 1938 een kritische bijdrage aan het leerplan van 1936. Hij stelde dat Decroly en zijn volgelingen de leerinhouden te eenzijdig zochten in de onmiddellijke omgeving van het kind en al te veel verwachten van het zelfontdekkend leren en de ervaringsgerichte observatie van het onmiddellijke milieu, het ‘par la vie’. Hij bekritiseerde ook het afstand doen van de vakdisciplines (Pratique à l’école. Par la vie, pour la vie, La Revue Nouvelle, 1938, p. 610-614).

    Decroly en Co vergaten volgens Anselme dat "de rol van de school er precies in bestaat om kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/cultuur door te geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. De school zelf is een product van de beschaving. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn.

    Onderwijs berust op een doordacht cultureel gebeuren, op een goed doordachte overdracht van ervaring en kennis die eeuwenlang werd opgebouwd. Aldus zullen de leerlingen in enkele jaren tijd kennen waarvoor de mensheid duizenden jaren nodig heeft gehad om te ontdekken. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben – en wat ze uiteindelijk ook zelf wensen – iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.“ Het kind kan volgens Anselme wel spontaan wat belangstelling hebben voor de verkenning van zijn direct milieu, maar dat volstaat volgens hem geenszins. Een leraar moet vooral belangstelling wekken voor door de leerling onvermoede, maar belangrijke zaken.

    Vanuit die visie ging Fr. Anselme ook geenszins akkoord met het totaliteitsonderwijs vanuit het nabije milieu en de kritiek op de systematische vakdisciplines. Hij schreef: “Vanaf negen jaar biedt de indeling van de leerinhoud in vakken en de systematisering van de kennis veel voordelen, en die voordelen nemen nog toe in de hogere leerjaren. We mogen dit niet vergeten: via de indeling in gestructureerde vakdisciplines moet het onderwijs een geheel vormen waarin de verschillende delen harmonieus samenwerken".

    Het valt ons op dat destijds scherp en doordacht & massaal werd gereageerd op de ontscholing die het leerplan-1936 propageerde. Op analoge ontscholingsideeën die de ZILL-koepel-kopstukken de voorbije jaren formuleerden, kwam merkwaardig genoeg veel minder kritiek. Toenmalig onderwijzerinspecteur Victor D’Espallier liet zich in 1938 wel eerder positief, maar tegelijk afwachtend uit; hij waarschuwde tegelijk voor de te grote euforie. Hij wees op de kritiek van veel praktijkmensen, de grote verdeeldheid bij de inspectie, het feit dat het nieuwe leerplan al te veel verwachtte van de doorsneeleerkracht. In punt 5 gaan we uitvoerig in op de receptie door inspecteur D’Espallier in 1937.

    4 In 1951- legde inspecteur & pedagoog  Carrette een negatieve balans voor

    Hoofdinspecteur lager onderwijs & pedagoog Hendrik Carrette maakte in 1951 een balans op van het leerplan. Hij betreurde: “De voortvarendheid van de opstellers en propagandisten van het leerplan van  1936 die zich met al te veel bombarie als beeldenstormers presenteerden, veroorzaakte zo veel verwarring en ongenoegen bij veel leerkrachten. Van de beloofde nieuwe hemel en nieuwe aarde is weinig te merken.” Hij nam dus ook afstand van collega’s-inspecteurs die van het nieuwe leerplan veel heil verwachtten.

    Carrette stelde verder :“Het leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tegelijk ingevoerd worden. De nieuwe ideeën waren overigens ook niet uitgetest. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1922 te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. De reparaties waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor totaal getransformeerd moest worden, ook zijn klassieke & vaste fundamenten moesten eraan geloven. Veel leerkrachten konden zich niet terugvinden in dit nieuw gebouw. Indien men vertrokken was van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan heeft men zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking.

    Na 15 jaar invoering van de nieuwe ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten niet volgden en dat er veel ongenoegen heerst. Zo heeft ook de opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly veel ongenoegen en verzet uitgelokt. Maar het leerplan was hier imperatief en stelde: ‘We moeten breken met de traditie’, we moeten overschakelen op de globale leesmethodiek van  Decroly (leerplan p. 54, e.d..) Er heerst een grote malaise bij het onderwijzend personeel. Dat zal nog meer tot uiting komen bij de onlangs aangekondigde consultatie” (H. Carrette, Les deux pôles de la pédagogie, in: La Revue Nouvelle, 1951, p. 477- 491).

    5 Conclusies

    Het verhaal over het lot van het leerplan-1936 lijkt ons leerrijk - ook voor het heden en de toekomst van ons onderwijs. We leren er vooreerst uit dat het leerplan mislukte omdat het wou breken met de vaste onderwijsgrammatica, met de beproefde waarden en al te weinig rekening hield met de ervaringswijsheid en onderwijsconsensus uit verleden en heden.

    Het leerplan-1936 en de hype/barnumreclame errond was wellicht de eerste grote ontscholingsgolf. Dankzij de kritiek en de lippendienst van veel praktijkmensen werd de officieel opgelegde onderwijsvisie niet echt gevolgd door de meeste praktijkmensen. Veel mooie principes bleken in de praktijk ook niet echt toepasbaar. Als gevolg hiervan ontstond er een groot verschil tussen de opgelegde ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Gezien de vrij grote consensus bij praktijkmensen, lerarenopleiders, burgers ... omtrent effectief onderwijs in die tijd, was het ook makkelijker om lippendienst te bewijzen. Ook bij latere ontscholingsgolven stelden we bij leraren - en ook bij ons zelf als lerarenopleiders het fenomeen van de lippendienst vast (zie ook excursie over lippendienst in bijlage)

    Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie zorgde er destijds voor dat de niveaudaling geen grotere proporties aannam en dat de klassieke aanpak grotendeels overeind bleef. Als leerling lagere school in 1952-1958 hebben we weinig gemerkt van het leerplan-1936, en in 1957 verscheen er al een nieuw leerplan dat brak met de visie van 1936, en weer aansloot bij de klassieke onderwijsgrammatica. Dit belet niet dat b.v. de grote propaganda voor de globale leesmethodiek toch heel wat leerkrachten aan het twijfelen bracht. In de jaren 1970 werden nog op tal van scholen globale leesmethodes gebruikt, en er werd ook nog in de jaren 1990 veel propaganda voor gemaakt door Freinetscholen en door tal van neerlandici. Zelf konden we pas rond 2000 de invloed van die methodiek op de globaliserende startfase in de toenmalige leesmethode wegwerken.

    Het totaliteitsonderwijs dat veel reformpedagogen een eeuw geleden propageerden, nog lange tijd invloed had. Het stond centraal in het leerplan van 1936, binnen het zgn. ’open projectonderwijs’ in de jaren ’70 ’& ’80. Het beïnvloedde ook de eindtermen en leerplannen wereldoriëntatie van de jarennegentig. In de recente ZILL-onderwijsvisie is het weer een centrale gedachte (zie deel 2).Enz.

    Opvallend in de analyse van het lot van het leerplan-1936 is ook de rake en intelligente kritiek op het leerplan in die tijd. De voorbije decennia  misten we een beetje dergelijke analyses op de ontscholingsdruk vanwege onderwijsmensen. 


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerplan 1936, leerplan-1936
    03-11-2020, 12:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    31-10-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kwakkels verspreid door Leuvense zittenblijven-onderzoekers sinds 1991 & recent, en nefaste voorstellen voor hervorming onderwijs

     Prof. Jan Van Damme in 1994: ”Sorry, er zijn maar 3 i.p.v. 9% ZB-ers in 1ste jaar s.o.. Hij vergiste zich dus in ‘Het educatief bestel in België’van 1991.    Begin oktober vergaloppeerden Leuvenaars zich opnieuw & ze pakten eens te meer uit met ‘radicale differentiatie’, afschaffing jaarklassen, als oplossing.

    Weinig zittenblijvers in onze lagere cyclus s.o.!

    Maar in een interview met prof. Jan Van Damme in Libelle van 15 oktober lezen we in de titel: “Drie op tien 15-jarigen in ons land bleef al eens een jaar zitten.” In De Standaard van 30 september luidde het: “Bijna 31% van de vijftienjarigen in ons land bleef al één keer zitten (in: Zittenblijven, is dit nu een goede of een slechte zaak?)

    Beide artikels en ook de commentaar van de onderzoekers wekken eens te meer de indruk dat er veel zittenblijvers zijn in onze lagere cyclus s.o. Niets is minder waar. Volgens PISA-2018 heeft in Vlaanderen 23% van de 15-jarigen al eens een jaar overgezeten; maar in Wallonië is dit 41% Op het einde van het basisonderwijs zijn er 17% die ouder zijn dan 12 jaar. Dat betekent dus dat er weinig zittenblijvers zijn in de lagere cyclus s.o., een 2,3% in het eerste jaar.

    Dat er opvallend weinig zijn in eerste graad is al heel lang zo. Jammer genoeg fantaseerde de Leuvense onderzoeker Jan Van Damme in 1991 dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar - in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van Monard en co. In 1994 stelde Van Damme echter zelf vast dat er maar 3% waren – en nog heel wat minder in landelijke regio’s. Sinds 1991 bestrijden we die kwakkel, maar tevergeefs. Dit vermeend grote knelpunt leidde tot het in vraag stellen van onze sterke eerste graad, tot 25 jaar steriel debat over een structuurhervorming; en tot een hervorming per 1 september 2019 die tot veel chaos en aantasting van de kwaliteit van de eerste graad leidt. Het recente artikel in de krant DS en een interview met Jan Van Damme in Libelle van 15 oktober wekteopnieuw de indruk dat er ook in de eerste graad s.o.veel zittenblijvers zijn en dat zittenblijven opgedoektmoet worden.

    Kwalijke gevolgen van zittenblijvenI?

    We lezen in de geciteerde DS-bijdrage: “De betrokken onderzoekers wijzen op de kwalijke gevolgenvan het zittenblijven. In haar commentaar poneerdede Leuvense onderzoekster Machteld Vandecandelaere: “Op lange termijn zien we ook in onze Leuvense studies dat zittenblijven nefast is voor zowel hun schoolresultaten als hun welbevinden.”

    Van den Broeck: zittenblijven wel veelal zinvol!

    We lezer verder in de bijdrage in DS: “Prof. Wim van den Broeck (VUB) is het hiermee helemaal oneens.” Van den Broeck stelt: ”Ik heb de data (van de Leuvense onderzoeken) achteraf zelf onder de loep genomen, maar een andere methode gehanteerd. In plaats van zittenblijven te vergelijken met een controlegroep, heb ik het schooltraject van de zittenblijvers in de lagere school in kaart gebracht. Wat blijkt dan: zowel hun leerresultaten als welbevinden gaan de hoogte in en dat effect houdt aan tot in het zesde leerjaar.” Van zodra dit onderzoek gepubliceerd wordt, zullen we hierover berichten in Onderwijskrant en op facebook.

    Leuvense onderzoekers in 2014: we vergaloppeerden ons in studies van 2011 en 2012, zittenblijven kan toch zinvol zijn...

    Destijds hebben Wim Van den Broeck en ikzelf al de Leuvense studies van 2011 en 2012 sterk bekritiseerd. Dit had als gevolg dat de Leuvenaars zelf naderhand toegaven dat ze grote fouten maakten. In bijlage stellen we de studies van 2011 en 2012 voor.

    In publicaties van eind 2013 & begin 2014 bekenden de Leuvense onderzoekers De Fraine, Vandecandelaere en co : “We hebben ons vergaloppeerd; we publiceerden in onze studies ‘voorbarige conclusies”. Zo gaven de onderzoekers o.a. toe dat ze in hun studie van 2011 ten onrechte b.v. enkel het lot van twijfelgevallen in het eerste leerjaar hadden bestudeerd - van leerlingen dus met relatief weinig achterstand en niet van zittenblijvers met een grote achterstand. Een onvergeeflijke fout en grote misleiding. Bij die twijfelgevallen zitten overigens ook leerlingen die volgens de school het best niet overzitten, maar volgens de ouders toch moeten overzitten.

    In een drietal bijdragen die dateren van eind 2013 en augustus 2014 schreven de Leuvense onderzoekers dus toe dat hun krasse uitspraken voorbarig en dus ook fout waren (zie Gesjoemel en misleiding in Leuvense studies over zittenblijven; in: Onderwijskrant, oktober 2014).

    Leuvense onderzoekers eind 2013: ’Sorry ,zittenblijven kan toch zinvol zijn”.

    De Leuvenaars bekenden nu:

    *De drastische aanbeveling om het zittenblijven af te schaffen, zouden we vandaag - met wat we nu weten - niet meer doen. *Omtrent zittenblijven in het 1ste leerjaar hadden we moeten vermelden dat we enkel de ‘twijfelgevallen’ bekeken en niet de ‘duidelijke‘ gevallen.” (Commentaar: toch onvoorstelbaar en dit werd niet expliciet gezegd in het onderzoeksrapport.)

    *De recentere studie (= over zittenblijven in het derde kleuter) relativeert ook ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. *Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in b.v. de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.

    *Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen dus ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. We zouden vandaag een aantal drastische aanbevelingen niet meer doen". (De Leuvense onderzoekers adviseerden in 2011- 12 zelfs het afschaffen van het jaarklassensysteem, een van de belangrijkste pijlers van degelijk onderwijs.) Maar intussen was het kwaad geschied. Ook hun kwakkels van 2011-2012 zullen nog lang in het collectief geheugen gegrift blijven, net als de kwakkel van 1991 dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. Hun studies stimuleerden de voorbije jaren ook de obsessie om het zittenblijven te verbieden. Men beriep zich hierbij steeds op de Leuvense studies. Ook het Masterhervormingsplan voor het secundair onderwijs van juni 2013 deed dit. Dit plan verbiedt overigens in principe het zittenblijven in het eerste jaar’

    s.o. Om het zittenblijven af te remmen moeten scholen in het lager en secundair onderwijs vanaf 1 september 2014 ook het zittenblijven uitgebreid op papier motiveren en tegelijk ook remediëringsmaatregelen voorstellen.

    Vandecandelaere op 1 oktober op KUL-blog  Machteld Vandecandelaere voegde op 1 oktober j.l. nog verdere commentaar toe op haar uitspraken op de blog van de KULeuven. Zij verzweeg dat de Leuvense onderzoekers eind 2013 bekenden dat ze zich in hun studies van 2011 & 2012 vergaloppeerd hadden, en dat hun krasse uitspraken voorbarig en dus ook fout waren. Zij geeft tegelijk wel toe dat de onderzoeken mank lopen omdat belangrijke zaken niet onderzocht werden (zie verderop).

    Maar ze concludeert tegelijk: “Degelijk onderzoek waarbij zittenblijvers worden vergeleken met vergelijkbare leerlingen die niet bleven zitten, wijst uit dat de effecten op lange termijn veelal negatief zijn. Anders gezegd: een zittenblijver zou op lange termijn beter hebben gescoord wanneer hij niet was blijven zitten.” Zij wekt de indruk dat het Leuvens onderzoek wel degelijk was. Niets is minder waar aangezien in de ophefmakende studie van 2011 o.a. enkel de twijfelgevallen onderzocht werden, en niet de leerlingen met aanzienlijke tekorten.

    Tegelijk relativeert VdC die stellige uitspraak:

    “Om dit - om zittenblijven degelijk - te kunnen onderzoeken heb je eigenlijk nood aan een zeer rijke en grootschalige dataverzameling bij leerlingen die gedurende meerdere jaren gevolgd worden. Helaas staat zo’n grootschalige dataverzameling momenteel niet op de beleidsagenda. De beperkte data die nu voorhanden zijn laten enkel toe om uitspraken te kunnen doen over ‘het gemiddelde’, over ‘de meeste leerlingen’.

    “VdC vervolgt: “We kunnen geen uitspraken doen over een specifieke leerling gegeven zijn of haar context. Het is niet ondenkbaar dat zittenblijven in sommige situaties voor bepaalde leerlingen wel een goede zaak is. Zo zijn er ook de succesverhalen van leerlingen die na een bisjaar zijn opengebloeid.” Verschillen de effecten b.v. naargelang van de ernst van het onderpresteren? En verschillen de effecten van het zittenblijven naargelang van de de thuissituatie?”

    Uiteraard speelt de ernst van de tekorten een belangrijke rol. De Leuvenaars zelf bekeken in hun studie van 2011 enkel de twijfelgevallen en lieten de ernstige gevallen buiten beschouwing. De Leuvenaars hielden ook geen rekening met het feit dat soms de thuissituatie in het advies betrokken wordt. Als de school en het CLB weten dat een leerling van huis uit in sterke mate zal ondersteund wordt in zijn leerproces, dan kan/mag dit meespelen in het advies - zeker bij twijfelgevallen. Dat die leerlingen die dan wel overgaan achteraf even goed presteren als leerlingen die wel het jaar overdeden, is begrijpelijk. Maar ook hier hielden ze geen rekening mee.

    VdC: “Voor welbevinden vinden onderzoekers soms wel positieve effecten. Dan gaat het b.v. over kinderen die een jaar bleven doorkleuteren. Doordat zij niet langer als jongste aan het staartje van de klas blijven bengelen, krijgen ze een boost in het zelfvertrouwen.” Volgens de Leuvense studie van 2011 zou dit niet het geval zijn voor kinderen in een eerste leerjaar!??

    Leuvenaars: schaf jaarklassensysteem af: radicale differentiatie!???

    Jan Van Damme poneert in Libelle: “Een goede oplossing zou zijn, het tempo en de leerstof aanpassen aan het niveau van elke individuele leerling.” Hij beseft blijkbaar niet dat zo’n radicale differentiatie onhaalbaar en zelfs nefast is.

    VdC stelt eveneens: “Scholen en leraren beschikken niet altijd over de nodige draagkracht om voldoende te kunnen differentiëren en remediëren in het volgende leerjaar. En dan biedt zittenblijven soelaas. Is dat een probleem? Vanuit economisch oogpunt is elke zittenblijver er één te veel. Een zittenblijver kost onze samenleving handenvol geld. Vanuit het perspectief van de leraar, liggen de kaarten anders. Zittenblijven is een neveneffect van ons jaarklassensysteem. Dit systeem maakt het voor de

    leraar hanteerbaar om lesinhouden af te stemmen op de leermogelijkheden en -behoeften van een bepaalde leeftijdsgroep. Het systeem is erop gebaseerd dat een leerling op het einde van het jaar bepaalde leerstof onder de knie moet hebben. Slaagt de leerling daar niet in, dan wordt overwogen om een jaar te bissen. Op die manier worden de verschillen tussen leerlingen klein gehouden. Vanuit die optiek is het te begrijpen dat zittenblijven vandaag nog zeer gang is.” (Zittenblijven is volgens VdC dus een gemakkelijkheidsoplossing, en zou volgens haar blijkbaar ook frequent voorkomen in de eerste graad s.o.)

    De Leuvenaars willen dus het jaarklassensysteem afschaffen; wellicht de belangrijkste pijler van effectief onderwijs die ook overal ter wereld overeind gebleven is - niettegenstaande de kritiek van veel zgn. ’onderwijsexperts’. De Leuvenaars stelden vast dat de leerkrachten zittenblijven wel zinvol vonden, maar voegden er aan toe dat de leraren zich vergisten. Ze hielden bij hun krasse uitspraken ook geen rekening met de belangrijke preventieve en motiverende functie van zittenblijven. De regel dat men op school de kans loopt om niet te slagen, maakt inherent deel uit van het schoolspel. Veel leerlingen zouden minder presteren als ze beseffen dat ze in elk geval en los van hun einduitslag naar een volgend leerjaar mogen overstappen. Als er geen attesten en sancties (overzitten, andere richting kiezen …) meer zijn, dan worden de leerlingen veel minder uitgedaagd en onder enige druk gezet om hun best te doen -cf. experiment in Waals onderwijs met de zgn. ‘école de la réussite’ van 1995 waarbij zittenblijven verboden was in het eerste jaar. De onderzoekers verwezen ook als ideaal naar het superieure onderwijs in Zweden. Het is nochtans al lang bekend dat in hun ‘gidsland’ Zweden zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen opvallend slechter presteren. Waar Vlaanderen voor b.v. PISA2012-wiskunde de Europese topscore behaalde (531 punten), behaalde Zweden een staartscore (478 punten; of: 1,3 jaar achterstand op Vlaanderen). Zweden telt ook slechts 3% toppers en Vlaanderen 25%. Enkel via verzwijging van de Zweedse PISA-score kunnen de Leuvenaars verdoezelen dat

    Zweedse 15-jarigen qua leerprestaties opvallend zwakker presteren.

    Besluiten

    Op basis van Van Dammes grote zittenblijverskwakkel van 1991 werd beweerd dat onze (sterke) eerste graad een grote probleemcyclus was en dus grondig hervormd moest worden. Die kwakkel leidde - samen met recentere Leuvense kwakkels tot het quasi verbod van zittenblijven in het eerste jaar en tot een hervorming van de eerste graad per 1 september 2019 die niet enkel tot chaos, maar ook tot een aantasting van de kwaliteit leidt. Prof. Jan Van Damme onderzoekt al 50 jaar het zittenblijven; maar verspreidde tegelijk grote kwakkels en tegengestelde uitspraken over de (on)zinvolheid. Hij pakt nu in Libelle opnieuw uit met nefaste radicale differentiatie. De enorme investering in studies over zittenblijven leidde enkel tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zittenblijven
    31-10-2020, 11:05 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 04/03-10/03 2024
  • 19/02-25/02 2024
  • 12/02-18/02 2024
  • 29/01-04/02 2024
  • 15/01-21/01 2024
  • 11/12-17/12 2023
  • 04/12-10/12 2023
  • 20/11-26/11 2023
  • 13/11-19/11 2023
  • 06/11-12/11 2023
  • 30/10-05/11 2023
  • 16/10-22/10 2023
  • 02/10-08/10 2023
  • 18/09-24/09 2023
  • 31/07-06/08 2023
  • 24/07-30/07 2023
  • 17/07-23/07 2023
  • 26/06-02/07 2023
  • 19/06-25/06 2023
  • 12/06-18/06 2023
  • 05/06-11/06 2023
  • 29/05-04/06 2023
  • 22/05-28/05 2023
  • 15/05-21/05 2023
  • 17/04-23/04 2023
  • 10/04-16/04 2023
  • 27/03-02/04 2023
  • 20/03-26/03 2023
  • 06/03-12/03 2023
  • 20/02-26/02 2023
  • 13/02-19/02 2023
  • 06/02-12/02 2023
  • 30/01-05/02 2023
  • 23/01-29/01 2023
  • 16/01-22/01 2023
  • 09/01-15/01 2023
  • 02/01-08/01 2023
  • 26/12-01/01 2023
  • 19/12-25/12 2022
  • 12/12-18/12 2022
  • 05/12-11/12 2022
  • 28/11-04/12 2022
  • 21/11-27/11 2022
  • 31/10-06/11 2022
  • 03/10-09/10 2022
  • 01/08-07/08 2022
  • 13/06-19/06 2022
  • 06/06-12/06 2022
  • 30/05-05/06 2022
  • 23/05-29/05 2022
  • 09/05-15/05 2022
  • 18/04-24/04 2022
  • 11/04-17/04 2022
  • 04/04-10/04 2022
  • 28/03-03/04 2022
  • 21/03-27/03 2022
  • 14/03-20/03 2022
  • 07/03-13/03 2022
  • 21/02-27/02 2022
  • 07/02-13/02 2022
  • 31/01-06/02 2022
  • 24/01-30/01 2022
  • 10/01-16/01 2022
  • 03/01-09/01 2022
  • 26/12-01/01 2023
  • 06/12-12/12 2021
  • 29/11-05/12 2021
  • 22/11-28/11 2021
  • 08/11-14/11 2021
  • 01/11-07/11 2021
  • 25/10-31/10 2021
  • 18/10-24/10 2021
  • 11/10-17/10 2021
  • 04/10-10/10 2021
  • 27/09-03/10 2021
  • 20/09-26/09 2021
  • 13/09-19/09 2021
  • 06/09-12/09 2021
  • 23/08-29/08 2021
  • 16/08-22/08 2021
  • 09/08-15/08 2021
  • 02/08-08/08 2021
  • 26/07-01/08 2021
  • 05/07-11/07 2021
  • 28/06-04/07 2021
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Meer blogs