Kris Van den Branden en Taalunie willen nog eens de nieuwe eindtermen/leerplannen  Nederlands uithollen

Raf Feys

 Nefast  taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007

‘Het  klassiek dictee is zo passé’, lezen we in De Standaard van 26   januari , een bijdrage over het recent  verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. … Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels – vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen.  Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over:  "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit..”  Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.

De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het advies,  pakt in DS van 26 januari uit met enkele  standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen  dat ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-startdag van  2015.  Dat is ook de teneur van het taaladvies -.  In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. …   De muren die nu bestaan tussen de lessen  lezen, grammatica, spelling en literatuur  moeten weg en de leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … Het gaat hier om de zgn. whole-language-aanpak en om zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs.   Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak.   De muren weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpend  lezen, woordenschat,  spelling, grammatica & literatuur;   en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef  Van den Branden  in 2004  dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van  de  bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.  Systematisch taalonderwijs is overbodig en veel woorden zijn niet normaal-functioneel: “De leerlingen moetgen het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over ‘soupape’. Soupape=normaal-functioneel.  

De visie in het recente taaladvies is  de visie die de Leuvense neerlandici en de Taamunie al  vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de  taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling … meer gegeven worden.  In de bijdrage in  DS luidt het : “de leerlingen zelf aan de slag”. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en  de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.

Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie  die in de jaren negentig  leidde tot de uitholling van  de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen  mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2  (1880-2010)  tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het kleuter- en lager onderwijs.  

Het VLOR-secretariaat nodigde Kris  Van den Branden uit  om zijn visie uit te schrijven in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’  van 2005 .  Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Kris van den Branden en  zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop. 

De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen  In de meeste scholen worden die ook gebruikt –met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders.  Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole language) voor het  aanvankelijk lezen.  De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar – mede wegens  de beperkte leertijd e.d. 

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrijft  Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a.  Saveyn stelde: “Het  Leuvens Taalsteunpunt  opteerde  voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ 

Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik,  van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153) 

In  de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert …een  500 miljoen BFr  als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.   

Onderwijskrant  besteedde de voorbije 25 jaar honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.

In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.” 

In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden  honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd  over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

Onderwijskrant  besteedde de voorbije jaren honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

5  Taalpeilonderzoek Taalunie onderschrijft kritiek

Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

30-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Reacties van  directies, rector Rik Torfs, leerkrachten, Van Damme (OESO) op hervorming secundair onderwijs van 13 januari 2017

Raf Feys

Deel 1: reacties van directies  en van  rector Torfs & andere academici 

1 Rector Torfs  en universiteiten vreesden voor niveaudaling en nivellering

Rector Torfs in Belang van Limburg 18 januari: "Waar men altijd moet voor opletten bij hervormingen van het onderwijs is dat de kwaliteit voorop staat. Democratisering mag nooit ten koste gaan van kwaliteit. In Wallonië hebben ze omwille van ideologische redenen gekozen voor een verregaande gelijkschakeling van alle leerlingen, met als gevolg dat hun onderwijs nu achterop hinkt. Ik ben tevreden dat de Vlaamse Regering niet in die val is getrapt, zegt rector Rik Torfs van de KU Leuven. Hij is dan ook best te spreken over de hervorming van het s.o. zoals die door de Vlaamse Regering was beslist." Ook de ere-rector van UGent is best tevreden - ook over het feit dat het Latijn gered is. 

Ere-rector André Oosterlinck publiceerde al  op 21 juni 2012 een scherp opiniestuk in ‘De Morgen’, met als titel  ‘De onnodige, ongevraagde, onzalige en dure onderwijshervorming van Pascal Smet.’ Oosterlinck maakte zich niet enkel grote zorgen over de gevolgen van een gemeenschappelijke en nivellerende eerste graad, maar evenzeer over de afschaffing van het aso – vooral ook voor het universitair vervolgonderwijs – en over de nefaste gevolgen voor het tso/bso. Hij maakte zich nog het meest zorgen omdat de hervormers  een breed debat niet meer noodzakelijk vonden en er van uitgingen dat er voldoende draagvlak bestond.  

2      Reactie van 37 Brugse directieleden

 Het Nieuwsblad, 16 januari: “Enkele dagen voor het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen en 2 voorzitters nog een open brief naar Lieven Boeve. In de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede eerste graad. “Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. 

“Wij begrijpen ook niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen.” Dat de hervorming niet verder gaat, vinden de ondertekenaars dan ook een goede zaak. “Het gekozen systeem zit volgens mij logisch in elkaar”, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap Sint-Donaas. “De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn.”  (Noot: ook al in 2010 namen 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de hervormingsplannen van Monard en Smet.)

 Maar het blijft niet bij alleen die Brugse  briefschrijvers. “Voor het aso zie ik niet de nood aan een dringende verandering”, zegt ook Christophe Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent.  

3        Tevreden reacties van  VTI-directeurs 

Jos Loridan, directeur Vrij VTI -Brugge: “Dit is niet de revolutie waar sommigen op hoopten, en dat is ook goed. Er is te veel goeds in ons onderwijs om alles op de schop te nemen. Enkele minder zinvolle opties worden geschrapt, maar er blijft speelruimte voor leerlingen die wél al weten wat ze willen. Geen eenheidsworst.”  Loridan verwoordde ook al een paar jaren geleden dat het tso/bso het meest de dupe zou zijn van de hervorming. 

Rik Desmet, Directeur VTI -Waregem: “Ik zie positieve punten voor technisch onderwijs. Zo is de positionering van technologische wetenschappen en engineering in de finaliteit doorstroom naast alle ASO-richtingen meer dan terecht. Eindelijk de plaats die het verdient! Slaagcijfers van onze oud-leerlingen in het hoger onderwijs bewijzen dit. 

Binnen het studiedomein STEM is de positionering van STEM, zeker voor de scholen voor Wetenschap en Techniek een heikel punt. STEM koppelen in de 1ste, 2de en 3de graad aan TSO/BSO is de logica zelf, en dit is in deze matrix gebeurd. Hoe ziet men anders de "T" en "E" uit STEM in de praktijk te realiseren in een algemene setting?”

 Directeur Schippersschool Wetteren: “De radicale hervormingen zouden het technisch onderwijs volledig ontwricht hebben.” 

 Inka Deloddere, directeur Leiepoort Deinze (tso en bso) is ook wel tevreden,  stelt:   “De keuze ligt bij de scholen of er iets verandert. Het doet denken aan het experiment met het vernieuwd secundair onderwijs van weleer. Sommige scholen gingen erin mee. Na enkele jaren was het afgeschaft.”

4 Enkele Directies GO! Ontevreden  

Karin Heremans (Koninklijk Atheneum A’werpen) drukte In DS van 16 januari haar teleurstelling uit. “Als toenmalige proeftuin voelen we ons in de steek gelaten.‘ Wij in het Atheneum hebben al een brede eerste graad. … Latijn valt er wel buiten omdat we niet wisten wat de toekomst zou brengen voor dit vak. 

De regering kiest voor early tracking terwijl alle onderzoeken aantonen dat leerlingen beter wat later kiezen.“ (Zie ook tegengestelde studies op pagina 29-30).  De tegenstanders zijn volgens Heremans “conservatieven uit onwil om te begrijpen dat de samenleving veranderd is.” En verder: “Wij hebben al een domein ‘economie’ zonder schotten tussen aso, tso en bso. Het voordeel van deze hervorming is dat ze veel vrijheid laat.” 

Marie Vanaudenhove (Atheneum Tessenderlo): “Jammer dat de schotten blijven bestaan. Ik moet nog elke dag opboksen tegen de negatieve perceptie die bestaat over het tso en bso wanneer we een advies moeten geven aan jongeren om zich te heroriënteren.”

Patrick De Clercq, lid Commissie Monard,  directeur Atheneum, Etterbeek:“ Dit is niet waar de onderwijswereld op zat te wachten. Waarom moderniseren als hervorming noodzakelijk is? Honderden scholen die hun eigen agenda kunnen realiseren. Dit wekt profilering en concurrentie in de hand.”

5      Koen Seynaeve, coördinerend directeur Sint-Donaas, Brugge

De Brugse regio met zijn sterk geprofileerde scholen, is heel tevreden  met het bereikte akkoord. De studiekeuze kan maar moet niet voor iedereen uitgesteld worden. Aan de rechterkant en de linkerkant van het continuüm kunnen de leerlingen reeds kiezen op de leeftijd van 12 jaar Een leerling kan als 12-jarige kan ook  een optie kiezen zonder zich vast te zetten voor zes jaar s.o. Onderwijs, behalve voor Latijn.  

Er zijn keuzemomenten bij de aanvang van het derde en vijfde jaar, én men kan ‘zalmen’. De hiërarchische perceptie kan minstens verzacht worden, niet door een brede eerste graad maar door sterke TSO-richtingen resoluut in het perspectief doorstroming te plaatsen (cf. Industriële- en Techniek Wetenschappen).

6     Franky Hungenaert,  Scholengemeenschap H & R Maaseik  

De 'Grote Onderwijshervorming' heeft een politiek parcours moeten doorlopen waarin iedereen zich moet kunnen terugvinden. Maar goed: wat hebben we? Een pakket studierichtingen dat gereduceerd wordt maar waarbij niet aan de inhoud zelf  wordt geraakt. Een eerste graad die een duidelijkere identiteit krijgt. Dat is allemaal niet verkeerd al wordt het profiel van een studierichting in de eerste plaats bepaald door de leerlingen die ervoor kiezen. En die keuze wordt vaak bepaald door elementen die weinig of zelfs helemaal niets met de inhoud van de studierichting te maken hebben: de reputatie van de school die de studierichting aanbiedt, de onderwijsvorm, de vrienden ...  

Door dit regeerakkoord blijven de onderwijsvormen kso en tso bestaan en het is de vraag of de gelijkwaardigheid er in de maatschappelijke perceptie zal komen. Scholen kunnen blijven kiezen wat ze nu aanbieden waardoor de kans dat er fundamenteel iets zal veranderen, finaal heel klein wordt. En toch biedt deze hervorming kansen: laten we positief blijven en die als onderwijsmensen ten volle benutten in het belang van de leerling. Want de leerling: hij blijft de alfa en de omega van dit hele (en bonte) Vlaamse onderwijslandschap. 

7      Getuigenis van vier aso-scholen in DS-Weekblad 21 januari

Directies zijn tevreden dat de radicale structuurhervorming er niet komt.   

*Sint-Michiels Brasschaat. Directeur Patrick De Bruyn: “Voor een typische aso-school als de onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een volledige domeinschool – ook financieel en infrastructureel. … Wordt in het debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten hoezeer zo’n kind nu al gecoacht wordt, in het zesde leerjaar, én door ons?“

*Sint-Jozef Sint-Niklaas “Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over zes jaar is dat de instroom van het secundair. Directeur Van Royen is opgelucht dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en gemotiveerde  leerkrachten de cruciale schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is niet onbeperkt.”

*Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijkscollege Brugge: “Het geheel was te sterk geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen. Ik had ook zware bedenkingen bij wat de koepels voorstelden. Het compromis laat mij als directeur  ruimte om eigen keuzes te maken. Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik spreek liever van heroriëntering volgens kunnen dan van een watervalsysteem.” 

*Sint-Lieven, Gent. De hervormingsvoorstellen staken volgens goede bedoelingen, vindt directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels. …Hij verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudend  en defensief zouden zijn. Je moet de innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.  

8 Philip Brinckman, directieteam   Sint-Jozefcollege, Turnhout (in De Tijd) 

Er komen geen aardverschuivingen en dat is een goede zaak. Ons onderwijs ligt immers niét op apegapen. Ons  onderwijs is nog steeds kwaliteitsvol. We mogen nog steeds met trots vergelijken met de ons omringende landen -  zelfs met Finland.  De OESO (PISA) rekent ons onderwijs nog altijd tot de top.  En 92,7 procent van de leerlingen studeert ook af met een getuigschrift of diploma. We hebben een grote groep veerkrachtige leerlingen uit een lager sociaal milieu die een topscore behalen.

Structurele veranderingen in het onderwijssysteem verliezen hun relevantie als ze er uiteindelijk niet in slagen de intenties van de leerlingen, van de ouders en van de leerkrachten te veranderen. Daarom zijn er vooral chirurgische maatregelen nodig, aangepast aan de context en de betrokken leerlingen. Een centrumschool heeft andere noden dan een plattelandsschool. Scholen krijgen nu ruimte voor eigen invulling.  

9 Jan Duden, oud-directeur & bestuurder   Sint-Ritacollege  Kontich

“Minister Crevits luisterde eerder naar de mensen die het onderwijs moeten waarmaken dan naar kamergeleerden aan de uniefs en bonzen van onderwijskoepels. Nu nog het M-decreet afschaffen, en meer middelen geven aan het kleuteronderwijs, aan het buitengewoon onderwijs en aan het taalonderwijs  voor allochtonen. Ons onderwijs is goed, laat de onderwijsmensen rustig hun werk doen.” 

Deel 2 : Reacties van leraars over  hervormingsakkoord  

1  Werner Govaerts 

Mijn grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu ‘domeinoverschrijdend’ geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van het ASO, namelijk dat hier een ‘algemene vorming’ wordt aangeboden. 

2    Phlippe Clerick (Blog)    De redelijken hebben het gehaald. “Het is een  akkoord,” zei Crevits, “dat zeker niet de grote revolutie is. De goeie dingen, die behouden we.” Crevits keerde zich verder in ronde woorden tegen de eenheidsworst in het eerste en tweede middelbaar. “Daar hebben we nooit voor gestaan,” zei ze, “dat willen we helemaal niet.” Ook dat hoor ik graag. Even belangrijk is dat de verplichte herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Bureaucratische sectormensen hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen. 

De matrix van de onderwijskoepels had vooral veel nadelen. De directeurs en directrices van horecascholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix. Het grootste nadeel was dat het aso in die ‘domeinen’ eigenlijk niets te zoeken had.  

Het aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen binnen één ‘belangstellingsdomein’. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het laatste jaar nog niet wat ze willen studeren. “ 

3     Vic De Donder in DS: nodeloos debat;  differentiatie-illusies, school herwaarderen! 

“Dat alle onderwijsvormen overeind blijven, stemt mij zeer tevreden. Maar daar stopt de euforie. Net zoals haar voorgangers heeft onderwijsminister Hilde Crevits, en samen met haar zowat het hele Vlaams Parlement, zich kinderlijk laten vangen door aan de structuren te morrelen. Daarbij vertrekken ze vanuit het verkeerde idee dat het al dan niet slagen van leerlingen en het behalen van een diploma vooral het gevolg zijn van structuren …

De discussie over vroeg of laat kiezen is té zwartwit. Uit mijn jarenlange praktijkervaring in alle onderwijsvormen blijkt dat er 12- tot 14-jarige jongeren zijn die snel een juiste keuze kunnen maken, maar dat er ook leerlingen zijn die op hun 16de nog altijd niet weten waar hun interesses liggen. Daarom is de huidige getrapte invulling van de drie graden een goed compromis. Het is ook onverantwoord om leerlingen tegen hun zin in een algemene vorming te houden. Dat staat haaks op de noodzaak om het arbeidsmarktgericht onderwijs op te waarderen. …

Alleen pedagogische maatregelen kunnen het hele onderwijs  omhoogtillen. Daarbij de twee meest versleten en onrealistisch begrippen –‘differentiatie’ en ‘onderwijs op maat’ – oprakelen, zoals Vlaams Parlementslid Kathleen Helsen (CD&V) in De zevende dag deed, dient nergens toen. Deze begrippen gaan al mee sinds het vso in de jaren 70 en bleven door onuitvoerbaarheid decennia roemloos steken in pure theorie. 

Minister Crevits en de Vlaamse Parlementsleden stoppen beter al hun energie in kwaliteitsvolle, vakgerichte eindtermen, met een evenwicht tussen kennis en vaardigheden. Zo moeten er nieuwe, even kwaliteitsvolle, leerplannen worden geschreven, die voor ‘alle’ netten gelden. De school moet als unieke ‘leer- en werkplek’ worden geherwaardeerd, vanuit de visie dat jongeren tijdelijk uit de samenleving treden om intensief en vakgericht een basisvorming te krijgen..”  

5 Johan Goris, leraar BSO  

De overgrote meerderheid van mijn naaste collega’s in het beroepsonderwijs kunnen je zeggen dat onze leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als ik via de media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het bso ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het onderwijssysteem? Alsof het attitudeprobleem van een aantal leerlingen zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen.  

6      Wilfried Rosiers, Neeroeteren

Ik was 31 jaar leraar in het buso, type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat het b.o. een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit ervaring mag ik zeggen dat dankzij het buso (kleine klassen) vele jongeren hun beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone beroepsschool liepen zij verloren. 

7      Michel Berger (in: De Bron)  

De eigenlijke reden (voor structuurhervorming) is puur ideologisch. Een product van een foute analyse van mens en wereld, die wat boven is naar beneden wil halen (de ‘elite’ moet afgevoerd want “de kloof is nog nooit zo groot geweest”, het is nu eenmaal de schuld van degene die voorop is dat er anderen achterop komen). De enorme druk die telkens op onderwijshervorming werd gezet, is enkel te verklaren door één verschijnsel: de visie op mens en wereld die alleen maar tekort en slachtofferschap erkent en desnoods, om relevant te blijven, promoot. ...  Evolutie, geen revolutie!  

Bijlage: Opinie van prof. Wouter Duyck e.a. : tevredenheid over behoud Latijn en Grieks

Leve de Grieken en Romeinen, De Morgen, 16 jan.  “Cruciaal is dat de klassieke talen Latijn en  Grieks verankerd blijven. Ze garanderen een brede basisvorming en bereiden uitstekend voor op het hoger onderwijs.“ Ondertekend door prof. Grieks Mark Janse, ererector Paul Van Cauwenberge, J.M. Van der Hoeven, vice-president Arcelor-Mittal, Eric Mortier (UZ Gent)

-------------------------------------------------------------------------------

Deel 3: reactie van Dirk Van Damme (OESO)

Dirk Van Damme (OESO) in HUMO-interview 31 januari : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!

HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.

Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad – Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.

Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»

HUMO Waarom niet?

Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.

Commentaar Raf Feys: Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!

*Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale

Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."

Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden.

Debat/beleid over hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten. Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen.

Van Damme: ”Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.”

Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs

HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?

Van Damme: “Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. … Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.

HUMO: “In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.”

Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. … Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook – en vaker – de maatschappelijke ontwikkelingen.

Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek’ (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.

Democratiserende hefboomfunctie van aso voor arbeiderskinderen

HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.

Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.

Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval

HUMO: Er is de kritiek op de waterval.

Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.”

Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken

HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.

Van Damme: “Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.

Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. … Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???). …

De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit naar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. … Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. … (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)

Rol van kennis van het Nederlands

De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.…

Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.

Enige kritiek op hervorming van Crevits :tso? 

Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.

De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.' Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.

28-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

25-01-2017 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

25-01-2017 om 13:37 geschreven door Raf Feys  

24-01-2017 om 16:38 geschreven door Raf Feys  

'De onderwijshervorming: een schaap met vijf poten'

Het onderwijsakkoord is een compromis waarin in wezen weinig verandert, schrijft Jean-Marie Dedecker. 'Gelukkig maar. Er is immers niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.'

knack.be

23-01-2017 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

Vlaanderen combineert hoge mate sociale gelijkheid & beperkte schooluitval met effectief onderwijs : 3 rapporten

1. Prokic-Breuer en Dronkers: Vlaanderen slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs

We vermelden in deze bijdrage vooreerst belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).

De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.

De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen). “

Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtin-gen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.) Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)

Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”

2.Beperkte schooluitval, vooral bij allochtone/anderstalige leerlingen

2.1 Eurostat-rapport: amper 7% schooluitval in 2014 (7,2% in 2015)

Volgens Eurostat was er in 2014 in Vlaanderen amper 7% school-uitval (= jongeren tussen de 18 en 24 jaar zonder diploma.) We presteren beter dan andere landen: Duitsland, Zweden & Denemarken: 10%, Frankrijk: 9,5%, Luxemburg: 10%, Nederland: 8%, Finland: 8%; Italië: 16%. Ook de jaren ervoor behaalde Vlaanderen een Europese top-score (7,5% in 2013), maar die werd officieel verzwegen.

Cijfers voor 2015:7,2% in Vlaanderen; in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk en Finland : 9,3% Finland wijt de stijging aan de toename van het aantal allochtone leerlingen

2. 2 ‘Sociale Staat van Vlaanderen’: beperkte schooluitval dankzij differentiatie eerste graad & taalproblemen als belangrijke oorzaak

Eind december 1013 verscheen het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen- 2013’. Het onderwijshoofdstuk is volledig gewijd aan het fenomeen van de voortijdige schoolverlaters en is opgesteld door Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... Ze bevestigen de beperkte uitval en uit hun regionale cijfers blijkt overduidelijk dat uitval vooral voorkomt in steden en regio’s met veel allochtone leerlingen.

Tot onze verwondering geven Nicaise, De Fraine ... voor het eerst toe dat de beperkte schooluitval mede een gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties: “Volgende kenmerken van ons systeem zijn ‘verantwoordelijk’ voor die relatief lage ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen: de leerplicht tot 18 jaar en het goed uitgebouwde beroepsonderwijs. Over het algemeen is er in landen met goed uitgebouwde systemen van beroepsvoorbereidend onderwijs (zoals bso en praktijkgeoriënteerde richtingen in het tso, maar ook deeltijdse vormen van onderwijs, vorming of opleiding) minder ongekwalificeerde uitstroom. Dit impliceert dat we genuanceerd moeten denken over onze vorm van ‘early tracking’ (= onze differentiatie in onderwijsvormen zoals aso, tso en bso).”

Dit bevestigt wat we al lange tijd stellen, dat zwakkere leerlingen die vanaf de eerste graad een meer passende technische richting kunnen kiezen, minder vlug gedemotiveerd geraken en ook meer kans hebben om een einddiploma te behalen. Dat strookt ook met de ervaringskennis van de praktijkmensen en met statistieken over het hoge aantal zwakkere leerlingen die vroegtijdig afhaken in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Frankrijk, Engeland ... In Finland zijn er bijna 10% van de leerlingen die afhaken na de lagere cyclus (16 jaar) en veel leerlingen die afhaken in de hogere cyclus beroepsgericht onderwijs (=ons tso/bso). Dit verklaart waarom 17% van de 25-jarigen slechts een getuigschrift lager secundair onderwijs heeft.

Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er volgens het rapport 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder is er nog steeds 26,4% uitval bij de jongens en 19,8% bij de meisjes.Bij Nederlandstalige meisjes met een hoogopgeleide moeder slechts 4,4%. Nicaise en co wijzen merkwaardig genoeg niet expliciet op het feit dat er zowel bij jongens als bij meisjes van laagopgeleide moeders (dus lage SES) een enorm verschil is inzake uitval tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen: bij de jongens 22,6% versus 40,6%, bij de meisjes 16,8% verus 29,7%.

Ook bij leerlingen uit hogere milieus stellen we vast dat de anderstalige leerlingen veel meer uitval vertonen: bij de anderstalige jongens 26,4% versus 8% en bij de meisjes 29,7% versus 4,4%. Bij de autochtone meisjes uit de hogere milieus is er ook zes maal meer uitval dan bij de Nederlandstalige. Uit dit alles kunnen we dus afleiden dat de anderstaligheid een heel belangrijke rol speelt.
Uit het geheel van de cijfers kunnen we dus afleiden dat de hoge uitval zich vooral situeert bij de allochtone leerlingen en dat de anderstaligheid en de gebrekkige kennis van het Nederlands hierbij een belangrijke rol spelen. Dit komt overeen met de ervaringskennis van de leerkrachten en directies. De uitvalpieken her en der in Vlaanderen hebben alles te maken met de grootstedelijke problematiek en met het sterk gestegen aantal anderstalige leerlingen. Het gaat overigens grotendeels om taal- en leerproblemen vanaf de kleuterschool.

22-01-2017 om 14:03 geschreven door Raf Feys  

Het M-decreet, mevrouw

Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuter…

karolienschrijft.wordpress.com

22-01-2017 om 11:00 geschreven door Raf Feys  

Vandaag 21 januari in De Standaard (Weekblad): getuigenis van directies van 4 aso-scholen die tevreden zijn dat radicale hervormingsvoorstellen gesneuveld zijn

"Na de hervorming: op Studiereis Langs Vier Colleges", een bijdrage van Steven De Foer.

De vier directies getuigen dat ze tevreden zijn dat de beleidsmensen niet de radicale hervormingsvoorstellen en het recente voorstel van de onderwijskoepels gevolgd hebben. Ze spreken ook met fierheid over hun school.

Het is wel jammer dat De Foer niet peilde naar de reacties van tso/bso-scholen. Die scholen vreesden immers terecht dat ze - net als in de tijd van het VSO- het grootste slachtoffer zouden worden van die radicale structuurhervormingen.

1.Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijk-college, Brugge

“Ik heb de persconferentie over het akkoord live gevolgd. En ik was blij, want ik had zware bedenkingen bij wat de onderwijskoepels hadden voorgesteld. Er zaten goede ideeën bij, maar het geheel was te sterk geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen, niet door pedagogische ambities.
Je moet geen revolutie ambiëren als je een onderwijshervorming wil.

Seynaeve is opgelucht. Het compromis laat mij als directeur ruimte om eigen keuzes te maken – terwijl ik me mentaal al voorbereid had dat we verplicht zouden worden om aso en tso te laten vervloeien. …

Volgens S. worden de nadelen van vroege studiekeuze overdreven. … En het watervalsysteem dan ? De directeur kijkt lichtjes geërgerd. “Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik spreek lieven van “heroriëntering volgens kunnen” dan van een watervalsysteem.

2. Sint-Michiels Brasschaat

Pedagogisch directeur Patrick De Bruyn: “Voor een typische aso-school als de onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een volledige domeinschool – ook financieel en infrastructureel. …

Wordt in het debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten hoezeer zo’n kind nu al gecoacht wordt , in het zesde leerjaar, én door ons? “

3. Sint-Niklaas -Klein Seminarie

Direceur Van Royen is opgelucht dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en gemotiveerde leerkrachten de cruciale schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is niet onbeperkt.

Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over zes jaar is dat de instroom van het secundair.

4.Sint-Lieven, Gent

De hervormingsvoorstellen staken vol goede bedoelingen, vindt directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels. …

Hij verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudend en defensief zouden zijn. … Je moet de innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.

P.S.
In de krant 'De Morgen' beweert Meyrem Almaci dat de beleidsmakers i.v.m. de hervorming van het s.o. zomaar de eensgezinde visie naast zich neerlegden. Ze verzwijgt dat uit enquêtes (Knack e.d.), uit Onderwijskrantpetitie (13.000 ondertekenaars) en uit polls bleek dat meer dan 80% de hervorming niet genegen was. Waarom denk je hebben de pleitbezorgers - en ook Groen - nooit een peiling durven houden?

Meyrem stelt o.a. dat de beleidsmakers IEDEREEN genegeerd hebben: "Er was een commissie met experts (Monard?), ouders en studenten. ALLE onderzoeksinstellingen hebben hier onderzoek naar gedaan. En wat doet de Vlaamse Regering? Ze gooit dit werk naar de vuilnisbak. Dat is een slag in het gezicht van al wie in ons onderwijssysteem niet op de juiste plek terechtkomt."

21-01-2017 om 15:59 geschreven door Raf Feys  

Kritiek bij PISA-voorstelling van Inge De Meyer (U Gent) vandaag in de commissie onderwijs

1.PISA is volgens De Meyer bijzonder interessant omdat de vragen niets te maken hebben met de schoolse leerinhoud en curricula. Is PISA interessanter dan TIMSS om de kwaliteit van het onderwijs te meten? Nee.

           "PISA gaat enkel  na of de leerlingen kunnen redeneren over wiskundige situaties.", aldus De Meyer.  TIMSS sluit wel aan bij wat de leerlingen in klas geleerd hebben, bij de leerplannen.  Volgens mij is TIMSS interessanter omdat  die test meer aansluit bij de kwaliteit van het genoten onderwijs.  Op basis van PISA  is het veel moeilijker om te oordelen over de kwaliteit van het onderwijs.  

PIS       PISA is ook meer een taal- en intelligentietest. Precies ook door die lange talige contextopgaven voor wiskunde  behalen leerlingen die minder talig zijn, minder vlot Nederlands kunnen lezen, een onderschatte score.  Een onderschatting dus van hun wiskundige geletterdheid. Jammer dat we na 2003 niet meer mochten participeren aan TIMSS-2^de jaar s.o. Volgens sommigen omdat Vlaanderen te goed scoorde voor TIMSS.

            Tussendoor: ik hoorde De Meyer ook  stellen ‘WE kozen vragen’… Ik dacht dat de vragen sinds PISA-2012 eindelijk voor alle landen dezelfde waren. Voorheen was dit niet het geval. Zo stellen sommigen dat de grote achteruitgang van Finland sinds 2012 ook mede een gevolg is van het feit dat de leerlingen nu in alle landen dezelfde vragen voorgeschoteld krijgen.

2. Opnieuw  verzwegen conclusie over belang van directe instructie.

Ook bij de voorstelling vandaag verzweeg Inge De Meyer eens te meer een belangrijke PISA-conclusie

“Het meest interessante luik van de PISA-studie   is o.i. Policies and Practices for Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst  grondig na hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde.”

Bij de vragen achteraf wees Koen Daniëls (N-VA) op die niet vermelde conclusie. Reactie van De Meyer: dit hebben we niet bevraagd voor Vlaanderen en daarom hebben we ze ook niet vermeld in ons rapport.  Commentaar: Die conclusie is gebaseerd op bevraging in veel landen en is dus ook relevant voor het Vlaams onderwijs

Daniëls voegde er aan toe dat dit een belangrijke conclusie  ook haaks staat op de gangbare opvatting waarbij directe instructie meestal als negatief voorgesteld wordt.   Er volgde geen reactie van De Meyer, maar de Leuvense prof. Bieke De Fraine (voorsteller TIMSS-rapport) voelde zich geroepen om hier even tussen te komen in het debat. Ze weet  immers dat precies de universitaire onderwijskundigen – ook van de KU Leuven - verantwoordelijk zijn voor de propaganda van de zelfontdekkende/constructivistische aanpak. 

          De Fraine: “Maar ik vertel nu ook toch aan mijn studenten dat er in feite niets mis is met directe instructie.  Men is teruggekomen van de zegeningen van het  zelfontdekkend leren en van de leraar als coach on the side. En onderzoeksgericht leren kan maar werken als dit sterk gestuurd wordt door de leerkracht. De  recente conclusie van PISA stemt ook overeen met andere wetenschappelijke studies.

3.  Geen score meer berekend voor aantal veerkrachtige leerlingen. Waarom niet? Uivluchten.

Bij PSA-wiskunde -2012 bleek dat Vlaanderen veel ‘veerkrachtige’ (resilient) leerlingen telde: 10%. Dit zijn leerlingen uit lagere sociale milieus die een topscore behalen, leerlingen die een sociale doorstroming  realiseren.  Dit was veel en meer dan in landen met een uitgestelde studiekeuze.

De Meyer stelt dat ze voor Vlaanderen die score niet meer berekenden omdat  ze misleidend zou zijn. Reden: In  die berekening  betrekt PISA volgens haar te veel laagpresterende landen en dit zou een vertekend beeld opleveren.  Maar de vergelijking van het aantal Vlaamse veerkrachtige leerlingen met het aantal in Frankrijk Nederland, Finland … is toch verhelderend.  We vermoeden dat de Gentenaars die score niet meer willen berekenen omdat  ze te positief uitviel voor Vlaanderen.

          Daarnaast zou een vergelijking van het aantal Vlaamse veerkrachtige leerlingen in 2015 met het aantal in vorige PISA-edities toch ook interessant zin.

4 Misverstanden over leerlingen die PISA-basisniveau niet behalen & hopeloos verloren zouden zijn

Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet behaalt is voor PISA-2015  toegenomen. We lezen in het rapport: “De toename van de laagpresteerders  vertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle deelnemende landen.”  Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter.  Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder basisniveau.

PISA en De Meyer omschrijven het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2)  als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan; het zou gaan om   leerlingen die  zich  moeilijk zullen  kunnen redden in de maatschappij.

En uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau wiskunde behaalden (99%) en voor PISA-wiskunde 17% het basisniveau niet behaalden, leidden bepaalde commissieleden  af dat  het lager onderwijs er wel goed in slaagt de zwakkere leerlingen mee te trekken, maar ons s.o. niet. De PISA-verandwoordelijke en TIMSS-verantwoordelijke De Fraine hadden geen commentaar bij die uitspraak.

We hebben al een paar keer uitgelegd dat basisniveau voor TIMSS iets anders betekent dan basisniveau voor PISA.  Bi onze laatste deelname aan TIMSS-wiskunde-2003  in 2de jaar s.o. behaalden ook bijna alle 14-jarigen ( 98 à 99 %)  het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden een 12 % dit basisniveau niet. Waar komen die grote  verschillen vandaan?.   

Twee verklaringen: *Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. ( En voor Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.)

Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld. Die 15-jarigen zijn dus niet reddeloos verloren .  * En voor TIMSS-wiskunde 14-jaringen behalen de leerlingen wel het basisniveau! TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde uit de wiskunde als vakdiscipline. PISA meet veel minder goed de echte wiskunde-kennis, en  is veel meer  een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook  onderschat. 

Besluit: ten onrechte wordt gesteld dat ons basisonderwijs heel sterk is voor onze zwakkere leerlingen en ons secundair onderwijs heel zwak. Uit TIMSS bleek ook telkens dat onze lagere cyclus een prima scoorde behaalde voor de zwakkere leerlingen. 

5. De Meyer pakte ook eens te meer uit met de prestatiekloofmythe

De prestatiekloofmythe stak naar aanleiding van PISA-2015  eens te meer de kop op. En De Meyer pakte er op 6 december en vandaag in de vergadering van de commissie onderwijs weer mee uit.

In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof.  Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’.  

PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore  vrij groot is - net als in   Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke,  beleidsmakers,onderwijssociologen ...  in 2006 al ten onrechte de conclusie dat  het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan. 

Zo'n kloofscore wordt  verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit;  en wordt de kloof dus ook groter.  Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter.  Dat is ook absoluut zo in topland Singapore.  In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof  klein.  Om de kloof te verkleinen is het ook gemakkelijker om de beste leerlingen te laten onderpresteren, dan om het niveau van de zwakkere te verhogen.   

De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste  15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.  In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.  

Maar Inge De Meyer,  minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen …  interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief.

6.  Onderschatting van aantal leerlingen met allochtone achtergrond en van invloed  van onderschatting op gemiddelde score en op  aantal zwakkere leerlingen

*Een allochtone leerlingen zijn  voor PISA enkel leerlingen die geboren zijn in Vlaanderen en die minstens 1 ouder hebben die ook in Vlaanderen geboren is. Dus: de vele leerlingen met 1 Turkse ouder hier geboren en met de andere ouder  geboren en getogen in b.v. Turkije, en die later  via huwelijksmigratie  naar Vlaanderen gekomen is, heeft volgens PISA geen allochtone achtergrond.  Er zijn nochtans heel wat van dergelijke leerlingen.

Sinds PISA-2000 is ook dit aantal  ‘niet door PISA erkende allochtone’ leerlingen gevoelig toegenomen. De achteruitgang van de PISA-autochtone leerlingen sinds 2000 zou dus ook een en ander te maken kunnen hebben met de toename van dergelijke leerlingen bij de populatie die door PISA als autochtoon bestempeld wordt.

*Volgens De Meyer zou de achteruitgang van het gemiddelde én toename van het aantal zwakke leerlingen niets e maken hebben met de  de toename van de groep PISA-allochtone leerlingen - aangezien die groep ongeveer eenzelfde score behaalt (446 punten) als bij vorige PISA-edities. Maar aangezien die groep kwantitatief gestegen is en een lage score behaalt, wordt het algemeen gemiddelde toch door die toename omlaag gehaald en stijgt ook het aantal zwakkere leerlingen.  En meer 'zwakke' leerlingen haalt ook de score van de andere leerlingen in een tso/bso-klas naar omlaag.

De Finse onderwijskundige PASI Sahlberg stelde dat de grote daling van de  Finse PISA-score en de verdriedubbeling van het aantal zwakke leerlingen mede een gevolg is van de toename van het aantal allochtone leerlingen. De Meyer stelde dat echter dat volgens haar  de  Finse achteruitgang niets te maken heeft met de toename van het aantal allochtone leerlingen. 

De Meyer beweert dat ze in Finland die sterke achteruitgang niet echt kunnen verklaren. De leerattitudes van de leerlingen zouden sterk gedaald zijn.  De daling kan volgens haar  ook niets te maken hebben met de volgens haar ‘uitstekende ’universitaire opleiding. De daling zou volgens haar  mede het gevolg kunnen zijn   van het feit dat die ‘goed opgeleide’ leerkrachten achteraf geen bijscholing meer volgden.  (In Finland zijn er wel onderwijsdeskundigen die wijzen op de te praktijkvreemde opleiding van de universitair opgeleide leerkrachten. Een analoge kritiek beluisteren we in het heel zwak scorende Frankrijk.) 

Een commissielid merkte terloops op: "het tot en met verheerlijkte Finland blijkt nu toch geen succesrecept te bieden. " (Al meer dan 10 jaar  tonen we aan dat dit niet het geval is en dat een aantal   beleidsmakers, onderwijskundigen, sociologen, redactieleden van kranten, de VRT … enkel sprookjes vertelden over Finland. Veel Finlandse ondewijsdeskundigen  en leraars vertellen allang een veel minder positief verhaal over hun land.

7. Na de eerste voorstelling van PISA op 6 december lazen we overal dat uit PISA bleek dat de allochtone leerlingen in Vlaanderen minder onderwijskansen kregen dan in andere landen. De Meyer gaf toe dat nu wel toe dat een landenvergelijking van de  groep allochtone leerlingen uiterst moeilijk is. “Zo laten landen als Australië enkel migranten toe met een bepaald ontwikkelingsniveau”, aldus De Meyer.  Ook Canada selecteerde;  en dan krijg je soms landen waar de allochtone leerlingen zelfs  beter scoren dan de autochtone.

Bieke De Fraine merkte hierbij terloops en  terecht op dat prof. Dronkers er op gewezen had dat landenvergelijkingen moeilijk zijn, omdat de herkomstlanden, de cultuur, godsdient …van de leerlingen een belangrijke rol speelt, maar PISA onderzoekt die achtergrondskenmerken niet.

De Meyer  verzweeg ook een belangrijke conclusie over de allochtone leerlingen. Prof. Wim Van den Broeck had dit nochtans al gesignaleerd:  "In PISA-rapport (deel 1)  treffen we op pag. 440 (tabel I.7.15a) een belangrijke conclusie aan  waar nog niemand aandacht aan besteedde: verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen met migratieachtergrond verkleinen sterk na controle voor zowel SES en thuistaal, tot een verschil dat zeer vergelijkbaar is met veel andere landen. Landen als b.v. Denemarken, Estland, Finland, Zweden, Duitsland, en Japan hebben verschillen die minstens zo groot zijn (als België). Dit betekent dat dit verschil niets kan te maken hebben met ons onderwijssysteem. Dit stemt overeen met de analyses van Prof. Jaap Dronkers en ook met mijn analyses van PISA 2012. Conclusie: de demografische veranderingen (achtergrondskenmerken) verklaren het hele plaatje."  Prof. Jaap Dronkers toonde herhaaldelijk aan dat PISA geen rekening hield met de verschillende achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen in de verschillende landen (zie punt 2.1). Prof. Van den Broeck voegde er ook nog aan toe:  "Het is tevens opmerkelijk dat de Gentse PISA)verantwoordelijken voor ‘Vlaanderen’ de verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen niet apart berekenden.”

P.S. De Meyer beweerde dat in de media een waarheidsgetrouwe voorstelling van PISA-2015 was verschenen.  

Volgens ons en vele anderen was dit meestal niet het geval.  

19-01-2017 om 22:33 geschreven door Raf Feys  

Nota van minister Crevits over ondersteuningsmodel (voor inclusieleerlingen e.d.)

Belangrijke passages over behoud van b.o.-scholen

Commentaar vooraf

Er wordt afstand genomen van de passages uit de (vorige) Consultatienota die aanstuurden op afschaffen van het buitengewoon onderwijs - en dus ook van de visienota van de katholieke koepel (15 december) die ook het b.o. wou schrappen.
De vele kritiek op deze passages heeft blijkbaar toch effect gesorteerd. Onze dank aan de velen die zich hiervoor hebben ingezet.

Nu lezen we: "Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen."

In de nieuwe tekst lezen we ook graag: "Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt."

Waar voorheen in de Consultatienota van minister Crevits en in de visietekst over inclusief onderwijs van de katholieke koepel gesteld werd dat het VN-verdrag vereist dat alle leerlingen naar de gewone scholen gaan, komt men daar nu van terug. Zelf hebben we steeds gesteld dat de interpretatie van het VN-verdrag rekbaar was en dat de opstellers van het VN-verdrag ook onzorgvuldig tewerk zijn gegaan.
----------------------------------------------------------------------------

De positionering inzake inclusief onderwijs

Met het M-decreet heeft Vlaanderen een stap gezet in de vertaling van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Dat verdrag is door de meeste West-Europese landen geratificeerd. Het Mdecreet heeft expliciet als doel een stap te zetten in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem.

In het onderwijsveld groeit stilaan het besef om te ontwikkelen in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem, maar er is nog een hele weg te gaan. (Commentaar: dit is een verkeerde voorstelling van de visie van het onderwijsveld.) Dergelijke processen vragen tijd voor vorming en kwaliteitsvolle nascholing.

De VN verduidelijkte recent in haar general comment bij artikel 24 van het verdrag dat alle landen die het verdrag ratificeerden op termijn naar een volledig inclusief onderwijssysteem moeten evolueren. De VN vindt dat alle leerlingen met een beperking (van welke aard ook) naar dezelfde school moeten kunnen gaan als de school waar leerlingen zonder beperking terecht kunnen.

De Vlaamse Regering benadrukt dat ze het belang van het kind wil centraal stellen. Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen. De analyse van het VN-verdrag door het Steunpunt recht en onderwijs in 2009 bevestigt dat buitengewoon onderwijs een gespecialiseerde lesplaats kan blijven. “Immers, wanneer redelijke aanpassingen en ondersteunende maatregelen onvoldoende zijn om het recht op onderwijs van de persoon met een handicap te kunnen realiseren, is het aanbieden van specifiek onderwijs voor personen met een handicap precies de manier om het recht op onderwijs van deze personen te garanderen.

Commentaar: Het VN-verdrag en de interpretatie zijn blijkbaar toch rekbaar: enerzijds wordt gesteld dat alle leerlingen naar dezelfde school moeten en anderzijds dat dit volgens een recente analyse van het VN-gedrag (niet het geval is.)

In die zin behoudt het stelsel van buitengewoon onderwijs zoals dat in Vlaanderen is uitgebouwd tot op zekere hoogte zijn relevantie, voor die leerlingen en hun ouders die geen gebruik wensen te maken van het principiële recht op inclusie, of voor wie inclusief onderwijs niet mogelijk is omdat de noodzakelijke en passende wijzigingen disproportioneel zouden zijn en daardoor niet realiseerbaar. Voor leerlingen voor wie geen inclusief onderwijs mogelijk is en die vandaag al in een speciale school terecht kunnen, kunnen we stellen dat Vlaanderen op grond van deze bepaling verplicht is dit soort onderwijs te blijven aanbieden.

Bovendien is het niet omdat het Verdrag het recht op keuze tussen inclusief of buitengewoon onderwijs niet uitdrukkelijk erkent, dat Vlaanderen dit niet zou kunnen aanbieden. Artikel 5.4 van het verdrag bepaalt immers ook dat specifieke maatregelen die nodig zijn om de feitelijke gelijkheid van personen met een handicap te bespoedigen of verwezenlijken, niet worden aangemerkt als discriminatie in de zin van dit Verdrag …”1

Bij de goedkeuring van het decreet van 21 maart 2014 betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maakte de Raad van State geen opmerking over het feit dat het buitengewoon onderwijs als lesplaats blijft bestaan.

Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt. De Vlaamse regering kiest er dan ook voor om tegelijkertijd de inclusiegedachte te versterken door de ondersteuning in het gewoon onderwijs beter te regelen en te waarborgen, en anderzijds de kwaliteit van het onderwijs voor niet-inclusieleerlingen niet in het gedrang te laten komen en zelfs versterkt door meer aandacht te hebben voor intensieve remediëring in de school op het niveau van de basiszorg en de verhoogde zorg (terugdringen van uitbesteden van onderwijstaken aan externe diensten, vooral logopedisten).

18-01-2017 om 20:29 geschreven door Raf Feys  

18-01-2017 om 19:47 geschreven door Raf Feys  

18-01-2017 om 18:43 geschreven door Raf Feys  

Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los

Hj wekt nu in zijn reactie op de beleidsovereenkomst van 13 januari de valse indruk dat landen met uitgestelde studiekeuze minder schooluitval tellen en beter scoren voor PISA e.d. dan Vlaanderen. Het omgekeerde is het geval en Monard weet dat ook. En toch...

Monard startte zelf de grote hetze tegen onze prima eerste graad in 1991 met de kwakkel over het schandaal van de 10% zittenblijvers bij de overgang naar het s.o. (Het educatief bestel in België). Er waren er slechte 3% (en momenteel 2,5%).

Ook toen prof. Jan Van Damme in 1994 in een eigen studie vaststelde dat er maar een 3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, wou hij de kwakkel niet rechtzetten - zelf na aanporing! Hij was zelfs kwaad op Van Damme omdat hij de uitslag van die studie immers bekend had gemaakt. Monard propageerde op dat moment Copernicaanse hervormingen van alle onderwijsniveaus op basis van kwakkels - over zittenblijven e.d.

In zijn recente reactie op het onderwijsakkoord verspreidt Monard eens te meer een paar kwakkels over ons secundair onderwijs.
Zo suggereert hij vooreerst dat er in Vlaanderen meer schooluitval zou zijn dan in landen met uitgestelde studiekeuze. Niets is minder waar. Hij stelt: "De kern van de noodzakelijke hervorming is dus uitgesteld. Tot dan zullen de waterval en de uitstroom zonder diploma verder gaan, en onze internationale beoordeling achteruit. Helaas voor de samenleving, de economie en vooral de leerlingen van de toekomst."

Monard weet maar al te best dat  in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Finland, ... er meer dan 9% schooluitval is, en in Vlaanderen amper 7,2%. De cijfers verschenen onlangs nog in een OESO-studie en Dirk Van Damme (OESO) bevestigde een par dagen geleden nog in een tweet dat Vlaanderen inzake schooluitval goed scoorde. Waarom pakt hij eens te meer uit met zo', flagrante leugen.

Monard suggereert/beweert tevens dat onze gedifferentieerde eerste graad de oorzaak is van de achteruitgang van de PISA-score voor wiskunde e.d.

Hij verzwijgt vooreerst  dat Vlaanderen voor PISA-wiskunde nog steeds een opvallend hogere score behaalt dan in de landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Engeland, Finland, Zweden...  Vlaanderen behaalde 521 punten : Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen - scoort lager voor wiskunde: 511 punten. En in Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.

Die landen met uitgestelde studiekeuze boekten de voorbije 20 jaar veel meer achteruitgang dan Vlaanderen.

We hebben al dezelfde verguisde structuur van het s.o. sinds 1989, het zgn. eenheidstype - dat bij de start nog zo hoog geprezen werd door Monard als beleidsmaker.
Precies ook het feit dat we met dezelfde eenheidsstructuur in 1995, 2000, 2003, 2006 ... voor TIMSS en PISA nog een stuk beter presteerden dan in 2015, wijst er op dat de recente daling van het aantal toppers niets te maken heeft met die structuur - die al die tijd dezelfde gebleven is.

De niveaudaling is precies  mede een gevolg van de pedagogisch-didactische hypes die Monard zelf propageerde - ook nog in zijn hervormingsplan van 2009. De zgn. leerkracht-gestuurde werkvormen moesten volgens zijn rapport vervangen worden door leerling-gestuurde en 'activerende ' (cf. ook Accent op Talen van de KBS).
De belangrijkste, maar officieel verzwegen, conclusie uit PISA-2015 luidt echter dat landen met meer directe, leerkrachtgestuurde instructie de beste PISA-resultaten behalen.

Bijlage: Kwakkels aan de basis van hervormingsplannen

* Invloed van zittenblijverskwakkel 1991 op de hervormingen van minister Marleen Vanderpoorten
Als gevolg van de zittenblijverskwakkel dachten en denken de meeste mensen dat er enorm veel zittenblijvers waren/zijn in de eerste graad. Denk ook aan de hetze over zittenblijven op het symposium over OESO-voorrapport (Het educatief Bestel in België ( mei1992), aan de studiedagen over het schandaal van het zittenblijven van de Gezinsbond, enz.

Tijdens een interview met minister Marleen Vanderpoorten in 2001 konden we ook haar niet overtuigen van het ongelijk van Monard en Co. Vanderpoorten leidde uit die zittenblijverskwakkel af dat onze eerste graad s.o. heel slecht functioneerde; en dat dus ook de leraars-regenten en hun regentaat-opleiders slecht presteerden. Op basis van die kwakkel besloot ze o.a. dat de regentaatsopleiding en de eerste graad drastisch hervormd moesten worden. En Monard steunde volop die beleidsbeslissing.

*Kwakkels over sociale discriminatie en schooluitval  werden als argumenten aangegrepen voor de hervorming van het s.o

In de officiële Vlaamse statistieken in VRIND-2001 stond zwart op wit dat de Vlaamse 15-jarigen uit de lagere sociale milieus ook een prima PISA-score behaalden. Zelfs evenveel als de gemiddelde OESO-leerling (500 punten).

Maar in rapporten van Accent op Talent van 2002 en in het eindrapport van de Rondetafelconferentie over leerplichtonderwijs - opgestart in 2002 - werd de indruk gewekt dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie was. De toenmalige Gentse verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen hebben dit wel met klem weerlegd, maar ze werden niet gehoord en de kwakkel werd achteraf steeds verder verteld. Onze onderwijssociologen deden hier gretig aan mee.

Ook de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs van Monard en minister Pascal Smet waren precies gebaseerd op die vermeende knelpunten. Vlaanderen was zogezegd kampioen sociale discriminatie en schooluitval en dit was het gevolg van onze gedifferentieerde eerste graad.

17-01-2017 om 17:59 geschreven door Raf Feys  

17-01-2017 om 15:45 geschreven door Raf Feys  

Veel katholieke scholen opgelucht: “Voor ons moest die hervorming écht niet verder gaan”

De onderwijshervorming was amper ­goedgekeurd of ze kreeg al een storm van protest over zich heen. Vakbonden, onderwijskoepels, ouderkoepels,…

nieuwsblad.be|Door Kim Clemens en Pieter Lesaffer

16-01-2017 om 10:16 geschreven door Raf Feys  

15-01-2017 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

Brugge, 11 januari 2017

Geachte heer Directeur-Generaal,

Geachte heer Secretaris -Generaal

Op woensdag 11 januari 2017 was de quasi voltallige directiegroep van de scholengemeenschap Sint-Donaas en Sint-Maarten samen voor een studiemoment. We hebben er kennis genomen van het belang van deze week voor verscheidene onderwijsdossiers, waaronder het dossier betreffende de onderwijshervorming. Volgens onze informatie zou de politieke wereld dicht bij een besluit gekomen zijn, maar zou dit besluit niet in de lijn van de verwachtingen van de koepel liggen.

De directiegroep – uitgaande van deze informatie – wil u het volgende standpunt meedelen:

1.            Wij vinden het zeer belangrijk dat de timing september 2018 voor de invoering van dit dossier gehandhaafd blijft om te voorkomen dat de hervorming overgeheveld wordt naar een volgende legislatuur. Het onderwijsveld verlangt naar een beslissing. Het kunnen werken aan een vernieuwd project zou voor scholen met een bedreigd studieaanbod een nieuwe dynamiek kunnen betekenen.

2.            Wij kunnen ons vinden in een uitbreiding van het aantal ‘domeinen’ in de matrix om een aantal niches een plaats te geven in het schema. Wat ons betreft is acht domeinen aanvaardbaar en vooral duidelijker voor alle ouders die hun kinderen een weg laten zoeken in de nieuwe matrix, gecombineerd met basisopties in de eerste graad die aan de domeinen gerelateerd zijn.

3.            Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vast houdt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen vermits hij toch de leerlingenkenmerken als uitgangspunt heeft genomen, nl. het abstractieniveau en de interessevelden van de leerling die per definitie concreet zijn. Beide zaken gaan in tegen een beperking van de domeinen en een streven om de studiekeuze zo lang mogelijk onbepaald te laten. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen.

4.            Wij betreuren het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het inter-netten-voorstel zowel vanuit tso-scholen als vanuit aso-scholen. De opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen.

5.            Het belangrijkste voor de onderwijshervorming is niet de structurering van de studierichtingen, maar de inhoudelijke vernieuwing ervan. Wij aanvaarden een snoeioperatie in het aantal studierichtingen en juichen de uitbouw van een voldoende stevige algemene vorming in elke opleiding toe.

6.            Wij wijzen graag naar de reële hervormingen waarvoor wij staan: de vraag naar meer individuele trajecten; het aanbrengen van de vakken in een levensechte setting waardoor projectwerk essentieel wordt; de fysieke en psychische ontwikkeling van het kind als uitgangspunt van het leren; de ruimte voor persoonlijk experiment in het leerproces; de digitalisering van het leven, enz. Hoe breng je dit alles binnen een schoolcontext?

Wij hopen op een welwillende lezing van deze tekst die door alle aanwezigen aanvaard werd. Tevens streven wij – zoals onze koepel – naar kwaliteitsvol onderwijs die de sterke traditie van Vlaanderen verder zet én vernieuwt.

Met een hartelijke groet

Van wege de 37 aanwezige directieleden en de 2 voorzitters

Peter Pollefoort, Sophie Vanhulle, Danny Van De Velde, Anita Heyvaerts, Chris Bouton, Katelijn Werbrouck, Pascal Craeye, Frederick De Baets, Koen Declerck, Jos Loridan, Michael Vandorpe, Marie-Jeanne Dewitte, Michiel van den Berghe, Klaartje Cafmeyer, Christophe Viaene, Marie-Reine Vandenberghe, Hendrik Cornilly, Wim Van Houtte, Peter Schotte, Patrick Vereecke .

Charlotte De Donder, Walter Jacobs, Diederick Maes, Hans Redee, Sabine Schepens, Eline Sierens, Maryse Timmerman, Nathalie Vanderiviere, Raph Van Loocke, Mieke Verhelst, Dominique De Queecker, Jeannic De Seranno, Luc Janssens, Tom Ledoux, Lies Seynaeve, Wim Simoens, Koen Seynaeve.

Luc Marannes, Frank Demuynck

14-01-2017 om 21:24 geschreven door Raf Feys  

Ter herinnering: de media, Groen en Sp.a, kopstukken van onderwijsnetten, VRT... wekken ten onrechte de indruk dat het onderwijsveld voorstander was/is van radicale structuurhervormingen in het s.o.

We publiceren nog even een kritisch standpunt van 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen van december 2010

Vier grote West-Vlaamse scholengemeenschappen wijzen Smets comprehensief hervormingsplan secundair onderwijs af

Uit Onderwijskrant van januari 2011 -nr 156

‘Standpunten van de beleidsverantwoordelijken van de Scholengemeenschappen Sint-Maarten (Brugge), O.L.V. van Groeninge (Kortrijk), Molenland (Tielt) en Sint-Donaas (Brugge) betreffende de 'eerste oriëntatienota voor de hervorming van het secundair onderwijs' van minister Pascal Smet’

1. De structuurhervormingen die de minister voor- stelt zijn niet in verhouding met de pijnpunten die hij wil remediëren.

Grootschalige structuurhervormingen zijn er in het verleden zelden in geslaagd om maatschappelijke ontwikkelingen te beïnvloeden. Als een structuurhervorming bovendien geen breed draagvlak heeft, zullen vele jaren aan efficiëntie verloren gaan.

De pijnpunten worden dus beter aangepakt via een geleidelijk proces dan door radicale hervormingen.

2. De Vlaamse Kwalificatiestructuur (VKS) dient om beroepen in te schalen maar is geen goed ordeningsprincipe voor de opleidingen. Het basisonderwijs kan niet gelijk gesteld worden met het zgn. niveau 1, maar ook de gradenstructuur van het secundair onderwijs past niet in de definiëring van de niveaus.

De roeping van het secundair onderwijs blijft bestaan in het aanbieden van een brede vorming en dit is met de kwalificatiestructuur niet te vatten. Enkel de arbeidsmarktgerichte opleidingen zijn enigszins in de VKS in te passen.

3. Dat de overheid de vakken voor de domeinen en studierichtingen vastlegt, en de sleutelcompetenties definieert, druist in tegen de vrijheid van onderwijs. De overheid moet deze thematiek overlaten aan de onderwijsverstrekkers, maar kan via parlement een aantal prioriteiten vastleggen.

4. Het is een illusie te denken dat eindtermen met resultaatverplichting betreffende algemene vorming, persoonsvorming en sociale vorming gemeten kunnen worden. Wij geloven dat het mogelijk is mensen op te tillen, maar we geloven niet in de maakbaarheid van de mens.

5. Wij zien binnen de eerste graad reeds opties en/ of niveaugroepen. Het is namelijk belangrijk dat er snel na de basisschool een keuze gemaakt kan worden volgens de talenten van elk kind.

De vier uur remediëring of verdieping zijn onvoldoende om te beantwoorden aan de verscheidenheid van de talenten. Alle vakkeninhouden buiten die vier uur worden overigens beïnvloed door een niveaugerichte aanpak.

Er moet ruimte zijn om de verschillende talenten te laten ontwikkelen en om de kinderen die reeds ideeën hebben over hun toekomst, verder uit te dagen. Daarom moet er in die talenten en de navenante niveaugroepen ook van meet af aan voldoende variatie én verschil zitten in aanbod: een bepaald niveau moet zich immers niet alleen concretiseren in een waaier van thema's uit de algemene vorming, maar moet ook laten proeven van een schoolspecifieke praktijkervaring en een doe-spectrum(voeding, kunst en creatie, mode, …).

• In de scholen met de huidige BSO-, KSO- of TSO-bovenbouw zitten in de eerste graad leerlingen die zich in de keuzes van 1A en de opties/beroepenvelden van het tweede jaar al thuis voelen. Zij kiezen bewust voor het eigen tempo en de eigen invulling in de eerste graad van die scholen, inclusief een toenemend doe-aanbod. Zich op die leeftijd kunnen inleven in een interessegebied kan leiden tot een kostbare succeservaring.

• Klassieke Talen kunnen niet gereduceerd worden tot een keuzevak binnen het belangstellingsgebied Talen. KT zijn een vorming van de geest die zowel de taalvaardigheid, de studievaardigheid als de denkkracht bij de jongere ontwikkelen. Zij nemen daarmee een eigen plaats in het curriculum van het secundair onderwijs in.

• Dit houdt uiteraard in dat er naast de Klassieke Talen ook een keuze met een even grote uitdaging maar zonder Klassieke Talen kan aangeboden worden. Daarin worden dan misschien aspecten van talen of wetenschappen uitgediept.

• Voor leerlingen die nog niet 'klaar' zijn op 12 jarige leeftijd moeten er zij-instroommogelijkheden gecreëerd worden. Hier kan dan wel aan een individueel traject worden gedacht met een efficiënte remediëring.

(NvdR: Ook de Nederlandse Onderwijsraad spreekt zich in het recente advies ’vroeg-of-laat’ uit tegen “uitstel van de studiekeuze voor iedereen. De Raad stuurt enkel aan op verbeteringen in het huidige stelsel om bepaalde zwaktes tegen te gaan. Hiermee reageert de Onderwijsraad op kritiek op de vroege selectie vanwege de OESO”.)

6. Het groeperen van de studierichtingen in belangstellingsgebieden kan slechts aanvaard worden in de mate dat de doorstromingsgerichte studierichtingen componenten uit alle belangstellingsgebieden samen houden,waardoor een voldoende breedheid gegarandeerd wordt. Die breedheid moet breder zijn dan één domein.

Meer arbeidsgerichte studierichtingen kunnen zich focussen op een uitgesprokener beroepsprofiel. Wij pleiten samen met het VSKO voor een continuüm van studierichtingen in plaats van de tweedeling die de minister voorstaat.

Dat het watervaleffect zal tenietgedaan worden door de afschaffing van de onderwijsvormen en de vervanging door belangstellingsgebieden is een illusie.

7. Vanuit de praktische ervaring van schoolleiders is bekend dat heterogene lesgroepen helpen bij het ontwikkelen van sociale vaardigheden, maar niet betreffende de leerwinst. Zowel de sterksten als de zwaksten zijn het meest gebaat met homogene lesgroepen. De voorstellen werken een nivellering in de hand. De samenstelling van de lesgroepen moet de talenten van de leerlingen maximaal tot ontwikkeling brengen, en dat houdt in dat er telkens een (bereikbare) top in de klas moet zitten.

8. De differentiatie binnen de lesgroep heeft bovendien zijn grenzen voor de leerkracht. Een leerkracht kan een beperkte differentiatie aan. Daarbij is de grootte van de lesgroep naast de heterogeniteit een belangrijke factor.Volgens de aard en de problematiek zal het maximum aantal leerlingen verschillend liggen. Reeds in de derde graad van het basisonderwijs hebben de leerkrachten deze ervaring.
9. De ongekwalificeerde uitstroom moet daar geremedieerd worden waar hij zich voordoet, en met middelen die effectief zijn voor die situaties. Dit is in grote mate een problematiek in de grootstedelijke milieus en in het deeltijds onderwijs. Het probleem verdient daar een meer dan normale aandacht. Een van de differentiatiemiddelen die verder kunnen uitgebouwd worden zijn de GOK-middelen.

10. We betreuren dat het Buitengewoon Secundair Onderwijs en de leerzorg in deze hervorming niet zijn opgenomen.

11. Als men het secundair onderwijs wil hervormen dan moet dit stoelen op pedagogische motieven, terwijl de politieke ideologie in de voorstellen van de minister primeert. Denken we maar aan de implementatie van de VKS waarbij de onderwijsverstrekkers buiten spel gezet worden,de gelijkheidsideologie in de visie op de brede eerste graad en de ambitie om de inhoud van het onderwijs van staatswege vast te leggen.

Wij pleiten voor een onderwijshervorming

1. die zonder bijkomende beregeling de vrijheid van onderwijs respecteert en het onderwijs niet poogt te wringen in de Vlaamse Kwalificatiestructuur.

2. die de inspanningen die de scholen nu reeds ondernemen in het kader van de onderwijsvernieuwing erkent en faciliteert. We denken aan de domeinen als het talenonderwijs, de remediëring, de zorg, het competentiegericht leren, de leerwinst, de zelfstandigheidsdidactiek, de leerlingbegeleiding....

3. die focust op een responsabilisering van de scholen en de leerkrachten. Leerkrachten zijn geen uitvoerders van regeltjes, maar vragen ruimte voor een creatieve invulling van hun taak.

4. die de middelen voor onderwijs volledig (100 % i.p.v. 96,53, %) toebedeelt aan de scholen zonder ze af te romen voor functies die door andere overheden worden opgelegd.

5. die een behoedzame reductie van de studierichtingen beoogt.

Frank Demuynck, Trees Pieters (CD&V-politica), Marc Depaepe (prof. KU leuven), Patrick Coucke, Lieven Viaene, Katrien Durnez, Carine Vandamme, Hubert Sanders, Koen Seynaeve

14-01-2017 om 19:31 geschreven door Raf Feys  

Vlaamse 15-jarigen prima in PISA-wiskunde, wetenschappen en lezen.   Landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden, Frankrijk, Engeland …  presteren opvallend zwakker

1.Vlaamse 15-jarigen sterk in wiskunde, wetenschappen en lezen; beter dan in landen met   gemeenschappelijke lagere cyclus

1.1   Topscores voor wis, wetenschappen, lezen

De Vlaamse leerlingen behaalden voor wiskunde de hoogste Europese score met 521 punten. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen.  De Nederlandse score bedraagt 510 punten.

Ook goede prestaties voor wetenschappen en lezen. Voor wetenschappen scoren slechts  2 Europese landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van ons grotere aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we vermoedelijk zelfs beter.  Onze buurlanden Nederland, Frankrijk en Luxemburg doen het beduidend minder goed.  Voor lezen scoren drie Europese landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. Het feit dat  in de meeste landen iets zwakker gescoord werd dan in vorige PISA-edities zou mede het gevolg kunnen zijn van het feit dat de test voor het eerst per computer werd afgenomen; zwakkere leerlingen zouden hier het meest de dupe  van zijn.

1.2   Hogere scores dan landen met   uitgestelde studiekeuze

Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een comprehensieve structuur,  met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  Vlaanderen behaalde  521 punten voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve  landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen.    Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511 punten.  Leerlingen in ‘comprehensieve’ landen als Finland krijgen nochtans  meer uren wiskunde, wetenschappen en talen  dan onze tso/bso-leerlingen -  die meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen. Super-land Singapore poneert dat de invoering van vroegtijdige studiekeuze tot betere resultaten leidde. In punt 6 diepen we dit thema verder uit.    

Voor de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het s.o., de persmensen, de hervormingsgezinde koepelkopstukken, de egalitaire onderwijssociologen de pleitbezorgers van totaal ander onderwijs, ...  kwamen de goede PISA-uitslag en de goede TIMSS-score van november  bij de 10-jarigen hoogst ongelegen. En zo werd ook  de belangrijke PISA-conclusie over het belang van directe en leerkrachtgestuurde instructie met opzet doodgezwegen - ook door de Vlaamse PISA-verantwoordelijken en minister Crevits (zie punt 2).  In de zeven recente rapporten over de toekomst van ons onderwijs en van de eindtermen werd immers verkondigd dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. 

1.3   Nieuwlichters en hervormeers s.o. verveeld met PISA-scores  

Het is dan ook niet verwonderlijk dat de nieuwlichters  niet happig waren om de leerkrachten (en de lerarenopleidingen)  te feliciteren. Ze deden zelfs hun best  om PISA aan te grijpen voor allerhande  stemmingmakerij tegen het volgens hen falende en zelfs failliete onderwijs.  

Minister Crevits feliciteerde de leerkrachten wel  met de hoge scores. Maar tegelijk relativeerde ze al vlug de prestaties door  b.v. ten onrechte de grote prestatiekloof als een groot knelpunt voor te stellen  en dit aan te grijpen als argument voor haar hervormingsplannen en voor uitstel van studiekeuze.    Zelfs de evidente PISA-conclusie i.v.m. het belang van de kennis van de schooltaal lokte eens te meer scherpe reacties uit vanwege de vele universitaire  taal(achterstand)relativisten (zie aparte bijdrage over lot van allochtone leerlingen op pagina 36 e.v.).                  

Vlaamse 15-jarigen sterk in PISA-2015  Verzwegen conclusie: betere leerresultaten met directe, leerkrachtgestuurde instructie  Landen met uitgestelde studiekeuze presteren zwakker 

2       Landen met  leerkrachtgestuurde instructie   presteren beter: verzwegen conclusie! 

2.1     Belangrijkste PISA-conclusie  doodgezwegen door UGent, Crevits ...  

Het meest interessante luik van de PISA-studie   is o.i. Policies and Practices for Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst meer grondig na hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie.Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde. Ook de zgn. enquiryoriented aanpak voor wetenschappen leidt tot lagere resultaten. Volgens het rapport zijn de klassieke aanpakken ook  less time consuming en easier to implement;  en mede daarom worden ze nog frequent toegepast. 

Directe instructie werd omschreven in termen van : *The teacher explains scientific ideas *The teacher demonstrates an idea *A whole class discussion takes place with the teacher *The teacher discusses our questions.  In verband met wetenschappen lezen we in het rapport: “Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. By far the most positively correlated of the our aspects of teacher directed instruction was explaining scientific ideas, with whole class discussions being slightly negatively correlated. In other words, it seems that the more time the teacher spends explaining and the less time students spend in discussion, the better.” En: “greater exposure to enquiry-based instruction is associated with lower scores in science.” 

Onlangs verscheen ook een studie op basis van PISA-wiskunde-2012 die tot dezelfde conclusie leidde: “teacher-directed strategies are positively related to mathematics performance”  (Teaching strategies and differential effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012, Daniel H. Caroa e.a.).  Merkwaardig is ook dat die conclusies haaks staan op de verwachtingen van 

PISA- en OESO-kopstukken die in het verleden eerder student-oriented aanpakken propageerden. Prof. Paul Kirschner merkt in een recente publicatie op dat de PISA-kopstukken dan ook  hun best doen om deze conclusie te verdoezelen.    De sterke achteruitgang van de Zweedse scores gedurende de voorbije decennia is volgens veel onderzoekers vooral een gevolg van het feit dat Zweden overschakelde op veel meer studentorientated instruction. In 1995 behaalde Frankrijk nog een Europese topscore voor TIMSS-14-jarigen. Met zijn sinds 1989 universitair opgeleide leerkrachten behaalde Frankrijk nog amper 488 punten voor TIMSS-2015 en  een heel lage recente PISA-score van 493. Ook daar wordt de forse achteruitgang   toegeschreven aan de afname van gerichte in-structie als gevolg van het academiseren van de lerarenopleiding en aan de invoering van het gemeenschappelijke collège unique. Ook de forse achteruitgang van Finland de voorbije jaren wordt er toegeschreven aan het feit dat de klassieke leerkracht-gestuurde aanpak geleidelijk aan wat verwaterde.     In reacties op PISA hadden wijzelf, de pedagoog Pedro De Bruyckere, Greg Ashman e.a.  er op gewezen dat dit welllicht de  belangrijkste PISA-conclusie was. Op de PISA-voorstelling op 6 december  werd die conclusie door de Gentse PISA-verantwoordelijken en door minister Crevits verzwegen. Ook in het parlementair PISA-debat  vermeldde geen enkele van de zes sprekers die belangrijke conclusie. Er was ook geen aandacht voor in de pers. In een PISA-reactie op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ verzweeg ook prof. Kris Van den Branden die conclusie. Hij verkondigt al jaren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.  

De hoge Vlaamse score  heeft veel te maken met het feit dat er bij ons nog steeds meer aandacht is voor gerichte instructie dan in de meeste Europese landen. Jammer genoeg kreeg zo’n aanpak de voorbije decennia veel kritiek vanuit het onderwijsestablishment en de inspectie.  Dat verklaart mede waarom we nu ook iets zwakker presteren voor PISA en minder top- en meer laagpresteerders tellen dan vroeger.  Dit dreigt in de toekomst nog meer het geval te worden. 

2.2.     Haaks op visie nieuwlichters,   hervormingsplannen, nieuwe eindtermen...

Het doodzwijgen van deze conclusie lijkt ons geen toeval. Deze PISA-conclusie staat  immers haaks op

de pedagogisch-didactische aanpak die het vernieuwingsestablishment al vele jaren propageert – ook binnen de universitaire lerarenopleidingen. Precies de 'hopeloos verouderde' aanpak die de nieuwlichters  al lang verdoemen blijkt volgens PISA nog steeds de beste resultaten op te leveren.  

 Het is dus ook geen toeval dat de Gentse PISA-verantwoordelijken deze belangrijke conclusie met opzet verzwijgen. De voorbije decennia beweerde de Gentse prof. Martin Valcke steeds dat directe & leerkrachtgestuurde instructie voorbijgestreefd was.  In de Uitgangspunten' bij de eindtermen van 1998 werd ook al expliciet gepleit voor de competentiegerichte, constructivistische aanpak. En in heel wat leerplannen lazen we bij het hoofdstuk methodiek dat de leerlingen zelf hun kennis moeten construeren. In de inspectieverslagen van de voorbije 25 jaar lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les gaven. In de hervormingsplannen s.o. vanaf het plan-Monard van 2009 werd eveneens gepleit voor leerlinggerichte en zogezegd actieve werkvormen.

 Ook de voorbije jaren en maanden werd in de zeven teksten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen steeds geproclameerd dat ons onderwijs  hopeloos verouderd is, dat er nog te veel aandacht is voor instructie, en te weinig voor een ontwikkeling- & competentiegerichte, constructivistische, projectmatige en vakkenoverschrijdende aanpak. 

De VLOR-vrijgestelden manifesteerden zich de voorbije 25 jaar eveneens als voorstanders van modieuze aanpakken. Voor het VLOR-rapport over competentiegericht onderwijs spraken ze enkel voorstanders aan.  Op de VLOR-startdag van 2015 nodigden ze  prof. Kris Van den Branden uit om expliciet te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Voor het taalonderwijs pleit prof. Van den Branden al 25 jaar voor een taakgerichte en constructivistische aanpak. Hij mocht dan ook het VLOR-document van 2005 over de toekomst van ons taalonderwijs opstellen.   

 Ook in het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel lezen we veel kritiek op de klassieke instructie en het voornemen om het voortaan over een totaal andere boeg te gooien.  (zie Onderwijskrant 176). Voor de toekomst van het Vlaams onderwijs ziet het er dus niet al te best uit. Het worden belangrijke jaren. De Vlaamse leerkrachten bewezen in het verleden wel meer lippendienst aan de onderwijshypes dan hun buitenlandse collega’s. Gelukkig maar. 

2.3    Bijscholing vaak contraproductief

In deze context vermelden we nog een merkwaardige conclusie i.v.m. bijscholing. Volgens PISA2015 had ’modieuze’ bijscholing vaak een nefaste invloed op leerresultaten: “Even just increasing the number of teachers doing professional development programmes, if not properly structured, has a negative association with results.“  

We lezen verder: “However, helping teachers understand how to explain concepts and make them stick with children, providing adequate resources and setting up calm and safe environments to teach in are all positively associated with higher scores.” (Figure II.7.2).

Ook in Vlaanderen was veel bijscholing eerder contra-productief.  Al te vaak worden pedagogische hypes gepropageerd. Zo mocht prof. Philip Dochy een paar jaar geleden overal zijn verhaal vertellen over de zegeningen van competentiegericht leren en multitasken. Nooit wordt gepleit voor directe instructie, een rustige werkomgeving e.d.  En er was de voorbije jaren weinig vakdidactische bijscholing. Een gelijkaardige kritiek op de bijscholing lezen we in het TIMSS-rapport-4de leerjaar l.o.

 3      Toppresteerders: nog relatief veel,  maar gevoelige afname sinds 2000 

3.1    Nog relatief veel, maar afname  

In de meeste Europese landen daalde het aantal toppresteerders sinds 2000. Vlaanderen haalt  inzake toppresteerders wiskunde nog steeds een Europese topscore: 20,7%,  maar  in 2003 waren er  nog 34%, in 2012 nog 25% (in Finland 15%). 20,7% is nog altijd beduidend meer dan in andere Europese landen en dan in Finland; maar de daling betis toch wel zorgwekkend (zie 3.2). 

Ook bij de eindtermentoets wiskunde eerste & tweede graad scoorden de leerlingen voor wiskunde  minder goed dan verwacht.   De nefaste invloed van het constructivistische (en sinds 2009 ge-meenschappelijke) leerplan wiskunde 1ste graad speelt hier volgens veel leerkrachten en professoren een rol. Het aandeel hoogpresteerders voor wetenschappen bleef wel stabiel.

3.2     Meer onderwijskansen voor bollebozen  nodig! Nivellering wegwerken = prioriteit

Prof. Wouter Duyck maakte zich terecht grote zorgen over de terugloop van het aantal hoogpresteerders. Duyck schreef o.a.: “De meeste experts benadrukten dat minder kinderen een minimaal niveau halen op school. Voor wiskunde neemt dat percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9%. Dat is een probleem met diverse oorzaken, zoals een groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal (‘Het onderwijsdak staat in brand, DM, 9 december).   

De negatieve evolutie aan de top is echter veel sterker, en zelfs dramatisch: in 2003 haalde maar liefst 34,3% van de Vlaamse leerlingen nog een topniveau wiskunde. In 2012 zakte dat tot 25,3%, en in 2015 tot 20,7%. Vlaanderen verliest dus maar liefst 40% van zijn topleerlingen, in amper 12 jaar tijd! ... Die tendens houdt aan. En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht. (NvdR: velen vrezen voor een nivellerende hervorming!)

Het gemiddelde prestatieniveau blijft wel goed, maar toch zijn er goede redenen om ons grote zorgen te maken over die achteruitgang aan de top. *Ten eerste draagt een ambitieus en sociaal rechtvaardig onderwijs niet enkel een verantwoordelijkheid voor de kwetsbaarste, maar voor álle leerlingen. Differentiatie met niveaugroepen waar goede leerlingen extra uitgedaagd worden, zijn bij ons al te zeldzaam.   

*Twee: de achteruitgang aan de top is nefast voor onze welvaart, en dus voor de sociale zekerheid. Macro-onderzoek toont aan dat de cognitieve ontwikkeling van goede leerlingen sterk samenhangt met het bnp van de latere economie. Het zijn zij die later zorgen voor innovatie, patenten, ondernemerschap en werkgelegenheid. Laten we hen niet stiefmoederlijk behandelen in het onderwijs. Grijze cellen zijn allicht de enige grondstof die we verder kunnen ontwikkelen. Hier zal geen gasbel of kopermijn ontdekt worden, en ook de auto's van de toekomst zullen in een ander continent geassembleerd worden. Maar de technologie voor die auto's, dat moeten wij kunnen. Nu het nog kan, want intussen wordt ook de top van de PISArankings bevolkt door ambitieuze Aziatische landen als Singapore, Japan en China.

*Een derde reden om ook voor deze bollebozen beleidsmaatregelen te nemen is het streven naar gelijke kansen. Nergens in Europa (behalve Finland) haalden meer kinderen een hoger diploma dan hun ouders dan in Vlaanderen. Dat is belangrijk omdat een goede opleiding noodzakelijk is voor een goede job, een goed salaris, en dus voor het opklimmen op de sociale ladder. Daarom is het wel belangrijk het niveau van de kwetsbaarste leer lingen op te krikken.

Maar we moeten niet enkel bekommerd zijn om wie het niet goed doet op school. Ook sociaal kwetsbare leerlingen die het wél goed doen verdienen aandacht. In PISA 2012 haalde Vlaanderen het Europese record van 10% procent weerbare kinderen uit de meest kwetsbare milieus die toch een internationaal topniveau wiskunde haalden. Dáár zit de grootste opportuniteit voor sociale vooruitgang. Het streven naar excellentie in onderwijs is geen vijand, maar net een voorwaarde voor een geslaagd gelijkekansenbeleid. Sociale mobiliteit gebeurt niet vaak in de staart van de klas. Men mag niet verwachten van kinderen die in een problematische thuissituatie opgroeien, aan die achtergrond kunnen ontsnappen met een minimale cognitieve ontwikkeling. Integendeel, men moet er voor zorgen dat er ook excellent onderwijs is voor elk sociaal kwetsbaar kind met talent dat excellent onderwijs aankan. Enkel met een grote motor is klimmen op de sociale ladder met een zware bagage mogelijk.

*Ten slotte: er zal altijd vraag zijn naar excellent onderwijs, en als de overheid dat niet verstrekt zullen kapitaalkrachtige mensen het zelf creëren. Laten we Vlaanderen behoeden voor een gepolariseerd onderwijslandschap met dure, private en goede scholen, naast minder goed gefinancierd publiek onderwijs dat middelmaat ambieert. In zo'n samenleving zal het armere maar getalenteerde kind weinig keuze hebben. We hebben in het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten gezien waar dat toe leidt. Conclusie: het onderwijsdak staat in brand. We hebben nood aan meer onderwijskansen voor bollebozen. Zij zullen de taarten bakken die we later kunnen (her)verdelen.”   

Egalitair socioloog Dirk Jacobs reageerde op de nivelleringkritiek van Wouter Duyck, Geert Noels ... als volgt: “Moord en brand schreeuwen over de toppresteerders mag evenwel ook met een korrel zout genomen worden. Nog steeds heeft Vlaanderen 20 procent toppresteerders wiskunde, het dubbele van het gemiddelde in de geïndustrialiseerde wereld. Onze jongeren moeten verder vooral toppresteerders zijn als ze in het hoger onderwijs zitten, niet per se in het middelbaar onderwijs. “ Het is o.i. vooral in het lager en secundair onderwijs dat de drang om te excelleren en te ondernemen gestimuleerd moet worden. In landen met weinig toppers presteren meestal ook de andere leerlingen minder.

Met Onderwijskrant klagen we al lange tijd de niveaudaling en nivellering als belangrijkste knelpunt aan. Dit was/is ook een van onze argumenten tegen de invoering van een brede/gemeen) schappelijke eerste graad, tegen de invoering  eenheidsleerplannen in de eerste graad voor alle leerlingen, tegen een bredere tweede graad... Ook Duyck vreest voor verdere nivellering en stelt: “ En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht.” De pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o. verkeken zich op vermeende knelpunten. Ze negeerden het belangrijkste knelpunt, de niveaudaling en nivellering (zie ook punt 5.3 over niveaudaling).  

4      Misleidende prestatiekloofberekening. Landen met  beperktere kloof scoren zwakker 

De prestatiekloofmythe stak eens te meer de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof.  Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’.   PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore  vrij groot is - net als in   Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke,  beleidsmakers, onderwijssociologen ...  in 2006 al ten onrechte de conclusie dat  het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan.   

Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van

kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit;  en wordt de kloof dus ook groter.  Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter.  Dat is ook absoluut zo in topland Singapore.  In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof  klein.    

De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste  15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.  In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.  

Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen …  interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits,  prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de leerjaar de prestatiekloof  te klein was. 

5 Meer laagpresteerders; 6% minder dan OESO   veel lln behalen later wel nog basisniveau! 

5.1    Meer laagpresteeerders maar  nog   6% minder dan OESO-gemiddelde   Mede gevolg toename allochtone leerlingen e.d.   

Bij vroegere deelnames aan PISA bleek dat ook de zwakkere Vlaamse leerlingen opvallend beter presteerden dan  in de meeste  Europese landen.   Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet haalt is voor PISA-2015 wel verhoogd. We lezen: “De toename van de laagpresteerders  vertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle deelnemende landen.”  In Finland verdriedubbelde het aantal laagpresteerders. Die toename wordt er door Pasi Sahlberg   grotendeels op naam geschreven van de toename van het aantal allochtone leerlingen. Anderen wijzen  meer op  de daling van de instructiekwaliteit waar de kansarme leerlingen het meest de dupe van zijn.  Ook volgens prof. Wouter Duyck speelt het groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal ook in Vlaanderen een rol. Jammer genoeg beschikken we niet over uitslagen per regio.  

Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter.  Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder basisniveau. Vlaanderen haalt met zijn 16,9% net, zoals de overgrote meerderheid van Europa, deze lat niet.  Niet enkel bij wiskunde, maar ook bij wetenschappen vertoont het aandeel laagpresteerders een stijging ten opzichte van de vorige focus in 2006: van 11,6% naar iets meer dan 17%. Als we de evolutie van de gemiddelde score bekijken per onderwijsvorm, stellen we vast dat de stijging van de laagpresteerders  zich voordoet in TSO en BSO- in scholen met een sterkere toename van allochtone leerlingen.  

5.2    Relativering van niet-behalen van  basisniveau bij PISA-15-jarigen   

Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij. Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.  

Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003  in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het basisniveau.  Voor PISA-2003-wiskunde  was dit een 10% minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus minder dramatisch dan wordt voorgesteld  

TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is ook  meer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook  onderschat. 

5.3   Falend GOK– en taalbeleid & niveaudaling

Op woensdag 7 december gaven minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs toe dat uit PISA-2015 ook bleek dat  het GOK-beleid  gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen en de toename van het aantal zwakke leerlingen.  In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.

In Onderwijskrant besteedden we sinds 1990 al een twintigtal bijdragen aan de te weinig effectieve aanpak van zorgverbreding en GOK.  Zo werd de ondersteuning ten onrechte aan drie universitaire Steunpunten toevertrouwd die vervreemd zijn van de klaspraktijk en geen effectieve aanpakken propageerden. De drie GOK-steunpunten ontvingen in de periode 1990-2010 jaarlijks een 75 miljoen BFR. 

In het septembernummer 1991 van Onderwijskrant hielden we een uitgebreid pleidooi voor zorgverbreding en voor een GOK-beleid. In verscheidene   bijdragen begin de jaren negentig be-treurden we dat de GOK-ondersteuning werd toevertrouwd aan drie steunpunten die een verkeerde visie op een effectieve (achterstands)didactiek propageerden en die de taalproblemen ten zeerste relativeerden. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 dat NT2-onder-wijs moest uitwerken, stelde al vlug dat specifiek en intens NT2 overbodig was en dat het voldoende was dat anderstalige leerlingen samen met anderen les volgden, speelden in de kleuterhoeken ...   In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1995 voor de nefaste gevolgen van de in die tijd door de DVO,  door de beleidsmensen en  door veel  nieuwlichters gepropageerde pedagogische hypes. We wezen ook tijdig op de nivellerende eindtermen en leerplannen. We bestreden vanaf 1990 de constructivistische en competentiegerichte aanpak.   

Begin 2007 voerden we een grootscheepse campagne tegen de niveaudaling en relativering van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden.  Die campagne werd massaal gesteund door leerkrachten/docenten van alle onderwijsniveaus.   

We wezen ook tijdig op het nivellerende leerplan wiskunde in de eerste graad s.o.  en tegen het gemeenschappelijk leerplan i.p.v. het vroegere A- en B-leerplan. Wil men het aantal laagpresteerders terugschroeven dan zal men  de nivellerende  pedagogische aanpakken en eindtermen en leerplannen moeten aanpakken.  Niveauverhoging zal tegelijk tot meer toppers leiden.

5.5    Meer uren wiskunde, taal ... voor zwakpresteerders is geen oplossing!

 Minister Crevits greep de toename van het aantal zwakke leerlingen aan ter legitimering van het geplande uitstel van studiekeuze in het s.o. en van meer algemene vorming voor de zwakkere leerlingen.  Gezien we echter vroeger binnen dezelfde structuur s.o.  minder zwakpresteerders kenden,   kan de toename  ervan moeilijk een gevolg zijn van de structuur en van  te weinig uren algemene vorming.    Landen met een comprehensieve structuur en meer uren algemene vorming dan onze  tso/bso  -leerlingen, kenden overigens een  sterkere stijging van  het aantal laagpresterenden;  denk maar aan Zweden, Frankrijk, Engeland. In comprehensief   Finland verdriedubbelde het aantal. 

Welke kunnen dan wel de oorzaken zijn?  Er zijn belangrijkere oorzaken van de toename van het aantal laagpresteerders in tso en bso.   Vooreerst speelt de toename van het aantal allochtone en anderstalige leerlingen een belangrijke rol. Daarnaast zijn de oorzaken van de daling van het algemeen niveau, van de toename van de laagpresteerders en de afname van  toppresteerders dezelfde: een daling van de kwaliteit van het onderwijs. De kansarme en minder getalenteerde leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van.  

De reactie van minister Crevits op de toename van het aantal laagpresteerders luidde: “Die  toename als uitdaging stelt zich dus duidelijk in vele landen. Deze nieuwe resultaten raken één van de kernen van de geplande modernisering van het secundair onderwijs en het eindtermendebat: over welke competenties dienen de leerlingen minimaal te beschikken?   Ze voegde er ook aan toe dat die laagpresteerders in de toekomst meer basisvorming, lessen wiskunde, taal ... zullen krijgen en verwacht daar veel heil van. Zelf betwijfelen we dat ten zeerste  

Het lijkt ons geen oplossing  om de laagpresteerders in tso/bso  straks meer uren algemene vorming wiskunde en taal te geven in plaats van lessen technische kennis en vaardigheden.  Die laagpresteerders zijn veelal van in het basisonderwijs  al minder gemotiveerd voor wiskunde en taal. Het vervangen van de voor hen meer motiverende lessen techniek, door wiskunde, taal ..; zou hen nog meer demotiveren en tot meer schoolmoeheid leiden.  Veel belangrijker is het wegwerken van de niveaudaling in het lager en secundair onderwijs als gevolg van tal van nefaste hervormingen en hypes van de voorbije 25 jaar, en  ook de versterking van ons kleuteronderwijs.

6 Crevits: PISA-uitslag als legitimering voor  uitstel studiekeuze.  Tegendeel is geval!

6.1   PISA ter legitimering uitstel studiekeuze?

In punt 1 vermeldden we al dat Vlaanderen ook beter presteert dan zgn. comprehensieve  landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus en uitgestelde studiekeuze. Het is dus  merkwaardig dat minister Crevits de PISA-uitslagen  aangrijpt ter legitimering van de geplande invoering van een meer getrapte studiekeuze. Crevits poneerde:  “De PISA-uitslagen  onderstrepen het belang van het consequent uitvoe-ren van de modernisering van het secundair onderwijs als de getrapte studiekeuze en een sterkere algemene vorming.”  

In een recente publicatie wordt uitgelegd dat PISA-topland Singapore zijn excellente resultaten vooral ook wijt aan de invoering van doorgedreven differentiatie en vier onderwijsvormen vanaf 12 jaar (zie punt 6.2). De conclusies van een recente reviewstudie over streaming stemmen ook  overeen  met de conclusies over Singapore (zie 6.3). Beide studies wijzen er op dat uitstel van studiekeuze nefast is en dat er eerder meer differentiatie nodig i.p.v. minder!

6.2   Vroegere studiekeuze in Singapore  leidde tot betere resultaten

Het excellent presterende Singapore kenmerkt zich door doorgedreven differentiatie vanaf het vijfde leerjaar l.o. en  vier gedifferentieerde ondervwijsvormen vanaf 12 jaar, nog opvallend meer op-     splitsing dus dan in Vlaanderen.  

In een recente bijdrage lezen we dat volgens de Singalese  prof. Sing Kong Lee, de beleidsmensen en de leerkrachten de uitstekende prestaties van de  leerlingen en de beperkte schooluital vooral ook  wijten zijn aan het feit dat men sinds een aantal jaren de leerlingen vanaf 12 jaar opdeelt in vier onderwijsvormen.  Vanaf de derde graad lager onderwijs  zijn er zelfs al twee onderscheiden leerwegen.

(Nathan Driskell, Global Perspectives:Streaming in Singapore actually promotes equity.The practice of differentiating education for students based on their results, Top of the Class Newsletter, 22.12.2016).   

Op het einde van de lagere school zijn er uitgebreide eindexamens voor wiskunde, moedertaal, wetenschappen en Engels. “Based on the results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for lower secondary: 

(1)In the Special Track, comprising about 10 percent of students, is an accelerated pathway to university.   (2)About 50 percent of students are in the Express Track, which may directly lead to university, or to a junior college   

(3)About 20 percent pursue the Normal Academic track leading to a polytechnic institute (a form of vocational study, cf. ons tso),                          (4)While another 20 percent pursue the Normal technical track (cf. ons bso). which leads to a qualification at the Institute of Technical Education.   

The expectation is that all students study at a pace and using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most comfortable”.  Er zijn dus in Signapore iets meer leerlingen die vanaf 12 jaar technische opties volgen dan in Vlaanderen.   

Die gedifferentieerde onderwijsvormen werken volgens de geïnterviewde  beleidsmakers en onderwijsmensen  geenszins stigmatiserend. Leerlingen die passend onderwijs krijgen, voelen zich daar goed bij. Prof. Sing Kong Lee: “Streaming/tracking reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out. Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfilling.”   

Vóór de invoering van de opslitsing in vier   onderwijsvormen was er volgens prof. Sing Kon Lee ook  meer schooluitval & schoolmoeheid omdat zwakkere leerlingen te lang lessen moesten volgen die ze niet aankonden en uiteindelijk toch moesten afhaken: “With the implementation of the streaming system, they feel less stigmatized.”

6.3  &nbs

14-01-2017 om 17:49 geschreven door Raf Feys