Commentaar bij bijdrage in de krant De Morgen: "Helft kleuters niet goed met letters. Zie bijlage.)

Vanaf 1976, vanaf de start van het zgn. Ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO bestrijd ik de eenzijdige kindvolgende, child-development-visie van Laevers en zijn Leuvens CEGO.

die de voorbije decennia centraal stond in de opleiding van kleuterleidsters, 

die gepropageerd werd in de ontwikkeltermen en ontwikkelingsplannen van de jaren 1990 & door de onderwijskoepels,  vele decennia ook door de inspectie, binnen de Steunpunten zorgverbreding en GOK van Laevers en Co, ook op het VLOR-Forum Basisonderwijs van 1995, enz. 

 In inspectierapporten werd steeds het ervaringsgericht onderwijs als model voorgesteld voor het lager onderwijs; de leerkrachten lager onderwijs werd verweten dat ze te veel lesgaven, enz.

In de strijd tegen de eenzijdige visie van het CEGO konden we de voorbije 44 jaar geenszins op de expliciete steun rekenen van de universitaire onderwijskundigen. Ook veel topambtenaren, minister Marleen Vanderpoorten, onderwijskoepels ... steunden volop de visie van Laevers en CEGO.

De Vlaamse ministers pompten vanaf 1990 naar schatting een 1.500 miljoen BFR in universitaire Steunpunten die een aanpak propageerden die haaks stond op effectief achterstandsonderwijs.

Ik schreef  de voorbije decennia veel gestoffeerde en kritische bijdragen over de eenzijdige visie van Laevers en CEGO in Onderwijskrant, en b.v. ook in een themanummer van 50 pagina's, nr. 139 (zie www.onderwijskrant.be. Jammer genoeg stond ik de voorbije decennia nagenoeg alleen met mijn (expliciete) kritiek.

In de bijdrage in de krant De Morgen ligt het accent op voorbereidend lezen en rekenen, maar het gaat evenzeer om te weinig aandacht voor systematisch taal- en woordenschatonderwijs, training van de executieve functies, invoering van extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, ...

Toen ik destijds opwierp dat er al te weinig aandacht was voor systematisch taal- en woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen en rekenen ... luidde de reactie van Laevers: 'De kleuters worden evengoed schoolrijp door te spelen in de poppenhoek.'

De voorbije jaren voerden we met Onderwijskrant  een kleuteronderwijscampagne in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen. We stelden dat we de nieuwe leerplannen moesten aangrijpen om ons kleuteronderwijs te verbeteren - en dat we precies daar ook een grote vooruitgang inzake GOK en aanpak van de taalproblemen konden boeken (zie o.m. Onderwijskranten nrs. 176, 181,     ).

Groot was mijn ontgoocheling toen ik vaststelde dat de ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs stelde dat we voortaan ook in het lager onderwijs meer het zgn. ontwikkelend onderwijs van de kleuterschool en van het ontwikkelingsplan kleuteronderwijs moesten volgen in het lager onderwijs, en toen ik merkte dat ZILL nog steeds dezelfde visie op het kleuteronderwijs propageerde als in het ontwikkelingsplan van de jaren 1990.

In wetenschappelijke publicaties maakt men al 50 jaar een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin met het accent ook op vrij spel & vrij initiatief en de meer uitgebalanceerde, leraargestuurde aanpak.

De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, 'with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive' (R. Slavin).

Prof. Laevers triomfeerde in 1993: 'Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind.' (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Verder lazen we: 'De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.' Gelukkig zag de klaspraktijk in een doorsnee-kleuterschool er genuanceerder bij dan Laevers liet uitschijnen.

De voorbije 15 jaar werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn... Uit de  TIMSS-2015-studie & TIMSS-2019 bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent tegelijk ook dat er meer aandacht besteed wordt aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie.

Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen … We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de ‘koude’ en de ‘warme’ EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling

In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of  child development'-model (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education).

Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: 'Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals'. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play' (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet).

De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/ gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: 'Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of Onderwijskrant 181 (april-mei-juni 2017) 42 preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.' 

Een andere onderzoeksconclusie luidt: 'Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language.'

De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). 

Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): 'There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: 'In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies' (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855).

Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident.

Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen.

Volgens hun ouders kunnen de helft van de Vlaamse kleuters bij het begin van het eerste leerjaar ‘niet goed’ letters herkennen of zelfstandig tellen. In andere Europese landen lukt dat beter. Moet ons kleuteronderwijs meer aandacht hebben voor letters en cijfers?

PIETER GORDTS 31 december 2020

‘Hoe goed kon uw kind eenvoudige lees- en rekentaken uitvoeren bij de start van het lager onderwijs?’ Die vraag kregen ouders voorgeschoteld voor het TIMSS-onderzoek. Uit dat onderzoek bleek begin december al dat het niveau wiskunde en wetenschappen in het lager onderwijs gedaald is. 49 procent van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ letters kon herkennen, hun eigen naam schrijven of zelfstandig kon tellen. Volgens 44 procent van de ouders ging dat ‘behoorlijk goed’, bij 7 procent ‘zeer goed’. 

Ook directeurs van het lager onderwijs kregen die vraag. “Slechts 2 procent van hen zegt dat er meer dan 75 procent van de leerlingen in het eerste leerjaar ‘een goede basis’ hebben qua geletterdheid”, zegt professor onderwijswetenschappen en TIMSS-auteur Peter Van Petegem (UAntwerpen). '18 procent van de directeurs zegt dat minder dan een kwart een goede basis heeft.' Kleuters in andere Europese landen scoren beter (zie grafiek).  Van Petegem : 'Die bedenkelijke geletterdheid bij kleuters is niet de oorzaak van de niveaudaling bij tienjarigen voor wiskunde en wetenschappen. Ook gaat het om impressies van ouders en directies, niet om metingen.' (Commentaar: dat kan Van Petegem geenszins afleiden uit TIMSS, wat een domme uitspraak!)

'Maar die bedenkelijke geletterdheid bij kleuters slui wel aan bij de realiteit', zegt Helena Taelman van de lerarenopleiding aan de Odisee Hogeschool. 'Als ik op bezoek ga in Nederlandse klassen, merk ik dat de geletterdheid daar hoger ligt. Er is een groot verschil in cultuur tussen landen op dat vlak: de Verenigde Staten of Nederland besteden daar meer aandacht aan dan wij.” (Dat is wellicht nog meer het geval momenteel in Engeland.)

'De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan', zegt Van Petegem. 90 procent van alle Vlaamse kinderen ging drie jaar of meer naar de kleuterschool. Er zijn maar drie Europese landen – Denemarken, Noorwegen en Zweden – waar dat langer is. Dan is de vraag: wat doen we met die ‘gewonnen’ schooltijd?

Onder kleuterleiders en wetenschappers leeft de laatste jaren een verhit debat over de invulling die het kleuteronderwijs moet krijgen. Er zijn grosso modo twee visies. Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint.“ Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers”, zegt Taelman. 'Traditioneel hing Vlaanderen eerder die eerste visie aan, de laatste paar jaren lijkt de kentering naar de tweede ingezet.'

Ook professor instructiepsychologie Lieven Verschaffel (KU Leuven), gespecialiseerd in wiskundeonderwijs bij kinderen, vindt dat er meer aandacht moet zijn voor taal en wiskunde in het kleuteronderwijs. 'Waarom? Omdat kinderen meer kennen en kunnen dan wij vaak beseffen. Dan heb ik het niet alleen over getalbegrip en kunnen tellen, maar ook bijvoorbeeld over hun beginnende omgang met wiskundige patronen. Recent onderzoek bevestigt dat. Dus mogen we de lat zeker hoger leggen.

'Ten tweede weten we dat er een ongelooflijk verschil is in de kansen tot ontluikende geletterdheid en gecijferdheid die kinderen thuis krijgen. In de kleuterschool proberen we dat te compenseren. Anders wordt die kloof alleen maar groter.'

Zowel Taelman als Verschaffel pleiten daarom voor een verdere professionalisering van kleuterleerkrachten op dit vlak en voor de ontwikkeling van methodes die specifiek voor kleuters bedoeld zijn. 'Maar we weten ook dat zoiets niet gemakkelijk is', zegt Taelman. 'Lezen bijvoorbeeld is geen natuurlijke vaardigheid. Ons alfabet is een product van onze cultuur en die vraagt wel wat kennis, zoals leren dat elke letter voor een klank staat. Dat gaat voor de ene letter al wat gemakkelijker dan voor de andere. Let wel, het is niet de bedoeling om het (derde) kleuterklasje om te vormen tot een vervroegd eerste leerjaar. 'De pedagogiek van de kleuterschool met de klemtoon op speelse, informele leermomenten moet blijven', zegt Verschaffel.