Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    01-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Commissie-onderwijs advies van Raf Feys over hervorming s.o. in 2011

    Advies  Raf Feys op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van  19 oktober 2011 over  ‘hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet’.  Haaks op andere adviezen, maar blijkbaar ad rem!  

    Raf Feys

    *Het huidige Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit;  beter dan in landen met uitgestelde studiekeuze.                                                                                                                                                                        *Nefaste combinatie  van pleidooien voor ‘comprehensief onderwijs’ met pleidooien voor  ‘zachte didactiek’.                                  *Nergens ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen en domeinscholen.                     

    1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast                                                                

     1.1 Illusoir 

    Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zo’n bredere eerste graad berust echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet realiseerbaar.  

    De gemeenschappelijke stam in de eerste graad  is nu al breder dan in een middenschool.  In het eerste jaar is momenteel al  85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels. Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin om  alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit  Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en  deze val-  len ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëring  wiskunde en taal. Die remedieeruren zijn zinloos: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen zijn precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren. 

    Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR moeten zijn.

    1.2 Theoretische middenschool:   nefast voor alle leerlingen

    Wat zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige opties? De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze  geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter ‘leermoe’ blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is. Sterke leerlingen  - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al  te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen  dan ook een nieuwe sterke optie voor:  b.v. intensief Engels, wetenschappen ...    

    1.3   Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren)  of smallere eerste graad (20 lesuren)?   

    Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit  met een brede eerste graad maar stelde verrassend dat de  gemeenschappelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld.  Dat is 7 lesuren minder dan op  vandaag. Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties moeten  blijven - ook de ‘praktische’ -  en er moet een sterke optie bijkomen. De eenheidsleerplannen die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten verdwijnen en er moeten opnieuw 3 beheersingsniveaus komen voor tal van vakken en erop afgestemde leerboeken.    Tijdens de hoorzitting stelde Bregt Henkens dat   minister Herman De Croo in 1975-1976 zomaar  het VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs. In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede jaar weer uitgebreide opties in; voor ‘praktische opties’ bedroeg dit zelfs 9 à 10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO vanaf 1975-1976. 

    1.4  Geen heterogene klassen

    Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de leerjaar). Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.  

    Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op de hoorzitting voor  heterogene klassen, maar voegde er op een bepaald moment wel aan toe dat de verschillen niet al te groot mogen zijn. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben en  dat  we niet goed begrepen waarom Van Avermaet  tegenstander bleef van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren. 

    2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso, problemen met belangstellingsdomeinen  

    *Een middenschool steekt altijd in  een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs.  Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.  Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.  Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.  

    *Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten ook blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v. economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ...  De (onder-) waardering voor ’praktische’ vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door de structuur van het onderwijs. 

    *De hervorming  zou de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We moeten  de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden.  Uit de evolutie binnen PISA  blijkt overigens  dat de kloof al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. 

    *De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom  is momenteel kleiner dan elders. Die kwestie wordt echter te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals leercontract. 

    3      Lagere cyclus is succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering 

     De hervormers verzwijgen de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze eerste graad is nog steeds  een  exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf  ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat  onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. Op pag. 14 van Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven  waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van migrantenleerlingen.  Dan blijkt nog  nog beter dat onze zwakste leerlingen  beter presteren dan elders  en dat Vlaanderen ook inzake  sociale gelijkheid  een topscore behaalt; de hervormers beweren het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.   

    De lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt nog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld.  Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie  e.d.,  sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur  nog te gedifferentieerd was,  dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door  overzitten ...  Tegenbos voegde er aan toe  dat het niveau  middelmatig was en CEGO  dat we enkel trucjes aanleerden. In 2006 orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen.  (NvdR: ook op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.) 

    Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair,  een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies:  ze maken een overstapje na enkele maanden of  op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso. 

    4 Middenschool: moeilijke (her)oriëntering    geen attesten, moeilijke keuze na middenschool 

    In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de ‘zwakkere’ leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.    

    Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB  ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke  aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het  vrij onderwijs  vreest dan  wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.   

    In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.    We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun

    moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.  Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.     

     5         De zachte pedagogiek van minister Smet  & eindtermen: niveaudaling en ontscholing  

    De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de  ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis  i.p.v. kennisoverdracht en  interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...  De directeur van de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te laat.                   

    Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig -  en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel.  Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet  van de praktijkmensen.   

    Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van  de sterke kanten en  de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuiteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.  

     Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht. Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.     De hervormers willen ook het competentiegericht en constuctivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ... Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay  erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de Waalse publicist Nico Hirtt scherpe  kritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken.   We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.  

    6       Gelijke kansen en talentontwikkeling:   afgeremd in nivellerende middenschool,      Achterstandsbeleid & GOK vooral in basisschool!   

    Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid  een topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde  aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen  stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool  te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming  wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.  

    De  schoolloopbaan in het secundair  verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch:gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs;  zoals ook Jan Van Damme vaststelde.  In ‘69-‘70 volgden we  binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen  bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch.In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat  de schoolloopbaan in  het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds:  in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent  aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.    

    Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers  en wijzelf al 40 jaar geleden  dat we ons inzake gelijke kansen vooral  moeten richten op het basisonderwijs. We  moeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren, we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken. Ik  pleit vanaf het  VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. (Ik pleitte er ook tegen het invoeren van de moderne wiskunde. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan VSO en moderne wiskunde.)  Een effectief achterstandsbeleid  is wel  iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

    7 Hervormers verzwijgen belangrijkste  knelpunten: niveaudaling en ontscholing

    De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nog  onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De  hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling  en ontscholing. De daling is  een gevolg van nivellerende hervormingen  en van het  opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie,  de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het  ervaringsgericht  leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht  ... De daling is ook een gevolg  van het ontbreken van niveaubewaking. De  beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van  leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en  is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

    8 Besluiten

    *De brede eerste graad  en  andere  voorstellen zijn   niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten:   afhaken, onderpresteren,... 

    *De 14-jarigen zullen na de middenschool moeili ker kunnen kiezen,  langer foute  keuzes  maken. *Een theoretische middenschool  leidt  tot ontwaarding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het   beroepsgerichte vervolgonderwijs.

    *Bij de praktijkmensen en binnen de  maatschappij   is  er  absoluut geen draagvlak voor  zo’n   hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de  beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.

    *We  moeten vooral  de  sterke kanten van ons  onderwijs  herwaarderen  en  voortdurend optimaliseren -  zoals  het bestrijden  van  de wildgroei in    secundair en hoger onderwijs.

     *Accent-op-talent van Tegenbos en co  eiste   een   paar jaar geleden  een  investering  van  bijna één   miljard euro voor de hervorming:  geld  smijt  weg! 

    *De  inspanningen  inzake  gelijke  kansen  moeten    zich vooral richten op de basisschool.

    *We moeten voorrang verlenen aan een debat over   de niveaudaling en ontscholing.        

     

     

     

    01-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    31-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook Dirk Van Damme geen voorstander (meer) brede 1ste graad e.d.: in Humo 31 jan.

    Dirk Van Damme (OESO) in HUMO 31 jan : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!

    HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.

    Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad – Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.

    Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»

    HUMO Waarom niet?

    Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.

    Commentaar Raf Feys: Dirk Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!

    *Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale

    Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."

    Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden.
    ----------------------------------------
    Debat/beleid  hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten"

    (Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen).

    Van Damme: ”Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.”

    Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs

    HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?

    Van Damme: “Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. … Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.

    HUMO: “In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.”

    Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. … Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook – en vaker – de maatschappelijke ontwikkelingen.
    Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek’ (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.

    Democratiserende functie van aso voor arbeiderskinderen

    HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.

    Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.

    Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval

    HUMO: Er is de kritiek op de waterval.

    Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.”

    Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken

    HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.

    Van Damme: “Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.

    Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. … Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???). …

    De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit na
    ar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. … Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. … (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)

    Rol van kennis van het Nederlands

    De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken. …

    Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.

    Enige kritiek op hervorming van Crevits en Co

    Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.

    De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.'
    Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.



    31-01-2017 om 13:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    30-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Overzicht van interessante publicaties over effectief onderwijs

    Below is a list of things I have read and found interesting and have helped me develop as a teacher.

    What makes great teaching?

    *The best introduction to the research as it stands as of 2014. A really important read that covers a lot of material and can lead in many different directions. Also explains what things don’t work (e.g. discovery based learning)
    http://www.suttontrust.com/…/What-makes-great-teaching-FINA…

    The above was written partly by Professor Rob Coe. He has done a lot of really important work and one of the main themes of the above is whether or not you can even tell what great teaching looks like. See his further piece here. http://54.72.152.175/blog/414/
    I’ve tried to categorise my links below so that the aspects of “great teaching” are easier to find.

    Cognitive Science

    *Daniel Willingham incredibly important piece on how the brain actually works: http://www.aft.org/…/files/periodicals/WILLINGHAM%282%29.pdf. This is based on his book “Why don’t students like school” which is blooming brilliant.

    *Deans for Impact: http://deansforimpact.org/pdfs/The_Science_of_Learning.pdf
    *The legendary Rosenshine (2012) paper which is very clear on how to teach effectively https://www.aft.org/…/defa…/files/periodicals/Rosenshine.pdf
    Basically anything by The Learning Scientists. Most notably their stuff on effective study strategies http://www.learningscientists.org/
    Learning about Learning: http://www.nctq.org/dmsStage/Learning_About_Learning_Report

    The limits on working memory:

    https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2864034/
    Learning versus performance – what actually is “learning?”: http://bjorklab.psych.ucla.edu/…/Soderstrom_Bjork_Learning_… (http://pps.sagepub.com/content/10/2/176.abstract) (https://www.youtube.com/watch?v=MMixjUDJVlw) If the above link doesn’t work try this https://teaching.yale-nus.edu.sg/…/Making-Things-Hard-on-Yo…

    Organizing Instruction and Study to Improve Learning http://ies.ed.gov/ncee/wwc/practiceguide.aspx?sid=1
    Daniel Willingham on teaching to how most students learn instead of differentiating: http://www.ascd.org/…/Teaching-to-What-Students-Have-in-Com…

    The testing effect: http://psych.wustl.edu/…/Roediger%20&%20Butler%20Encycloped…

    Dual coding/Multimedia instruction: the Rosenshine piece above is great at summarising how to make all of these findings relevant in your classroom. Another very important piece on the use of both auditory and visual processing in instruction is here http://homepages.gac.edu/~dmo…/edtech/introtomultitheory.pdf

    Direct Instruction/Discovery based Learning

    *One of the most heavily cited pieces available on Instruction models vs. discovery models. This is a classic and a must read http://cogtech.usc.edu/publicat…/kirschner_Sweller_Clark.pdf
    One of the authors of that piece has a lengthy interview here where he also references the genesis of the 2006 piece https://www.researchgate.net/…/284019119_An_Interview_with_…

    They followed up with an article in this journal http://www.aft.org/…/de…/files/periodicals/ae_spring2012.pdf (this journal edition also contains the Rosenshine piece linked above and a long piece by Pasi Sahlberg on the Finnish system. It also has another piece by Willingham about educational disadvantage.)

    A lot of the evidence for direct instruction comes from Project Follow Through which looked at a number of teaching methods. Not only did it help students learn the material better but their affective scores (enthusiasm/motivation etc) were also increased. So anyone who says it is “boring” is in contradiction with the evidence. See here https://pragmaticreform.wordpress.com/…/02/direct-instruct…/ and here https://fhss2.athabascau.ca/…/OpenMo…/Engelmann/theory.shtml

    PISA 2015 report on science shows a negative correlation between science performance and “enquiry based instruction.” The strongest negative correlation is associated with increased practical and hands on work. My theory for this is that teachers assume that by having done a practical students have learned something, when in fact this is highly unlikely. See Pg 63 and on from the link. http://www.keepeek.com/…/pisa-2015-results-volume-ii_978926…

    Most of the above was influenced by Greg Ashman, and his work on Pisa has been fantastic https://gregashman.wordpress.com/?s=pisa

    Knowledge and skills

    Knowledge is important. Without facts your brain doesn’t work as well at digesting new information and solving problems. There are those who would have you believe that in the age of Google and Wikipedia you don’t need expansive and deep knowledge. They are wrong.

    ED Hirsch: http://www.aft.org/…/fil…/periodicals/LookItUpSpring2000.pdf
    *Dan Willingham: http://www.aft.org/…/americ…/spring-2006/how-knowledge-helps
    *This is a really great piece tracing the history of how domain specific knowledge and domain general knowledge (i.e. “skills”) have been approached within psychology. It also discusses the difference between biologically primary and biologically secondary knowledge. Long, but excellent. http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_revi…

    On critical thinking:
    http://www.aft.org/…/de…/files/periodicals/Crit_Thinking.pdf
    Content is King – Tom Bennett: https://www.tes.com/article.aspx?storyCode=6389557

    Greg Ashman with links: https://gregashman.wordpress.com/…/new-south-wales-governm…/ Ashman is a warrior against Dewey-inspired “progressive” education and all of his pieces are well-researched and feature extensive links. See also https://gregashman.wordpress.com/…/teachers-of-australia-t…/ and https://gregashman.wordpress.com/…/…/faq-direct-instruction/ for more links

    “Thinking Skills” are clearly not a thing: http://chronicle.com/…/yes-colleges-do-teach-critica…/105930

    Daisy Christodoulou on the history aptitude test: https://thewingtoheaven.wordpress.com/
    More findings which show the importance of domain specific knowledge, here regarding “digital literacy” http://www.sciencedirect.com/sci…/article/…/S016028961630129

    David Didau on Sugata Mitra and core knowledge with lots of important links http://www.learningspy.co.uk/…/is-it-just-me-or-is-sugata-…/ (see also http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/…/mitras-sole-10-rea… for specific takedown of Mitra)

    AfL

    Dylan Williams wrote an incredibly influential document on assessment which led to the AfL movement: https://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf
    *I have never been convinced by AfL due to the performance vs. learning conundrum: http://www.learningspy.co.uk/myths/afl-might-wrong/
    See Williams’ response here http://www.learningspy.co.uk/…/dylan-wiliams-defence-forma…/

    Here is a blog I recently found and really like with his take on it https://furtheredagogy.wordpress.com/…/formative-assessmen…/
    This is a good review of the evidence on feedback which, despite what people say, is highly mixed. http://www.learningspy.co.uk/assessment/why-feedback-fails/

    Marking:

    The tide is slowly turning against marking. Ofsted have made their position pretty clear: https://www.gov.uk/…/Ofsted_inspections_clarification_for_s…
    Sean Harford, director of Ofsted: https://educationinspection.blog.gov.uk/…/marking-and-othe…/
    Government working party on marking: https://www.gov.uk/…/Eliminating-unnecessary-workload-aroun…

    EEF marking review – tl;dr “mark less but mark better.” https://educationendowmentfoundation.org.uk/…/evidence-on-…/ along with detailed takedown of their conclusions https://farrowmr.wordpress.com/2016/…/29/eef-marking-review/
    David Didau: http://www.learningspy.co.uk/featu…/why-i-like-tick-n-flick/ and associated click throughs

    Michaela school use whole-class feedback approaches which are discussed in a great many places including here https://pragmaticreform.wordpress.com/…/marking-is-a-hornet/. These are becoming more popular due to MCS’s massive online presence.

    Dylan Williams on feedback here and in other places http://www.dylanwiliamcenter.com/is-the-feedback-you-are-g…/
    Yellow box method a la teacher toolkit: http://www.teachertoolkit.me/2016/03/20/marking/

    Greg Ashman on Book Looks with links https://gregashman.wordpress.com/…/…/is-book-sampling-valid/

    Meta-syntheses and policy

    Education policy is more often than not driven by ideology rather than facts. Politicians who have no experience of teaching go off to some other country and come back proposing a new magic bullet. It’s easy pickings because you can never expect to see impact until a lot further down the line and if there is no impact then you can ignore it and if anything at all improves then you can act as though it was your change that affected it. This is why people like Hattie are so important – so that we can have an evidence-informed discussion about how to actually improve our systems.

    *Have schools in the UK improved? No. This is a really great paper where he discusses how politicians and other stakeholders have insisted that our schools are improving when in reality they aren’t.

    One of my favourite pieces ever. http://www.cem.org/…/publications/ImprovingEducation2013.pdf

    Know thy impact – Hattie: https://www.routledge.com/education/posts/8508
    Hattie is generally considered top dog when it comes to this kind of thing, but I’ve seen a couple of things recently which have made me question that. See here for a really intelligent critique http://evidencebasededucationalleadership.blogspot.co.uk/…/…

    Hattie on academies, performance related pay and the politics of distraction https://www.pearson.com/hattie/distractions.html
    Ashman’s piece on PISA https://gregashman.wordpress.com/…/…/three-myths-about-pisa/
    Sutton Trust’s toolkit – very heavily used but not without its critics https://educationendowmentfoundation.org.uk/…/teaching-lear…
    The “London Effect”: https://www.tes.com/…/row-breaks-out-over-cause-londons-sta…

    Tom Bennett on Sir Ken Robinson and other junk policies: https://www.tes.com/…/tom-bennett-reviews-%E2%80%98creative…

    Should systems set up to look at learning styles? No. http://www.montana.edu/facultyexc…/…/mar7_Pashlerarticle.pdf

    Student/Teacher Led Education Policy


    Newish section here which focuses more on the policy aspect. Nick Gibb hates student led or centred education: https://www.gov.uk/…/nick-gibb-the-evidence-in-favour-of-te…

    A recent piece by Anthony Radice points to the disaster that is French education here https://thetraditionalteacher.wordpress.com/…/how-much-mor…/

    Pupil premium and closing the gap
    Headline figures: https://www.equalityhumanrights.com/…/o…/key-areas-education and http://www.suttontrust.com/…/20…/10/1NCEE_interim_report.pdf

    Lots of important statistics from Mary Bousted https://www.tes.com/…/teachers-their-own-cannot-compensate-…
    See also below regarding Grit and Duckworth. Duckworth and others are classic magic bullet people. If only students had this one trait then everything would be fantastic… http://www.newyorker.com/cu…/culture-desk/the-limits-of-grit

    A recent study shows that poor American students who start college after a basic “lay-theory” session where they are taught about not giving up and how the setbacks they face are normal and temporary have an increased chance of completing their course http://www.pnas.org/content/113/24/E3341

    This post by the Learning Scientists highlights the need to be aware of educational disadvantage and the fact that student awareness of such disadvantage can reduce their performance http://www.learningscientists.org/blog/2017/1/5-1

    Student Welfare

    School health and education survey: http://sheu.org.uk/content/page/young-people-2015
    Mental health and exam stress is making it big in the news at the moment. Lots of people in the blogosphere have been writing about this (see here for summary https://teachingbattleground.wordpress.com/…/the-child-men…/) and the NHS has written about it and specifically how it is covered in the press here http://www.nhs.uk/…/Pages/Exam-stress-linked-to-teen-suicid…

    More data on how young people nowadays are smoking less drinking less etc. http://www.content.digital.nhs.uk/catalogue/PUB22610

    Mindset and genetics


    Carol Dweck’s seminal work Mindset is a whole book but she summarises her key findings here: http://www.scientificamerican.com/…/the-secret-to-raising-…/

    One noted problem with the theory has been termed “false growth mindset” and has been acknowledged by Dweck and discussed here: http://www.learningspy.co.uk/…/why-the-false-growth-mindse…/

    Robert Plomin is the leading advocate of a more genetics based approach due to his work on TEDS (Twins Early Development Study) and a discussion of his findings is here: https://www.tes.com/…/growth-mindset-theory-overplayed-and-…
    (Meanwhile some schools have clearly taken it too far https://www.google.co.uk/search…)

    Recent publication on genes in education:

    http://www.nature.com/articles/nature17671.epdf…

    There is also Duckworth’s theory of Grit which is highly influential and Nicky Morgan is a big fan of. It’s also highly open to critique http://www.newstatesman.com/…/talent-trap-why-try-try-and-t…
    See also three star learning’s take on grit – full of references. https://3starlearningexperiences.wordpress.com/…/to-grit-o…/

    *ED Hirsch and other “traditionalists” argue that the only way to actually close the gap is through the systematic accumulation of facts by the less well off https://atlantaclassical.org/…/Reading-Comprehension-E.D.-H…

    Jan 2017 following an article in Buzzfeed there has been a renewed focus on Growth Mindset. Andrew Old wrote a good summary here https://teachingbattleground.wordpress.com/…/is-growth-min…/

    Another good piece here on the role of deliberate practice and nature in acquiring expertise (see also the Willingham review of Peak) https://3starlearningexperiences.wordpress.com/…/expertise…/

    Behaviour

    An overview of behaviour as it stands https://www.gov.uk/…/Below_20the_20radar_20-_20low-level_20…
    *Obviously as per Andrew Old good lesson planning isn’t the final thing – but it is a variable you can control. See other lies about behaviour here: https://teachingbattleground.wordpress.com/…/the-top-five-…/ Andrew has a lot of pieces about the importance of a solid behaviour policy.

    *Good stuff on behaviour is quite hard to come by. I imagine this is because research on behaviour is difficult. This is Tom Bennett’s recommendation to government for ITT on behaviour https://www.gov.uk/…/Behaviour_Management_report_final__11_…. He is also here https://www.tes.com/…/tes-pub…/how-we-solve-behaviour-crisis . Basically anything written by Bennett on behaviour is worth a read.

    This digest from a working paper shows that being exposed to disruptive peers in schools can actually have a significant effect on future earnings – especially amongst disadvantaged students http://www.nber.org/digest/may16/w22042.html

    This ridiculously interesting article about police interrogation techniques isn’t directly about teaching. However, we spend quite a bit of time trying to get to the bottom of the story. Perhaps as per the article a non-confrontational approach would be most effective? http://www.wired.com/2016/05/how-to-interrogate-suspects/
    Joe Kirby teaches at Michaela where they have a very traditio

    30-01-2017 om 12:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijspublicaties
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Van den Branden en Taalunie-advies = verdere uitholling vak Nederlands

    Kris Van den Branden en Taalunie willen nog eens de nieuwe eindtermen/leerplannen  Nederlands uithollen

    Raf Feys

     Nefast  taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007

    ‘Het  klassiek dictee is zo passé’, lezen we in De Standaard van 26   januari , een bijdrage over het recent  verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. … Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels – vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen.  Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over:  "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit..”  Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.

    De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het advies,  pakt in DS van 26 januari uit met enkele  standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen  dat ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-startdag van  2015.  Dat is ook de teneur van het taaladvies -.  In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. …   De muren die nu bestaan tussen de lessen  lezen, grammatica, spelling en literatuur  moeten weg en de leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … Het gaat hier om de zgn. whole-language-aanpak en om zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs.   Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak.   De muren weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpend  lezen, woordenschat,  spelling, grammatica & literatuur;   en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef  Van den Branden  in 2004  dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van  de  bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.  Systematisch taalonderwijs is overbodig en veel woorden zijn niet normaal-functioneel: “De leerlingen moetgen het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over ‘soupape’. Soupape=normaal-functioneel.  

    De visie in het recente taaladvies is  de visie die de Leuvense neerlandici en de Taamunie al  vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de  taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling … meer gegeven worden.  In de bijdrage in  DS luidt het : “de leerlingen zelf aan de slag”. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en  de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.

    Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie  die in de jaren negentig  leidde tot de uitholling van  de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen  mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2  (1880-2010)  tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het kleuter- en lager onderwijs.  

    Het VLOR-secretariaat nodigde Kris  Van den Branden uit  om zijn visie uit te schrijven in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’  van 2005 .  Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

    In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Kris van den Branden en  zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop. 

    De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen  In de meeste scholen worden die ook gebruikt –met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders.  Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole language) voor het  aanvankelijk lezen.  De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar – mede wegens  de beperkte leertijd e.d. 

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrijft  Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a.  Saveyn stelde: “Het  Leuvens Taalsteunpunt  opteerde  voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ 

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik,  van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153) 

    In  de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert …een  500 miljoen BFr  als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.   

    Onderwijskrant  besteedde de voorbije 25 jaar honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.” 

    In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden  honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd  over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

    Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

     

     

     

     

     

    Onderwijskrant  besteedde de voorbije jaren honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

    5  Taalpeilonderzoek Taalunie onderschrijft kritiek

     

    Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

    het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

    mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

     

    Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    30-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nederlands, Taalunid, uitholling taalonderwijs, taal
    >> Reageer (0)
    28-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.13 januari-akkoord: reacties van directies en leerkrachten


    Reacties van  directies, rector Rik Torfs, leerkrachten, Van Damme (OESO) op hervorming secundair onderwijs van 13 januari 2017

    Raf Feys

    Deel 1: reacties van directies  en van  rector Torfs & andere academici 

    1 Rector Torfs  en universiteiten vreesden voor niveaudaling en nivellering

    Rector Torfs in Belang van Limburg 18 januari: "Waar men altijd moet voor opletten bij hervormingen van het onderwijs is dat de kwaliteit voorop staat. Democratisering mag nooit ten koste gaan van kwaliteit. In Wallonië hebben ze omwille van ideologische redenen gekozen voor een verregaande gelijkschakeling van alle leerlingen, met als gevolg dat hun onderwijs nu achterop hinkt. Ik ben tevreden dat de Vlaamse Regering niet in die val is getrapt, zegt rector Rik Torfs van de KU Leuven. Hij is dan ook best te spreken over de hervorming van het s.o. zoals die door de Vlaamse Regering was beslist." Ook de ere-rector van UGent is best tevreden - ook over het feit dat het Latijn gered is. 

    Ere-rector André Oosterlinck publiceerde al  op 21 juni 2012 een scherp opiniestuk in ‘De Morgen’, met als titel  ‘De onnodige, ongevraagde, onzalige en dure onderwijshervorming van Pascal Smet.’ Oosterlinck maakte zich niet enkel grote zorgen over de gevolgen van een gemeenschappelijke en nivellerende eerste graad, maar evenzeer over de afschaffing van het aso – vooral ook voor het universitair vervolgonderwijs – en over de nefaste gevolgen voor het tso/bso. Hij maakte zich nog het meest zorgen omdat de hervormers  een breed debat niet meer noodzakelijk vonden en er van uitgingen dat er voldoende draagvlak bestond.  

    2      Reactie van 37 Brugse directieleden

     Het Nieuwsblad, 16 januari: “Enkele dagen voor het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen en 2 voorzitters nog een open brief naar Lieven Boeve. In de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede eerste graad. “Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. 

    “Wij begrijpen ook niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen.” Dat de hervorming niet verder gaat, vinden de ondertekenaars dan ook een goede zaak. “Het gekozen systeem zit volgens mij logisch in elkaar”, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap Sint-Donaas. “De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn.”  (Noot: ook al in 2010 namen 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de hervormingsplannen van Monard en Smet.)

     Maar het blijft niet bij alleen die Brugse  briefschrijvers. “Voor het aso zie ik niet de nood aan een dringende verandering”, zegt ook Christophe Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent.  

    3        Tevreden reacties van  VTI-directeurs 

    Jos Loridan, directeur Vrij VTI -Brugge: “Dit is niet de revolutie waar sommigen op hoopten, en dat is ook goed. Er is te veel goeds in ons onderwijs om alles op de schop te nemen. Enkele minder zinvolle opties worden geschrapt, maar er blijft speelruimte voor leerlingen die wél al weten wat ze willen. Geen eenheidsworst.”  Loridan verwoordde ook al een paar jaren geleden dat het tso/bso het meest de dupe zou zijn van de hervorming. 

    Rik Desmet, Directeur VTI -Waregem: “Ik zie positieve punten voor technisch onderwijs. Zo is de positionering van technologische wetenschappen en engineering in de finaliteit doorstroom naast alle ASO-richtingen meer dan terecht. Eindelijk de plaats die het verdient! Slaagcijfers van onze oud-leerlingen in het hoger onderwijs bewijzen dit. 

    Binnen het studiedomein STEM is de positionering van STEM, zeker voor de scholen voor Wetenschap en Techniek een heikel punt. STEM koppelen in de 1ste, 2de en 3de graad aan TSO/BSO is de logica zelf, en dit is in deze matrix gebeurd. Hoe ziet men anders de "T" en "E" uit STEM in de praktijk te realiseren in een algemene setting?”

     Directeur Schippersschool Wetteren: “De radicale hervormingen zouden het technisch onderwijs volledig ontwricht hebben.” 

     Inka Deloddere, directeur Leiepoort Deinze (tso en bso) is ook wel tevreden,  stelt:   “De keuze ligt bij de scholen of er iets verandert. Het doet denken aan het experiment met het vernieuwd secundair onderwijs van weleer. Sommige scholen gingen erin mee. Na enkele jaren was het afgeschaft.”

    4 Enkele Directies GO! Ontevreden  

    Karin Heremans (Koninklijk Atheneum A’werpen) drukte In DS van 16 januari haar teleurstelling uit. “Als toenmalige proeftuin voelen we ons in de steek gelaten.‘ Wij in het Atheneum hebben al een brede eerste graad. … Latijn valt er wel buiten omdat we niet wisten wat de toekomst zou brengen voor dit vak. 

    De regering kiest voor early tracking terwijl alle onderzoeken aantonen dat leerlingen beter wat later kiezen.“ (Zie ook tegengestelde studies op pagina 29-30).  De tegenstanders zijn volgens Heremans “conservatieven uit onwil om te begrijpen dat de samenleving veranderd is.” En verder: “Wij hebben al een domein ‘economie’ zonder schotten tussen aso, tso en bso. Het voordeel van deze hervorming is dat ze veel vrijheid laat.” 

    Marie Vanaudenhove (Atheneum Tessenderlo): “Jammer dat de schotten blijven bestaan. Ik moet nog elke dag opboksen tegen de negatieve perceptie die bestaat over het tso en bso wanneer we een advies moeten geven aan jongeren om zich te heroriënteren.”

    Patrick De Clercq, lid Commissie Monard,  directeur Atheneum, Etterbeek:“ Dit is niet waar de onderwijswereld op zat te wachten. Waarom moderniseren als hervorming noodzakelijk is? Honderden scholen die hun eigen agenda kunnen realiseren. Dit wekt profilering en concurrentie in de hand.”

    5      Koen Seynaeve, coördinerend directeur Sint-Donaas, Brugge

    De Brugse regio met zijn sterk geprofileerde scholen, is heel tevreden  met het bereikte akkoord. De studiekeuze kan maar moet niet voor iedereen uitgesteld worden. Aan de rechterkant en de linkerkant van het continuüm kunnen de leerlingen reeds kiezen op de leeftijd van 12 jaar Een leerling kan als 12-jarige kan ook  een optie kiezen zonder zich vast te zetten voor zes jaar s.o. Onderwijs, behalve voor Latijn.  

    Er zijn keuzemomenten bij de aanvang van het derde en vijfde jaar, én men kan ‘zalmen’. De hiërarchische perceptie kan minstens verzacht worden, niet door een brede eerste graad maar door sterke TSO-richtingen resoluut in het perspectief doorstroming te plaatsen (cf. Industriële- en Techniek Wetenschappen).

    6     Franky Hungenaert,  Scholengemeenschap H & R Maaseik  

    De 'Grote Onderwijshervorming' heeft een politiek parcours moeten doorlopen waarin iedereen zich moet kunnen terugvinden. Maar goed: wat hebben we? Een pakket studierichtingen dat gereduceerd wordt maar waarbij niet aan de inhoud zelf  wordt geraakt. Een eerste graad die een duidelijkere identiteit krijgt. Dat is allemaal niet verkeerd al wordt het profiel van een studierichting in de eerste plaats bepaald door de leerlingen die ervoor kiezen. En die keuze wordt vaak bepaald door elementen die weinig of zelfs helemaal niets met de inhoud van de studierichting te maken hebben: de reputatie van de school die de studierichting aanbiedt, de onderwijsvorm, de vrienden ...  

    Door dit regeerakkoord blijven de onderwijsvormen kso en tso bestaan en het is de vraag of de gelijkwaardigheid er in de maatschappelijke perceptie zal komen. Scholen kunnen blijven kiezen wat ze nu aanbieden waardoor de kans dat er fundamenteel iets zal veranderen, finaal heel klein wordt. En toch biedt deze hervorming kansen: laten we positief blijven en die als onderwijsmensen ten volle benutten in het belang van de leerling. Want de leerling: hij blijft de alfa en de omega van dit hele (en bonte) Vlaamse onderwijslandschap. 

    7      Getuigenis van vier aso-scholen in DS-Weekblad 21 januari

    Directies zijn tevreden dat de radicale structuurhervorming er niet komt.   

    *Sint-Michiels Brasschaat. Directeur Patrick De Bruyn: “Voor een typische aso-school als de onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een volledige domeinschool – ook financieel en infrastructureel. … Wordt in het debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten hoezeer zo’n kind nu al gecoacht wordt, in het zesde leerjaar, én door ons?“

    *Sint-Jozef Sint-Niklaas “Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over zes jaar is dat de instroom van het secundair. Directeur Van Royen is opgelucht dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en gemotiveerde  leerkrachten de cruciale schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is niet onbeperkt.”

    *Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijkscollege Brugge: “Het geheel was te sterk geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen. Ik had ook zware bedenkingen bij wat de koepels voorstelden. Het compromis laat mij als directeur  ruimte om eigen keuzes te maken. Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik spreek liever van heroriëntering volgens kunnen dan van een watervalsysteem.” 

    *Sint-Lieven, Gent. De hervormingsvoorstellen staken volgens goede bedoelingen, vindt directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels. …Hij verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudend  en defensief zouden zijn. Je moet de innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.  

    8 Philip Brinckman, directieteam   Sint-Jozefcollege, Turnhout (in De Tijd) 

    Er komen geen aardverschuivingen en dat is een goede zaak. Ons onderwijs ligt immers niét op apegapen. Ons  onderwijs is nog steeds kwaliteitsvol. We mogen nog steeds met trots vergelijken met de ons omringende landen -  zelfs met Finland.  De OESO (PISA) rekent ons onderwijs nog altijd tot de top.  En 92,7 procent van de leerlingen studeert ook af met een getuigschrift of diploma. We hebben een grote groep veerkrachtige leerlingen uit een lager sociaal milieu die een topscore behalen.

    Structurele veranderingen in het onderwijssysteem verliezen hun relevantie als ze er uiteindelijk niet in slagen de intenties van de leerlingen, van de ouders en van de leerkrachten te veranderen. Daarom zijn er vooral chirurgische maatregelen nodig, aangepast aan de context en de betrokken leerlingen. Een centrumschool heeft andere noden dan een plattelandsschool. Scholen krijgen nu ruimte voor eigen invulling.  

    9 Jan Duden, oud-directeur & bestuurder   Sint-Ritacollege  Kontich

    “Minister Crevits luisterde eerder naar de mensen die het onderwijs moeten waarmaken dan naar kamergeleerden aan de uniefs en bonzen van onderwijskoepels. Nu nog het M-decreet afschaffen, en meer middelen geven aan het kleuteronderwijs, aan het buitengewoon onderwijs en aan het taalonderwijs  voor allochtonen. Ons onderwijs is goed, laat de onderwijsmensen rustig hun werk doen.” 

    Deel 2 : Reacties van leraars over  hervormingsakkoord  

    1  Werner Govaerts 

    Mijn grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu ‘domeinoverschrijdend’ geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van het ASO, namelijk dat hier een ‘algemene vorming’ wordt aangeboden. 

    2    Phlippe Clerick (Blog)    De redelijken hebben het gehaald. “Het is een  akkoord,” zei Crevits, “dat zeker niet de grote revolutie is. De goeie dingen, die behouden we.” Crevits keerde zich verder in ronde woorden tegen de eenheidsworst in het eerste en tweede middelbaar. “Daar hebben we nooit voor gestaan,” zei ze, “dat willen we helemaal niet.” Ook dat hoor ik graag. Even belangrijk is dat de verplichte herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Bureaucratische sectormensen hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen. 

    De matrix van de onderwijskoepels had vooral veel nadelen. De directeurs en directrices van horecascholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix. Het grootste nadeel was dat het aso in die ‘domeinen’ eigenlijk niets te zoeken had.  

    Het aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen binnen één ‘belangstellingsdomein’. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het laatste jaar nog niet wat ze willen studeren. “ 

    3     Vic De Donder in DS: nodeloos debat;  differentiatie-illusies, school herwaarderen! 

    “Dat alle onderwijsvormen overeind blijven, stemt mij zeer tevreden. Maar daar stopt de euforie. Net zoals haar voorgangers heeft onderwijsminister Hilde Crevits, en samen met haar zowat het hele Vlaams Parlement, zich kinderlijk laten vangen door aan de structuren te morrelen. Daarbij vertrekken ze vanuit het verkeerde idee dat het al dan niet slagen van leerlingen en het behalen van een diploma vooral het gevolg zijn van structuren …

    De discussie over vroeg of laat kiezen is té zwartwit. Uit mijn jarenlange praktijkervaring in alle onderwijsvormen blijkt dat er 12- tot 14-jarige jongeren zijn die snel een juiste keuze kunnen maken, maar dat er ook leerlingen zijn die op hun 16de nog altijd niet weten waar hun interesses liggen. Daarom is de huidige getrapte invulling van de drie graden een goed compromis. Het is ook onverantwoord om leerlingen tegen hun zin in een algemene vorming te houden. Dat staat haaks op de noodzaak om het arbeidsmarktgericht onderwijs op te waarderen. …

    Alleen pedagogische maatregelen kunnen het hele onderwijs  omhoogtillen. Daarbij de twee meest versleten en onrealistisch begrippen –‘differentiatie’ en ‘onderwijs op maat’ – oprakelen, zoals Vlaams Parlementslid Kathleen Helsen (CD&V) in De zevende dag deed, dient nergens toen. Deze begrippen gaan al mee sinds het vso in de jaren 70 en bleven door onuitvoerbaarheid decennia roemloos steken in pure theorie. 

    Minister Crevits en de Vlaamse Parlementsleden stoppen beter al hun energie in kwaliteitsvolle, vakgerichte eindtermen, met een evenwicht tussen kennis en vaardigheden. Zo moeten er nieuwe, even kwaliteitsvolle, leerplannen worden geschreven, die voor ‘alle’ netten gelden. De school moet als unieke ‘leer- en werkplek’ worden geherwaardeerd, vanuit de visie dat jongeren tijdelijk uit de samenleving treden om intensief en vakgericht een basisvorming te krijgen..”  

    5 Johan Goris, leraar BSO  

    De overgrote meerderheid van mijn naaste collega’s in het beroepsonderwijs kunnen je zeggen dat onze leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als ik via de media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het bso ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het onderwijssysteem? Alsof het attitudeprobleem van een aantal leerlingen zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen.  

    6      Wilfried Rosiers, Neeroeteren

    Ik was 31 jaar leraar in het buso, type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat het b.o. een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit ervaring mag ik zeggen dat dankzij het buso (kleine klassen) vele jongeren hun beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone beroepsschool liepen zij verloren. 

    7      Michel Berger (in: De Bron 

    De eigenlijke reden (voor structuurhervorming) is puur ideologisch. Een product van een foute analyse van mens en wereld, die wat boven is naar beneden wil halen (de ‘elite’ moet afgevoerd want “de kloof is nog nooit zo groot geweest”, het is nu eenmaal de schuld van degene die voorop is dat er anderen achterop komen). De enorme druk die telkens op onderwijshervorming werd gezet, is enkel te verklaren door één verschijnsel: de visie op mens en wereld die alleen maar tekort en slachtofferschap erkent en desnoods, om relevant te blijven, promoot. ...  Evolutie, geen revolutie!  

    Bijlage: Opinie van prof. Wouter Duyck e.a. : tevredenheid over behoud Latijn en Grieks

    Leve de Grieken en Romeinen, De Morgen, 16 jan.  “Cruciaal is dat de klassieke talen Latijn en  Grieks verankerd blijven. Ze garanderen een brede basisvorming en bereiden uitstekend voor op het hoger onderwijs.“ Ondertekend door prof. Grieks Mark Janse, ererector Paul Van Cauwenberge, J.M. Van der Hoeven, vice-president Arcelor-Mittal, Eric Mortier (UZ Gent)


    -------------------------------------------------------------------------------

    Deel 3: reactie van Dirk Van Damme (OESO)

    Dirk Van Damme (OESO) in HUMO-interview 31 januari : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!

    HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.

    Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad – Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.

    Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»

    HUMO Waarom niet?

    Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.

    Commentaar Raf Feys: Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!

    *Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale

    Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."

    Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden.

    Debat/beleid over hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten. Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen.

    Van Damme: ”Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.”

    Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs

    HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?

    Van Damme: “Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. … Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.

    HUMO: “In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.”

    Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. … Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook – en vaker – de maatschappelijke ontwikkelingen.

    Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek’ (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.

    Democratiserende hefboomfunctie van aso voor arbeiderskinderen

    HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.

    Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.

    Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval

    HUMO: Er is de kritiek op de waterval.

    Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.”

    Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken

    HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.

    Van Damme: “Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.

    Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. … Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???). …

    De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit naar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. … Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. … (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)

    Rol van kennis van het Nederlands

    De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.…

    Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.

    Enige kritiek op hervorming van Crevits :tso? 

    Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.

    De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.' Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.

        








    28-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervomring s.o., 13-januari-akkoord
    >> Reageer (0)
    25-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gentse PISA-verantwoordelijken verzwegen PISA-conclusie over direte instructie omdat die haaks staat op hun visie
    Ook Gentse onderwijskundigen verantwoordelijk voor PISA- Vlaanderen verzwegen met opzet belangrijke PISA-conclusie in hun rapport.

    Carmine schrijft dat binnen de onderwijswetenschap ‘de uitspraken van experts onbelemmerd [lijken] te zijn door objectief onderzoek.’ Hij noemt dit symptomatisch voor een gebied dat niet geëvolueerd is naar een echt volwassen professie. In zo’n gebied worden doceermethoden waarvan bewezen is dat zij echt niet werken, toch omarmd en zijn bewezen broodjes aap zoals leerstijlen zonder meer terug te vinden in wetenschappelijke artikelen (zie bijvoorbeeld mijn recente artikel Stop Propagating the Learning Styles Myth in Computers & Education).

    Een recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is volgens prof. Paul Kirschner te vinden in het eind 2016 verschenen (Nederlands) PISA-rapport. 

    In een grafiek van de resultaten (Figuur II.7.2, 27 factoren die verband hebben met prestaties in de natuurwetenschappen)  is duidelijk te zien  dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met de prestaties en ontdekkend leren op vier na het sterkste negatieve verband. Wat dit betekent is dat "… in bijna alle onderwijssystemen, leerlingen scoren hoger in de Natuurwetenschappen wanneer zij rapporteren dat hun docenten vaker “de natuurwetenschappelijke concepten uitleggen”, “hun vragen met hen bespreken” of “een idee demonstreren”. Zij scoren ook hoger in bijna alle schoolsystemen wanneer zij rapporteren dat hun docenten “de lessen aanpassen aan hun kennisniveau en -behoeften” of “individueel hulp geven wanneer een leerling aangeeft een probleem te hebben” (p. 228).

    Hoewel het verschil zo duidelijk als een klontje is, kunnen de (Nederlandse) rapportschrijvers het echter toch niet over hun hart krijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen.
    Zielig en oneerlijk

    Commentaar van Raf Feys: De Vlaamse rapportschrijvers van UGent (Inge De Meyer en Co) verzwegen zelfs deze belangrijke vaststelling. Toen De Meyer daar vorige week in de commissie onderwijs op gewezen werd, gaf ze als uitvlucht: "We hebben dit niet bevraagd in Vlaanderen'. Die conclusie staat haaks op wat Gentse onderwijsdeskundigen als Valcke & Co al decennia in hun lessen verkondigen en moet dus doodgezwegen worden.

    -------------------------------------------------------------------

    Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende projecten (Project Follow Through met meer dan 70.000 leerlingen in meer dan 180 scholen). Hij beschrijft hoe de indrukwekkende resultaten van het onderzoek over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) – zie onderstaand figuur – op ideologische gronden gewoon in de la / prullenbak verdween. Worden de onderwijswetenschappen ooit volwassen? Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer (2017) van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i.… onderzoekonderwijs.net

    25-01-2017 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Structuurhervorming secundair onderwijs: grote ontwrichting voorkomen . 15 jaar intens verzet tegen onderwijsegalitairen was lonend
    Structuurhervorming secundair onderwijs: grote ontwrichting voorkomen . 15 jaar intens verzet tegen onderwijsegalitairen was lonend   Raf  Feys

    Einde van 50 jaar verspilling energie en geld aan egalitaire structuurhervoming ten koste van kwaliteit, basisonderwijs en buitengewoon onderwijs!?

    1 Grote ontwrichtingen voorkomen

    Volgens het akkoord van 14 januari komt er geen brede eerste graad, worden de algemene aso-richtingen voor het eerst als domeinoverschrijdend bestempeld - en dus niet langer ondergebracht bij de onderwijsdomeinen, is de studiekeuze niet uitgesteld tot na de eerste graad … In principe komen er nu ook geen extra stimuli om domeinscholen op te richten. Er worden minder studierichtingen opgedoekt in 2de en 3de graad, omdat men de beleidsmakers eindelijk kon overtuigen van het belang van eerder geschrapte studierichtingen voor de arbeidsmarkt. Er kwam ook een belangrijk akkoord over het niet afschaffen van het buitengewoon onderwijs – haaks op de visietekst van de katholieke koepel van 15 december en op in passages in de Consultatienota. Verzet tegen moderniserings- en internetten-voorstellen (september-januari).

    Oef! Zelf participeren we al sinds 1967 actief aan het controversieel debat over structuurhervorming s.o. In 1967-1969 al als student binnen de cursus comparatieve onderwijssystemen en binnen de Leuvense studentenbeweging. Hopelijk komt er nu een einde aan 50 jaar verspilling van enorm veel energie en geld aan de egalitaire structuurhervoming s.o., ten koste van de kwaliteit van het s.o. én van de optimalisering van basis- en buitengewoon onderwijs. In de Onderwijskrant van oktober j.l. formuleerden we onze kritiek op de conceptnota ‘modernisering s.o.’ van september 2016 - zoals het gekunsteld onderbrengen van algemene aso-richtingen binnen specifieke studiedomeinen. We toonden ook aan dat het internettenvoorstel van september 2016 met o.a. 5 studiedomeinen nog meer gekunsteld en nefast was dan het voorstel in ‘modernisering s.o.’ Het feit dat minister Crevits zich verheugde over het Matrix-voorstel van de koepels verontrustte ons.

    Vanaf september 2016 bestookten we als Onderwijskrant dagelijks de politici en onderwijswereld met onze kritiek op een aantal nefaste voorstellen. We toonden ook aan dat uit PISA-2015 eens te meer bleek dat de Vlaamse leerlingen beter scoorden dan leerlingen in landen met een uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Engeland … en zelfs Finland, en dat Vlaanderen ook minder schooluitval kende. We bestreden vanaf december ook de recente voorstellen voor het afschaffen van het buitengewoon onderwijs in de visietekst van de katholieke koepel van 15 december en in passages in de Consultatienota van minister Crevits.

    We stonden niet alleen met onze kritiek. Ook b.v. 37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen schreven nog begin januari een open brief naar Lieven Boeve. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. “Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen. Wij betreuren verder het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het internetten-voorstel zowel vanuit tso- als vanuit aso-scholen. De kritische opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen van de koepel.”

    2 Tevreden onderwijsmensen versus ontgoochelde onderwijsegalitairen

    2.1. Ontgoochelde onderwijsegalitairen

    De sterke hervormingslobby van onderwijsegalitairen -  Georges Monard,  onderwijssociologen, Groen en Sp.a … - zijn uiteraard niet opgezet met de hervorming. Samen met redacteurs van kranten en TV-zenders die ook steeds de radicale structuurhervorming propageerden, wekten zij ten onrechte de indruk dat de meeste onderwijsmensen ontgoocheld zijn: ‘oude wijn in nieuwe zakken, hervorming gebuisd, geen overwinnaars’ … luidde het dan.

    De slechte verliezers debiteerden eens te meer de hervormingskwakkel dat er in landen met uitgestelde studiekeuze minder schooluitval is, minder daling van de PISA-scores,… Ook studies tonen echter al vele jaren aan dat het Vlaams onderwijs een hoge mate van sociale gelijkheid combineert met effectief onderwijs, dat de differentiatie en vlotte heroriëntatie in de lagere jaren de schoolmoeheid en schooluitval beperken … De misnoegden wekten tevens de valse indruk dat het tso/bso de grote dupe is van het akkoord en dat elitaire aso-scholen hun slag thuis haalden. Er was echter meer weerstand vanuit het tso dat vreesde om net als met de invoering van het VSO destijds, het meest de dupe te worden.

    2.2 Meeste onderwijsmensen (gematigd) tevreden

    Uit de reacties van directies, leerkrachten, … blijkt dat de meerderheid die radicale hervormingsvoorstellen en de egalitaire hervormingen niet genegen was en tevreden is dat die ontwrichtende hervormingen uitbleven. J.M. Dedecker schrijft terecht: “In hun onverdroten streven naar gelijkheid en hun ijver om het zgn. watervalsyndroom in te dammen, wilden de onderwijsegalitairen het ingeburgerde onderscheid aso-tso-bso & kso volledig opblazen en vervangen door een wereldvreemde matrix van studiedomeinen.” Er was ook de vrees voor de financiële kosten van de hervorming, de grote personeelsverschuivingen, de infrastructurele problemen …. Het feit dat het buitengewoon onderwijs niet werd afgeschaft, lokte ook veel tevredenheid uit – zowel bij gewone scholen als bij b.o.-scholen.

    Ook rector Rik Torfs en de vorige Gentse ere-rector Paul Van Cauwenberge drukten hun tevredenheid uit. Torfs nam al op 30 april 2009 afstand van het plan-Monard (Hellend vlak, DS). De voorzitter van de Associatie-Leuven André Oosterlinck en de rector van de KULAK Marc Depaepe hadden zich vroeger al tegen de hervormingsplannen uitgesproken.

    De voorbije jaren en ook in januari j.l. participeerden ook de psychologen Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB) aan de strijd tegen de radicale structuurhervormingen. De hotelscholen, de land-en tuinbouwscholen, de sportscholen, de richting techniek-wetenschappen … waren tevreden dat ze hun identiteit konden behouden.

    Ook VOKA, de Boerenbond en andere beroepsfederaties drukten hun tevredenheid uit. De VOKA-kopstukken opteerden destijds nog voor radicale structuurhervormingen, maar zijn nu blijkbaar van gedacht veranderd. Marc Van Uytfanghe (Koninklijke Vlaamse Academie voor Wetenschappen en Kunsten) schreef: “Deze hervorming voorkomt een herinvoering van het VSO onzaliger gedachtenis. Een uitgestelde studiekeuze zou immers zeer nadelig uitvallen voor de grote groep leerlingen die wél oriënteerbaar zijn op twaalf jaar. Zij zouden twee jaar kostbare tijd verliezen bij gebrek aan adequate uitdaging op hun niveau. Ik heb niets tegen aandacht voor zwakkere leerlingen, maar er wordt al lang een soort hetze gevoerd tegen verstandige kinderen.

    In de volgende bijdrage bieden we een overzicht van de reacties van directies en leerkrachten. We noteerden wel opvallend weinig reacties van leerkrachten en directies uit het GO!, op enkele negatieve na. Ook in het verleden merkten we meer schrik binnen het GO! om kleur te bekennen en in te gaan tegen het oordeel van de koepel.

    3 Waakzaamheid & blijvende zorgen

    We noteren tevredenheid bij de meeste leerkrachten, directies en schoolbesturen, maar geen euforie: het werd geen vrijdag de 13de, maar ook geen witte vrijdag. De tevredenheid is getemperd omdat b.v. de tevredenen minder heil verwachten van de lichtjes aangepaste structuur dan een aantal beleidsmakers lieten uitschijnen.

    Velen vrezen terecht dat b.v. de hervorming van de opties in de eerste graad zal leiden tot een uitholling ervan, tot niveaudaling, tot een chaotisch veelheidstype i.p.v. eenheidstype. De 5-uur optie in het eerste jaar is geen echte optie meer. Een aantal specifieke technisch opties in eerste en tweede jaar zullen verdwijnen ten koste van tso en de specifieke motivatie van tso/bso-leerlingen. Opties in 2de jaar zijn ingeperkt tot Latijn (-Grieks), Moderne talen & wetenschappen, STEM - wetenschappen, STEM - technieken, Maatschappij & welzijn, Economie & organisatie, Voeding & Horeca, Sport, Kunst & creatie.

    De meeste praktijkmensen appreciëren ook niet dat beleidsmakers uitpakken met de vele zegeningen van doorgedreven differentiatie en remediëring.

    De concrete invulling van het curriculum voor de eerste graad en van de nieuwe eindtermen zal nog een heel moeilijke operatie worden. In het vorig nummer toonden we aan dat de meeste officiële rapporten/adviezen over de nieuwe eindtermen en leerplannen eerder aansturen op ontscholing. We maken ons ook zorgen over de uitwerking van curriculumdossiers door de onderwijskoepels. Zo stuurt het ZILL-leerplanconcept van de katholieke koepel aan op verdere ontscholing. De datum van 1 september 2018 voor de invoering van de hervorming lijkt ons ook absoluut niet haalbaar.

    We horen en lezen verder: "Elk schoolbestuur bepaalt op basis van de nieuwe ordening in het kader van vrijheid van onderwijs zelf welk schoolconcept het uitwerkt". Men wekt teveel de indruk dat er totaal verschillende schoolconcepten mogelijk zijn en dat elke school b.v. de opties in de eerste graad naar believen kan kiezen en invullen. De slechte ervaring met de geïmproviseerde invoering van de STEM-optie in de eerste graad zou en waarschuwing moeten betekenen. Het laten oprichten van domeinscholen naast de klassieke scholen leidt ook tot onderlinge concurrentie en bemoeilijkt de keuze voor de ouders. Er komen volgens het koord geen financiële incentives voor het oprichten van domeinscholen. Maar minister Crevits stelde wel terloops dat dit eventueel wel nog kon via een achterpoortje, via het project bestuurlijke optimalisering.

    Het overbeklemtonen van de vrijheid voor de scholen, lokte bij van Lieven Boeve al de volgende reactie uit: "Naargelang de beslissing van de raad van bestuur zal Katholiek Onderwijs Vlaanderen met haar schoolbesturen en directies overleggen hoe ze vanuit de vrijheid van onderwijs en organisatie, gebruik makend van de vrijheidsmarges binnen dit kader, een transparant, rationeel en kwaliteitsvol onderwijsaanbod kan doen. "

    De meeste praktijkmensen betreuren ook dat de voorbije 15 jaar ten onrechte al te veel energie en centen verkwist werden met die herstructureringsplannen s.o. De egalitaire hervormers verkeken zich al die tijd op vermeende knelpunten en zagen echte knelpunten als b.v. de niveaudaling over het hoofd.

    En dan zijn er ook nog mensen die betreuren dat de koepels de scholen wijsmaakten dat de brede eerste graad en de domeinscholen er zeker zouden komen, dat hun school hier al op vooruit liep, maar nu toch geen extra centen zal krijgen.

    De hardliners en de onderwijskoepels werkten net als bij het vso de polarisering in de hand. Ze ondermijnden met hun vermeende knelpunten kritiek tegelijk de waardering voor het onderwijs en ontmoedigden de veldwerkers. Hun uitspraken over de waterval en ons tso/bso tasten ook de waardering ervoor aan.

      4 Jarenlange inzet van Onderwijskrant en vele anderen was lonend; eerherstel voor 1ste graad

    Al sinds de oprichting in 1977 bestrijdt Onderwijskrant de egalitaire onderwijsideologie, de milieutheoretische Bourdieu-ideologie. Vanaf 2002 ook vrij intens de structuurhervormingsplannen en de onterechte kritiek op onze eerste graad en de onderwijsvormen. Na het congres van de katholieke koepel van 8 mei 2012 was volgens de koepel en de meeste onderwijsmensen de kogel door de kerk. Om de zgn. consensus van mei 2012 te counteren lanceerde Onderwijskrant op 7 mei 2012 een petitiecampagne, die in een paar maanden door 13.000 mensen werd ondertekend – en dit niettegenstaande veel leerkrachten en directies niet durfden tekenen uit schrik voor sancties. Ook veel docenten, professoren, rectoren … lieten weten dat uitstel van studiekeuze e.d. heel nefast zouden zijn voor het hoger en universitair onderwijs. Op die manier slaagden we er in 2012 het tij te keren.

    In 2009- 2010 verwoordden we onze bezwaren in gesprekken met luisterbereide leden van de commissie onderwijs. We stelden al vlug veel begrip vast bij Boudewijn Bouckaert (LDD), bij N-VA-commissieleden, bij Ann Brusseel (Open VLD) en bij het Vlaams Belang. We kregen geen rechtstreeks toegang tot andere partijen. We merkten wel dat b.v. ook Jos De Meyer (CD&V) geen heil verwachtte van een big bang. Zo slaagden we er ook in om als Onderwijskrant gehoord te worden op een hoorzitting.

    Minister Crevits gaf in het recent parlementair debat toe dat al in 2012 uit o.a. een Knack-enquête gebleken was dat 80% tegenstander was van radicale structuurhervormingen. Lieven Boeve en andere misnoegden wekten dus ten onrechte de indruk dat het bijna uitsluitend door de N-VA was dat de hervormingsplannen sneuvelden.

    We proberen al sinds het plan-Monard van 2009 duidelijk te maken dat de hervormingsplannen gebaseerd zijn op verkeerde uitgangspunten, op vermeende knelpunten. We betreurden dat ook de VLOR in zijn adviezen die knelpunten voor waar overnam. Een aantal beleidsmakers & minister-president Geert Bourgeois, stellen nu openlijk dat het Vlaams onderwijs goed presteert en met zijn Europese PISA-topscores en beperkte schooluitval beter presteert dan landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Zweden, Engeland, Finland … Het is tijd voor eerherstel voor ons s.o. en voor onze belaagde eerste graad en zijn leraren-regenten in het bijzonder.

    25-01-2017 om 13:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    24-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mieke Van Hecke was bij aantreden in Guimardstraat groot tegenstander van uitgestelde studiekeuze
    Het kan verkeren in de Guimardstraat: Mieke Van Hecke profileerde zich bij haar aantreden in 2004 als een groot tegenstander van uitgestelde studiekeuze.

    Bij haar aantreden in 2004 stelde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs Mieke Van Hecke nog dat ze niet geloofde in slogans zoals wegwerken van de schotten (verschillen) tussen de onderwijsvormen.

    In een interview poneerde ze: "Ik wil niet te veel schotten afbreken. Moeten we de studiekeuze uitstellen tot 14 jaar? Tot 16 jaar? Roepen we dan geen nieuwe frustraties op bij jongeren die perfect weten wat ze willen studeren? Creëren we dan geen nieuwe schoolmoeheid?" ('Met onderwijs experimenteer je niet', Knack 25.08.04). Later werd ze onder druk gezet door Chris Smits e.d. om van mening te veranderen.

    Ook de secretaris-generaal van het katholiek hoger onderwijs, Wilfried Van Rompaey sprak zich al in 2002 - en ook nog in 2014- uit tegen een brede eerste graad. Lieven Boeve fantaseerde nog op 14 januar j.l. op de radio dat bijna alleen de N-VA de hervormingsvoorstellen niet genegen was en de hervorming onmogelijk maakte. Boeve verzwijgt dat al jaren vóór de stellingname van Bart De Wever gebleken was dat de meeste onderwijsmensen tegenstander waren van die hervormingen.

    Hij vergeet dat de weerstand tegen de structuurhervorming ook uitging van mensen uit andere politieke partijen: Ann Brusseel (Open-VLD), Boudewijn Bouckaert (LDD), Jos De Meyer (CD&V) …. spraken zich in 2010 uit tegen het hervormingsplan van Pascal Smet.
    Boeve verzwijgt dat b.v. al in 2010 vier grote West-Vlaamse scholengroepen de hervorming afwezen, dat er al sinds 2009 veel kritiek kwam op directievergaderingen, dat duizenden onderwijsmensen uit zijn onderwijsnet de petitie-2012 van Onderwijskrant (durfden) ondertekenen. Uit een latere Knack-enquête bleek dat 80% tegenstander was Boeve verzwijgt ook dat zijn koepel er de voorbije 7 jaar niet eens in slaagde om zijn eigen voorstellen te concretiseren. Al vlug zag de koepel in dat zijn schuchtere voorstellen voor de opties in de eerste graad veel verzet uitlokten; de operatie werd stil gelegd. Ook inzake de voorstellen voor studiedomeinen en domeinscholen ging het grootste deel van de achterban niet akkoord.

    37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen schreven op 10 januari j.l. een open brief naar Lieven Boeve. 'Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. “Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen. Wij betreuren verder het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het internetten-voorstel zowel vanuit tso- als vanuit aso-scholen. De kritische opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen van de koepel.” Dit illustreert eens te meer dat  Boeve & Co het nationaal ‘secretariaat’ omvormden tot een soort regering waar een paar mensen de plak zwaaien.

    24-01-2017 om 16:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    23-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.J.M. Dedecker over onderwijsegalitairen en onderwijshervorming


    In hun onverdroten streven naar gelijkheid en hun ijver om het watervalsyndroom in te dammen, wilden de onderwijsegalitairen het ingeburgerde onderscheid aso-tso-bso & kso volledig opblazen en vervangen door een wereldvreemde matrix van studiedomeinen. De mini-schoolstrijd over de studiekeuze op vroege of late leeftijd is verzand tot een ideologische keuze tussen believers en non-believers.

    Er is niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen. Het is bijvoorbeeld een ongeschreven wetmatigheid in het muziek- en het sportonderricht dat je de vaardigheden leert onder je veertiende levensjaar en ze traint vanaf die leeftijd.
    In Finland is er nu een uitgestelde studiekeuze, en het land doet het nu minder goed in de Pisa-onderzoeken dan vroeger. In het onderzoek naar de ongekwalificeerde uitstroom (18 tot 24 jaar) scoort Vlaanderen met 7,2% in de top 10 van de EU, beter dan de Finnen met 9,2%. België scoort met 10,1% even hoog als de Duitsers en zoals gebruikelijk bengelen het Waals en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest achteraan met respectievelijk 13,1% en 15,8%.

    Er is niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.

    De flagellanten van ons Vlaams onderwijs zouden beter even over de schreve kijken. Toen het comprehensief "eenheidsworst-onderwijs" ingevoerd werd in Groot-Brittannië en de Verenigde Staten kwam er een onderwijsvlucht op gang van de publieke naar de private scholen. Zowel in Frankrijk als in Nederland (met het rapport Dijsselbloem) is men ook afgestapt van hyper-egalitaire onderwijshervormingen.

    Er is echter meer aan de hand. Eventjes Wit krijt schrijft beter (2006) van de VUB doorgenomen: bijna de helft van de meisjes (49.6 procent) met Turkse roots start het middelbaar in de B-stroom. Bij de autochtone meisjes is dat 8,4 procent. Van de jongens met een Noord-Afrikaanse achtergrond blijft 55,4 procent overzitten in het middelbaar. Van de meisjes van Marokkaanse origine verlaat 44 procent het middelbaar zonder diploma. Bij de jongens is dat 54 procent. Ook meer dan de helft van de jongeren van Turkse origine behaalt geen diploma. Bij de autochtonen verlaat tussen de 10 procent (meisjes) en 19 procent (jongens) de school zonder diploma.

    Voor de pedagogische tik riskeer je een assisenzaak

    Deze cijfers gaan niet over nieuwkomers, maar over pubers uit de tweede en derde generatie migrantenkinderen die blijkbaar nog altijd niet geleerd hebben dat onderwijs en kennis de basis zijn van onze welvaart. Wie zei ook weer dat het niet helpt om een paard naar het water te leiden als het toch niet wil drinken? Ligt het dan echt alleen maar aan ons systeem? AIDe' emeh Montasser in De weg naar de radicale verzoening, p. 48: " De thuisomgeving noch de moskee stimuleert jongeren om zich intellectueel te ontwikkelen... Ze worden veeleer ontmoedigd en in een slachtofferrol geduwd. Marokkaanse jongetjes vinden je een streber als je graag studeert of zelfs als je gewoon je best doet. Ze halen elkaar neer. Die groepsdruk is enorm. Hun hele sociale milieu moedigt ze niet aan om zelf na te denken...Op al die gevoelens wordt ingespeeld door radicale predikers, activisten, gepatenteerde luieriken uit hun gemeenschap. Zelfs door opportunistische politici: wij zullen er wel voor zorgen dat je een leefloon of een uitkering krijgt. En dat doen ze ook en zo nemen ze het gevoel van eigen verantwoordelijkheid bij die jongeren weg "

    Zou het kunnen dat het ontbreken van norm- en hiërarchiebesef, van stiptheid en respect in een onderwijssysteem dat niet meer mag straffen, eerder de ongelijkheid bevordert dan het lessenprogramma? Voor de pedagogische tik riskeer je een assisenzaak. Daarbij komt de massamigratie en -regularisatie van het laatste decennium dat de klaslokalen onevenredig heeft opgevuld met alle problemen vandien, van taalachterstand tot een sociale en religieuze kloof, netjes ondergesneeuwd met sociaal paternalisme. Als leraars ontmoedigd worden door de laksheid van een pedagogisch systeem dat gedicteerd wordt door welzijnsknuffelaars, is het opvoedings- en leerproject zoek.

    Nivellering omlaag: door preoccupatie voor minderheidsgroepen wordt de doorsnee-leerling afgeremd en de lat telkens lager gelegd.

    Het onderwijsakkoord is een compromis waarin in wezen weinig verandert, schrijft Jean-Marie Dedecker. 'Gelukkig maar. Er is immers niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.'
    knack.be

    23-01-2017 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    22-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaanderen combineert hoge mate sociale gelijkheid & beperkte schooluitval met effectief onderwijs

    Vlaanderen combineert hoge mate sociale gelijkheid & beperkte schooluitval met effectief onderwijs : 3 rapporten

    1. Prokic-Breuer en Dronkers: Vlaanderen slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs

    We vermelden in deze bijdrage vooreerst belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).

    De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.

    De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen). “

    Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtin-gen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.) Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)

    Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”

    2.Beperkte schooluitval, vooral bij allochtone/anderstalige leerlingen

    2.1 Eurostat-rapport: amper 7% schooluitval in 2014 (7,2% in 2015)

    Volgens Eurostat was er in 2014 in Vlaanderen amper 7% school-uitval (= jongeren tussen de 18 en 24 jaar zonder diploma.) We presteren beter dan andere landen: Duitsland, Zweden & Denemarken: 10%, Frankrijk: 9,5%, Luxemburg: 10%, Nederland: 8%, Finland: 8%; Italië: 16%. Ook de jaren ervoor behaalde Vlaanderen een Europese top-score (7,5% in 2013), maar die werd officieel verzwegen.

    Cijfers voor 2015:7,2% in Vlaanderen; in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk en Finland : 9,3% Finland wijt de stijging aan de toename van het aantal allochtone leerlingen

    2. 2 ‘Sociale Staat van Vlaanderen’: beperkte schooluitval dankzij differentiatie eerste graad & taalproblemen als belangrijke oorzaak

    Eind december 1013 verscheen het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen- 2013’. Het onderwijshoofdstuk is volledig gewijd aan het fenomeen van de voortijdige schoolverlaters en is opgesteld door Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... Ze bevestigen de beperkte uitval en uit hun regionale cijfers blijkt overduidelijk dat uitval vooral voorkomt in steden en regio’s met veel allochtone leerlingen.

    Tot onze verwondering geven Nicaise, De Fraine ... voor het eerst toe dat de beperkte schooluitval mede een gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties: “Volgende kenmerken van ons systeem zijn ‘verantwoordelijk’ voor die relatief lage ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen: de leerplicht tot 18 jaar en het goed uitgebouwde beroepsonderwijs. Over het algemeen is er in landen met goed uitgebouwde systemen van beroepsvoorbereidend onderwijs (zoals bso en praktijkgeoriënteerde richtingen in het tso, maar ook deeltijdse vormen van onderwijs, vorming of opleiding) minder ongekwalificeerde uitstroom. Dit impliceert dat we genuanceerd moeten denken over onze vorm van ‘early tracking’ (= onze differentiatie in onderwijsvormen zoals aso, tso en bso).”

    Dit bevestigt wat we al lange tijd stellen, dat zwakkere leerlingen die vanaf de eerste graad een meer passende technische richting kunnen kiezen, minder vlug gedemotiveerd geraken en ook meer kans hebben om een einddiploma te behalen. Dat strookt ook met de ervaringskennis van de praktijkmensen en met statistieken over het hoge aantal zwakkere leerlingen die vroegtijdig afhaken in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Frankrijk, Engeland ... In Finland zijn er bijna 10% van de leerlingen die afhaken na de lagere cyclus (16 jaar) en veel leerlingen die afhaken in de hogere cyclus beroepsgericht onderwijs (=ons tso/bso). Dit verklaart waarom 17% van de 25-jarigen slechts een getuigschrift lager secundair onderwijs heeft.

    Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er volgens het rapport 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder is er nog steeds 26,4% uitval bij de jongens en 19,8% bij de meisjes.Bij Nederlandstalige meisjes met een hoogopgeleide moeder slechts 4,4%. Nicaise en co wijzen merkwaardig genoeg niet expliciet op het feit dat er zowel bij jongens als bij meisjes van laagopgeleide moeders (dus lage SES) een enorm verschil is inzake uitval tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen: bij de jongens 22,6% versus 40,6%, bij de meisjes 16,8% verus 29,7%.

    Ook bij leerlingen uit hogere milieus stellen we vast dat de anderstalige leerlingen veel meer uitval vertonen: bij de anderstalige jongens 26,4% versus 8% en bij de meisjes 29,7% versus 4,4%. Bij de autochtone meisjes uit de hogere milieus is er ook zes maal meer uitval dan bij de Nederlandstalige. Uit dit alles kunnen we dus afleiden dat de anderstaligheid een heel belangrijke rol speelt.
    Uit het geheel van de cijfers kunnen we dus afleiden dat de hoge uitval zich vooral situeert bij de allochtone leerlingen en dat de anderstaligheid en de gebrekkige kennis van het Nederlands hierbij een belangrijke rol spelen. Dit komt overeen met de ervaringskennis van de leerkrachten en directies. De uitvalpieken her en der in Vlaanderen hebben alles te maken met de grootstedelijke problematiek en met het sterk gestegen aantal anderstalige leerlingen. Het gaat overigens grotendeels om taal- en leerproblemen vanaf de kleuterschool.

    22-01-2017 om 14:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:GOK, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: Radeloze moeder van autistisch kind dat niet naar b.o. mag

    Radeloze moeder van autistisch kind dat niet naar b.o. mag : een van de vele drama's veroorzaakt door het M-decreet.

    Commentaar. Kinderen hebben geen recht meer op (rechtstreekse) toegang tot het buitengewoon onderwijs.
    Ze moeten eerst een jaar verkommeren in het gewoon onderwijs. Een schande mevrouw Crevits. Onderwijskrant wees minister Crevits al herhaaldelijk op dit drama voor veel kinderen en ouders. Tevergeefs.

    De onderwijskoepels zijn er steeds vlug bij om hun visie te verkondigen, maar hebben het nog nooit opgenomen voor de vele kinderen die het slachtoffer zijn van een door hen lichtzinnig en goedgekeurd M-decreet. Deze week was er een driedaagse voor directies b.o. waarop Boeve en CO hun recente visietekst over inclusie-school voor ALLE leerlingen propageerden - ook het afschaffen dus van gespecialiseerde b.o.-scholen.

    Een korte blik in het hoofd van…

    Het M-decreet, mevrouw

    Geplaatst op 21 januari 2017
    door karolienschrijft

    Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuterklas, programmeren van de iPad in de derde kleuterklas. Hoogbegaafd? Dat heb ik ook vaak gedacht. Alleen paste zoveel ander gedrag daar niet onder. Echolalie? Kinderen pijn doen en dan uitlachen? Overgevoelig aan auditieve, visuele en tactiele prikkels? Problemen met overgangen? In school kregen we van juffen wisselende signalen. De ene vond hem toch wat bizar, de andere vond dat wel meevallen, maar over één ding was iedereen het eens: ze hadden er niet al te veel last mee.

    Thuis hadden we wel ‘last’, al vind ik dat woord wat ongelukkig gekozen als het gaat om mijn kind. Vooral de woede-uitbarstingen voor en na school waren om U tegen te zeggen. Renze was een emmertje dat in school langzaam vol liep en thuis niet overliep, maar plots barstte. Dag na dag, telkens opnieuw. Mijn kind was ongelukkig en overprikkeld. Als hij zijn ogen ’s morgens opende, stelde hij altijd de vraag: “Ik moet vandaag niet naar school he?”

    Dan kwamen de tranen en de weerstand, om zich in te houden zodra de eerste bel ging en te barsten zodra de schooldag eindigde.
    Het ging niet langer. Ik moest en zou weten wat er gaande was. Een ambulante testing bracht veel aan het licht, maar bezorgde ons geen duidelijke conclusie. Omdat mijn zoon steeds meer radeloos, neerslachtig en woedend werd, koos ik voor een iets meer drastische oplossing: dagopname in een kinderpsychiatrische dienst. Een langdurige, diepgaande observatie en testing door een gespecialiseerd team. Een nieuwe IQ-test in een omgeving die hij al enkele weken kende, gaf een uitslag van 133. En zelfs dat is een onderschatting, want door zijn autisme blijft hij onderpresteren. Inderdaad, het woord viel, de diagnose werd gesteld: autisme. Alleen probeert hij met zijn intelligentie zijn ASS te verbergen, en zorgt zijn ASS ervoor dat zijn intelligentie niet alle kansen krijgt. “Een heel complex, moeilijk op te voeden en moeilijk te benaderen kind”, noemde de kinderpsychiater hem. Eindelijk zagen zij hetzelfde als ik. Het advies blies me echter van mijn stoel: buitengewoon onderwijs type 9.

    Al snel maakte die eerste emotie plaats voor een meer rationele benadering. Renze is inderdaad veel rustiger en beter benaderbaar thuis nu hij overdag in groepjes van vijf functioneert en een aanbod op maat krijgt. Hij vertrekt huppelend en glimlachend naar de K-dienst, en vertelt in de auto naar huis zelfs over wat hij heeft beleefd. Gelukkiger, mijn kind is gelukkiger! Meer heb je als moeder niet nodig om overtuigd te raken van een beslissing. Bovendien blijkt er toevallig net één plekje vrij in de derde kleuterklas van de school buitengewoon onderwijs waar grote broer ook gaat. Perfect, toch? Eindelijk zou mijn kind rust kunnen vinden. En samen met hem een heel gezin.

    Dan kwam gisteren dat telefoontje. Een verbouwereerde kinderpsychologe van de K-dienst vertelde dat het CLB hun advies naast zich neer zal leggen en geen attest type 9 zal bezorgen. Doordat Renze in zijn reguliere school geen zwaar probleemgedrag vertoonde, staat er immers nog niks op papier om een attest te verantwoorden.

    Met hand en tand heeft de psychologe geprobeerd hun advies te verdedigen. Ja, Renze staat cognitief voor, maar zou ook in het gewoon onderwijs op dat vlak in een eerste leerjaar niet uitgedaagd worden. Meer nog: zijn typische eigen, hoogbegaafde manier van denken zou hem in een gewoon parcours de das omdoen, en is net door zijn autisme heel moeilijk om te keren. Nee, zijn grote motorische achterstand kan niet worden opgelost met kine buiten de schooluren, want dan is Renze al zo overprikkeld dat hij dat er niet bij kan hebben. Ja, hij functioneert sociaal-emotioneel op peuterniveau, wat voor een enorme discrepantie zorgt met het cognitieve stuk en een specifieke aanpak verreist. Ja, hij is zo snel overprikkeld dat een klas van een zestal kinderen zelfs een uitdaging zal zijn.

    Maar het was vergeefs. “Misschien volgend schooljaar, we zullen zien. Het M-decreet, mevrouw.” Het M-decreet, waarin het advies van een gespecialiseerd centrum, dat mijn zoon acht weken lang intensief heeft gevolgd, kan worden genegeerd door een CLB-medewerkster die mijn kind enkel kent als naam op een dossier dat blijkbaar amper gevuld is.

    Vanmorgen vertelde ik hem dat hij eigenlijk terug moet naar zijn oude school. Hij kroop onder een stoel, mijn lieve Renze. Zijn grote, groene ogen keken me angstig aan. “Breng me terug naar juffrouw Maria.” (de juf van de K-dienst.) “In de gewone school kan mijn hoofd niet denken.” Mijn hoofd denkt ondertussen op volle toeren: “Wat nu?” Mijn hele zijn schreeuwt dat ik mijn kind onrecht aandoe als in hem terugbreng naar de klas waar zijn emmertje continu vol loopt. Maar mijn mening werd door niemand gevraagd, ook niet door het CLB.

    Een paar weken geleden gaf minister van onderwijs Hilde Crevits een interview met een regionale krant. Ze zei het volgende: “Voor mij moet inclusie een recht blijven, en geen verplichting. Ouders moeten de keuze behouden tussen gewoon en buitengewoon onderwijs.” Waarom heb ik dan het gevoel dat net mijn recht op keuze me op zo’n cruciaal moment wordt ontnomen?

    Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuter…
    karolienschrijft.wordpress.com

    22-01-2017 om 11:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    21-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Directies 4 aso-scholen tevreden dat radicale hervormingsplannen eindelijk gesneuveld zijn

    Vandaag 21 januari in De Standaard (Weekblad): getuigenis van directies van 4 aso-scholen die tevreden zijn dat radicale hervormingsvoorstellen gesneuveld zijn


    "Na de hervorming: op Studiereis Langs Vier Colleges", een bijdrage van Steven De Foer.

    De vier directies getuigen dat ze tevreden zijn dat de beleidsmensen niet de radicale hervormingsvoorstellen en het recente voorstel van de onderwijskoepels gevolgd hebben. Ze spreken ook met fierheid over hun school.

    Het is wel jammer dat De Foer niet peilde naar de reacties van tso/bso-scholen. Die scholen vreesden immers terecht dat ze - net als in de tijd van het VSO- het grootste slachtoffer zouden worden van die radicale structuurhervormingen.

    1.Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijk-college, Brugge

    “Ik heb de persconferentie over het akkoord live gevolgd. En ik was blij, want ik had zware bedenkingen bij wat de onderwijskoepels hadden voorgesteld. Er zaten goede ideeën bij, maar het geheel was te sterk geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen, niet door pedagogische ambities.
    Je moet geen revolutie ambiëren als je een onderwijshervorming wil.

    Seynaeve is opgelucht. Het compromis laat mij als directeur ruimte om eigen keuzes te maken – terwijl ik me mentaal al voorbereid had dat we verplicht zouden worden om aso en tso te laten vervloeien. …

    Volgens S. worden de nadelen van vroege studiekeuze overdreven. … En het watervalsysteem dan ? De directeur kijkt lichtjes geërgerd. “Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik spreek lieven van “heroriëntering volgens kunnen” dan van een watervalsysteem.

    2. Sint-Michiels Brasschaat

    Pedagogisch directeur Patrick De Bruyn: “Voor een typische aso-school als de onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een volledige domeinschool – ook financieel en infrastructureel. …

    Wordt in het debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten hoezeer zo’n kind nu al gecoacht wordt , in het zesde leerjaar, én door ons? “

    3. Sint-Niklaas -Klein Seminarie

    Direceur Van Royen is opgelucht dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en gemotiveerde leerkrachten de cruciale schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is niet onbeperkt.

    Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over zes jaar is dat de instroom van het secundair.

    4.Sint-Lieven, Gent

    De hervormingsvoorstellen staken vol goede bedoelingen, vindt directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels. …

    Hij verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudend en defensief zouden zijn. … Je moet de innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.

    P.S.
    In de krant 'De Morgen' beweert Meyrem Almaci dat de beleidsmakers i.v.m. de hervorming van het s.o. zomaar de eensgezinde visie naast zich neerlegden
    . Ze verzwijgt dat uit enquêtes (Knack e.d.), uit Onderwijskrantpetitie (13.000 ondertekenaars) en uit polls bleek dat meer dan 80% de hervorming niet genegen was. Waarom denk je hebben de pleitbezorgers - en ook Groen - nooit een peiling durven houden?

    Meyrem stelt o.a. dat de beleidsmakers IEDEREEN genegeerd hebben: "Er was een commissie met experts (Monard?), ouders en studenten. ALLE onderzoeksinstellingen hebben hier onderzoek naar gedaan. En wat doet de Vlaamse Regering? Ze gooit dit werk naar de vuilnisbak. Dat is een slag in het gezicht van al wie in ons onderwijssysteem niet op de juiste plek terechtkomt."

    21-01-2017 om 15:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    19-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op PISA-voorstelling door De Meyer in commissie onderwijs

    Kritiek bij PISA-voorstelling van Inge De Meyer (U Gent) vandaag in de commissie onderwijs

    1.PISA is volgens De Meyer bijzonder interessant omdat de vragen niets te maken hebben met de schoolse leerinhoud en curricula. Is PISA interessanter dan TIMSS om de kwaliteit van het onderwijs te meten? Nee.

               "PISA gaat enkel  na of de leerlingen kunnen redeneren over wiskundige situaties.", aldus De Meyer.  TIMSS sluit wel aan bij wat de leerlingen in klas geleerd hebben, bij de leerplannen.  Volgens mij is TIMSS interessanter omdat  die test meer aansluit bij de kwaliteit van het genoten onderwijs.  Op basis van PISA  is het veel moeilijker om te oordelen over de kwaliteit van het onderwijs.  


    PIS       PISA is ook meer een taal- en intelligentietest. Precies ook door die lange talige contextopgaven voor wiskunde  behalen leerlingen die minder talig zijn, minder vlot Nederlands kunnen lezen, een onderschatte score.  Een onderschatting dus van hun wiskundige geletterdheid. Jammer dat we na 2003 niet meer mochten participeren aan TIMSS-2de jaar s.o. Volgens sommigen omdat Vlaanderen te goed scoorde voor TIMSS.

     

                Tussendoor: ik hoorde De Meyer ook  stellen ‘WE kozen vragen’… Ik dacht dat de vragen sinds PISA-2012 eindelijk voor alle landen dezelfde waren. Voorheen was dit niet het geval. Zo stellen sommigen dat de grote achteruitgang van Finland sinds 2012 ook mede een gevolg is van het feit dat de leerlingen nu in alle landen dezelfde vragen voorgeschoteld krijgen.

    2. Opnieuw  verzwegen conclusie over belang van directe instructie.

    Ook bij de voorstelling vandaag verzweeg Inge De Meyer eens te meer een belangrijke PISA-conclusie

    “Het meest interessante luik van de PISA-studie   is o.i. Policies and Practices for Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst  grondig na hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde.”

     

    Bij de vragen achteraf wees Koen Daniëls (N-VA) op die niet vermelde conclusie. Reactie van De Meyer: dit hebben we niet bevraagd voor Vlaanderen en daarom hebben we ze ook niet vermeld in ons rapport.  Commentaar: Die conclusie is gebaseerd op bevraging in veel landen en is dus ook relevant voor het Vlaams onderwijs

     

    Daniëls voegde er aan toe dat dit een belangrijke conclusie  ook haaks staat op de gangbare opvatting waarbij directe instructie meestal als negatief voorgesteld wordt.   Er volgde geen reactie van De Meyer, maar de Leuvense prof. Bieke De Fraine (voorsteller TIMSS-rapport) voelde zich geroepen om hier even tussen te komen in het debat. Ze weet  immers dat precies de universitaire onderwijskundigen – ook van de KU Leuven - verantwoordelijk zijn voor de propaganda van de zelfontdekkende/constructivistische aanpak. 

     

              De Fraine: “Maar ik vertel nu ook toch aan mijn studenten dat er in feite niets mis is met directe instructie.  Men is teruggekomen van de zegeningen van het  zelfontdekkend leren en van de leraar als coach on the side. En onderzoeksgericht leren kan maar werken als dit sterk gestuurd wordt door de leerkracht. De  recente conclusie van PISA stemt ook overeen met andere wetenschappelijke studies.

               

    3.  Geen score meer berekend voor aantal veerkrachtige leerlingen. Waarom niet? Uivluchten.

     

    Bij PSA-wiskunde -2012 bleek dat Vlaanderen veel ‘veerkrachtige’ (resilient) leerlingen telde: 10%. Dit zijn leerlingen uit lagere sociale milieus die een topscore behalen, leerlingen die een sociale doorstroming  realiseren.  Dit was veel en meer dan in landen met een uitgestelde studiekeuze.

     

    De Meyer stelt dat ze voor Vlaanderen die score niet meer berekenden omdat  ze misleidend zou zijn. Reden: In  die berekening  betrekt PISA volgens haar te veel laagpresterende landen en dit zou een vertekend beeld opleveren.  Maar de vergelijking van het aantal Vlaamse veerkrachtige leerlingen met het aantal in Frankrijk Nederland, Finland … is toch verhelderend.  We vermoeden dat de Gentenaars die score niet meer willen berekenen omdat  ze te positief uitviel voor Vlaanderen.

     

              Daarnaast zou een vergelijking van het aantal Vlaamse veerkrachtige leerlingen in 2015 met het aantal in vorige PISA-edities toch ook interessant zin.

     

    4 Misverstanden over leerlingen die PISA-basisniveau niet behalen & hopeloos verloren zouden zijn

     

    Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet behaalt is voor PISA-2015  toegenomen. We lezen in het rapport: “De toename van de laagpresteerders  vertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle deelnemende landen.”  Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter.  Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder basisniveau.

     

    PISA en De Meyer omschrijven het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2)  als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan; het zou gaan om   leerlingen die  zich  moeilijk zullen  kunnen redden in de maatschappij.

     

    En uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau wiskunde behaalden (99%) en voor PISA-wiskunde 17% het basisniveau niet behaalden, leidden bepaalde commissieleden  af dat  het lager onderwijs er wel goed in slaagt de zwakkere leerlingen mee te trekken, maar ons s.o. niet. De PISA-verandwoordelijke en TIMSS-verantwoordelijke De Fraine hadden geen commentaar bij die uitspraak.

     

    We hebben al een paar keer uitgelegd dat basisniveau voor TIMSS iets anders betekent dan basisniveau voor PISA.  Bi onze laatste deelname aan TIMSS-wiskunde-2003  in 2de jaar s.o. behaalden ook bijna alle 14-jarigen ( 98 à 99 %)  het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden een 12 % dit basisniveau niet. Waar komen die grote  verschillen vandaan?.   

    Twee verklaringen: *Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. ( En voor Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.)

    Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld. Die 15-jarigen zijn dus niet reddeloos verloren .  * En voor TIMSS-wiskunde 14-jaringen behalen de leerlingen wel het basisniveau! TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde uit de wiskunde als vakdiscipline. PISA meet veel minder goed de echte wiskunde-kennis, en  is veel meer  een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook  onderschat. 

     

    Besluit: ten onrechte wordt gesteld dat ons basisonderwijs heel sterk is voor onze zwakkere leerlingen en ons secundair onderwijs heel zwak. Uit TIMSS bleek ook telkens dat onze lagere cyclus een prima scoorde behaalde voor de zwakkere leerlingen. 

    5. De Meyer pakte ook eens te meer uit met de prestatiekloofmythe

    De prestatiekloofmythe stak naar aanleiding van PISA-2015  eens te meer de kop op. En De Meyer pakte er op 6 december en vandaag in de vergadering van de commissie onderwijs weer mee uit.

    In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof.  Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’.  

    PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore  vrij groot is - net als in   Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke,  beleidsmakers,onderwijssociologen ...  in 2006 al ten onrechte de conclusie dat  het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan. 

    Zo'n kloofscore wordt  verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit;  en wordt de kloof dus ook groter.  Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter.  Dat is ook absoluut zo in topland Singapore.  In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof  klein.  Om de kloof te verkleinen is het ook gemakkelijker om de beste leerlingen te laten onderpresteren, dan om het niveau van de zwakkere te verhogen.   

    De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste  15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.  In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.  

     

    Maar Inge De Meyer,  minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen …  interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief.

     

    6.  Onderschatting van aantal leerlingen met allochtone achtergrond en van invloed  van onderschatting op gemiddelde score en op  aantal zwakkere leerlingen

    *Een allochtone leerlingen zijn  voor PISA enkel leerlingen die geboren zijn in Vlaanderen en die minstens 1 ouder hebben die ook in Vlaanderen geboren is. Dus: de vele leerlingen met 1 Turkse ouder hier geboren en met de andere ouder  geboren en getogen in b.v. Turkije, en die later  via huwelijksmigratie  naar Vlaanderen gekomen is, heeft volgens PISA geen allochtone achtergrond.  Er zijn nochtans heel wat van dergelijke leerlingen.

    Sinds PISA-2000 is ook dit aantal  ‘niet door PISA erkende allochtone’ leerlingen gevoelig toegenomen. De achteruitgang van de PISA-autochtone leerlingen sinds 2000 zou dus ook een en ander te maken kunnen hebben met de toename van dergelijke leerlingen bij de populatie die door PISA als autochtoon bestempeld wordt.

    *Volgens De Meyer zou de achteruitgang van het gemiddelde én toename van het aantal zwakke leerlingen niets e maken hebben met de  de toename van de groep PISA-allochtone leerlingen - aangezien die groep ongeveer eenzelfde score behaalt (446 punten) als bij vorige PISA-edities. Maar aangezien die groep kwantitatief gestegen is en een lage score behaalt, wordt het algemeen gemiddelde toch door die toename omlaag gehaald en stijgt ook het aantal zwakkere leerlingen.  En meer 'zwakke' leerlingen haalt ook de score van de andere leerlingen in een tso/bso-klas naar omlaag.

    De Finse onderwijskundige PASI Sahlberg stelde dat de grote daling van de  Finse PISA-score en de verdriedubbeling van het aantal zwakke leerlingen mede een gevolg is van de toename van het aantal allochtone leerlingen. De Meyer stelde dat echter dat volgens haar  de  Finse achteruitgang niets te maken heeft met de toename van het aantal allochtone leerlingen. 

    De Meyer beweert dat ze in Finland die sterke achteruitgang niet echt kunnen verklaren. De leerattitudes van de leerlingen zouden sterk gedaald zijn.  De daling kan volgens haar  ook niets te maken hebben met de volgens haar ‘uitstekende ’universitaire opleiding. De daling zou volgens haar  mede het gevolg kunnen zijn   van het feit dat die ‘goed opgeleide’ leerkrachten achteraf geen bijscholing meer volgden.  (In Finland zijn er wel onderwijsdeskundigen die wijzen op de te praktijkvreemde opleiding van de universitair opgeleide leerkrachten. Een analoge kritiek beluisteren we in het heel zwak scorende Frankrijk.) 

    Een commissielid merkte terloops op: "het tot en met verheerlijkte Finland blijkt nu toch geen succesrecept te bieden. " (Al meer dan 10 jaar  tonen we aan dat dit niet het geval is en dat een aantal   beleidsmakers, onderwijskundigen, sociologen, redactieleden van kranten, de VRT … enkel sprookjes vertelden over Finland. Veel Finlandse ondewijsdeskundigen  en leraars vertellen allang een veel minder positief verhaal over hun land.

     

    7. Na de eerste voorstelling van PISA op 6 december lazen we overal dat uit PISA bleek dat de allochtone leerlingen in Vlaanderen minder onderwijskansen kregen dan in andere landen. De Meyer gaf toe dat nu wel toe dat een landenvergelijking van de  groep allochtone leerlingen uiterst moeilijk is. “Zo laten landen als Australië enkel migranten toe met een bepaald ontwikkelingsniveau”, aldus De Meyer.  Ook Canada selecteerde;  en dan krijg je soms landen waar de allochtone leerlingen zelfs  beter scoren dan de autochtone.

     

    Bieke De Fraine merkte hierbij terloops en  terecht op dat prof. Dronkers er op gewezen had dat landenvergelijkingen moeilijk zijn, omdat de herkomstlanden, de cultuur, godsdient …van de leerlingen een belangrijke rol speelt, maar PISA onderzoekt die achtergrondskenmerken niet.

     

    De Meyer  verzweeg ook een belangrijke conclusie over de allochtone leerlingen. Prof. Wim Van den Broeck had dit nochtans al gesignaleerd:  "In PISA-rapport (deel 1)  treffen we op pag. 440 (tabel I.7.15a) een belangrijke conclusie aan  waar nog niemand aandacht aan besteedde: verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen met migratieachtergrond verkleinen sterk na controle voor zowel SES en thuistaal, tot een verschil dat zeer vergelijkbaar is met veel andere landen. Landen als b.v. Denemarken, Estland, Finland, Zweden, Duitsland, en Japan hebben verschillen die minstens zo groot zijn (als België). Dit betekent dat dit verschil niets kan te maken hebben met ons onderwijssysteem. Dit stemt overeen met de analyses van Prof. Jaap Dronkers en ook met mijn analyses van PISA 2012. Conclusie: de demografische veranderingen (achtergrondskenmerken) verklaren het hele plaatje."  Prof. Jaap Dronkers toonde herhaaldelijk aan dat PISA geen rekening hield met de verschillende achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen in de verschillende landen (zie punt 2.1). Prof. Van den Broeck voegde er ook nog aan toe:  "Het is tevens opmerkelijk dat de Gentse PISA)verantwoordelijken voor ‘Vlaanderen’ de verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen niet apart berekenden.”

     

    P.S. De Meyer beweerde dat in de media een waarheidsgetrouwe voorstelling van PISA-2015 was verschenen.  

    Volgens ons en vele anderen was dit meestal niet het geval.  

     

     

     

     

     

     

    19-01-2017 om 22:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:PISA-2015
    >> Reageer (0)
    18-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Passage over behoud buitengewoon onderwijs in nieuwe nota Crecits over ondersteuning inclusieleerlingen

    Nota van minister Crevits over ondersteuningsmodel (voor inclusieleerlingen e.d.)

    Belangrijke passages over behoud van b.o.-scholen

    Commentaar vooraf

    Er wordt afstand genomen van de passages uit de (vorige) Consultatienota die aanstuurden op afschaffen van het buitengewoon onderwijs - en dus ook van de visienota van de katholieke koepel (15 december) die ook het b.o. wou schrappen.
    De vele kritiek op deze passages heeft blijkbaar toch effect gesorteerd. Onze dank aan de velen die zich hiervoor hebben ingezet.

    Nu lezen we: "Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen."

    In de nieuwe tekst lezen we ook graag: "Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt."

    Waar voorheen in de Consultatienota van minister Crevits en in de visietekst over inclusief onderwijs van de katholieke koepel gesteld werd dat het VN-verdrag vereist dat alle leerlingen naar de gewone scholen gaan, komt men daar nu van terug. Zelf hebben we steeds gesteld dat de interpretatie van het VN-verdrag rekbaar was en dat de opstellers van het VN-verdrag ook onzorgvuldig tewerk zijn gegaan.
    ----------------------------------------------------------------------------

    De positionering inzake inclusief onderwijs

    Met het M-decreet heeft Vlaanderen een stap gezet in de vertaling van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Dat verdrag is door de meeste West-Europese landen geratificeerd. Het Mdecreet heeft expliciet als doel een stap te zetten in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem.

    In het onderwijsveld groeit stilaan het besef om te ontwikkelen in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem, maar er is nog een hele weg te gaan. (Commentaar: dit is een verkeerde voorstelling van de visie van het onderwijsveld.) Dergelijke processen vragen tijd voor vorming en kwaliteitsvolle nascholing.

    De VN verduidelijkte recent in haar general comment bij artikel 24 van het verdrag dat alle landen die het verdrag ratificeerden op termijn naar een volledig inclusief onderwijssysteem moeten evolueren. De VN vindt dat alle leerlingen met een beperking (van welke aard ook) naar dezelfde school moeten kunnen gaan als de school waar leerlingen zonder beperking terecht kunnen.

    De Vlaamse Regering benadrukt dat ze het belang van het kind wil centraal stellen. Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen. De analyse van het VN-verdrag door het Steunpunt recht en onderwijs in 2009 bevestigt dat buitengewoon onderwijs een gespecialiseerde lesplaats kan blijven. “Immers, wanneer redelijke aanpassingen en ondersteunende maatregelen onvoldoende zijn om het recht op onderwijs van de persoon met een handicap te kunnen realiseren, is het aanbieden van specifiek onderwijs voor personen met een handicap precies de manier om het recht op onderwijs van deze personen te garanderen.

    Commentaar: Het VN-verdrag en de interpretatie zijn blijkbaar toch rekbaar: enerzijds wordt gesteld dat alle leerlingen naar dezelfde school moeten en anderzijds dat dit volgens een recente analyse van het VN-gedrag (niet het geval is.)

    In die zin behoudt het stelsel van buitengewoon onderwijs zoals dat in Vlaanderen is uitgebouwd tot op zekere hoogte zijn relevantie, voor die leerlingen en hun ouders die geen gebruik wensen te maken van het principiële recht op inclusie, of voor wie inclusief onderwijs niet mogelijk is omdat de noodzakelijke en passende wijzigingen disproportioneel zouden zijn en daardoor niet realiseerbaar. Voor leerlingen voor wie geen inclusief onderwijs mogelijk is en die vandaag al in een speciale school terecht kunnen, kunnen we stellen dat Vlaanderen op grond van deze bepaling verplicht is dit soort onderwijs te blijven aanbieden.

    Bovendien is het niet omdat het Verdrag het recht op keuze tussen inclusief of buitengewoon onderwijs niet uitdrukkelijk erkent, dat Vlaanderen dit niet zou kunnen aanbieden. Artikel 5.4 van het verdrag bepaalt immers ook dat specifieke maatregelen die nodig zijn om de feitelijke gelijkheid van personen met een handicap te bespoedigen of verwezenlijken, niet worden aangemerkt als discriminatie in de zin van dit Verdrag …”1

    Bij de goedkeuring van het decreet van 21 maart 2014 betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maakte de Raad van State geen opmerking over het feit dat het buitengewoon onderwijs als lesplaats blijft bestaan.

    Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt. De Vlaamse regering kiest er dan ook voor om tegelijkertijd de inclusiegedachte te versterken door de ondersteuning in het gewoon onderwijs beter te regelen en te waarborgen, en anderzijds de kwaliteit van het onderwijs voor niet-inclusieleerlingen niet in het gedrang te laten komen en zelfs versterkt door meer aandacht te hebben voor intensieve remediëring in de school op het niveau van de basiszorg en de verhoogde zorg (terugdringen van uitbesteden van onderwijstaken aan externe diensten, vooral logopedisten).

    18-01-2017 om 20:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Stemmingmakerij van DS & Brinckman over onderwijs en onderwijshervorming
    Wat commentaar tijdens beluisteren van schijndebat met Bart Brinckman op Facebook live van De Standaard over hervorming.

    Het werd geen debat waarin Brinckman antwoordde op vragen van de lezers op Facebook live, maar een schijndebat. Brinckman mocht ongestoord zijn visie verkondigen. Waarom kwamen er geen vragen van luisteraars/lezers aan bod?

    Zoals we al 25 jaar gewoon zijn met De Standaard (cf. standpunten van Guy Tegenbos) werd het eens te meer een brok gelamenteer over ons slecht functionerend Vlaams onderwijs.

    *Het gaat volgens Br om een soort ideologisch duel, om een tegenstelling tussen rechts(conservatief) en links (progressief, gelijke kansen). Het willen conserveren 'van de sterke kanten van ons secundair onderwijs' is niet rechts meneer Brinckman, maar vooruitstrevend, toekomstgericht. Je wekt de indruk dat de conserveerders per se in het rechtse kamp thuishoren. Die conserveerders zijn ook geen tegenstanders van 'gelijke kansen' maar stellen dat de radicale structuurhervormingen de ontwikkelingskansen van alle leerlingen zouden afremmen. Brinckman wijst als argument voor radicale hervormingen op de relatieve achteruitgang voor PISA, de schooluitval ... Ten onrechte! Die achteruitgang en schooluitval zijn beperkter dan in landen met uitgestelde studiekeuze . Als we met dezelfde structuur in de periode 1995-2009 beter presteerden dan nu, dan kan de achteruitgang toch geen gevolg zijn van de structuur die al de tijd dezelfde gebleven is. De landen die de voorbije 15 jaar voor PISA het meest achteruitgang boekten zijn landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden, Frankrijk, Engeland ... en zelfs Finland.
    ----------------------------------------------------------------------------------------

    Brinckman stelt dat de radicale hervorming er vooral nodig was voor de herwaardering van tso en bso.- Hij vergeet dat vooral de tso-scholen de dupe zouden zijn van de radicale hervorming en daarom ook de grootste tegenstander waren. Die brede/gemeenschappelijke eerste graad zou niet geleid hebben tot een herwaardering, maar precies tot het omgekeerde. Het waren ook de tso- en bso-scholen die het meest de dupe waren van de invoering van het VSO in 1970. De tso-scholen die overstapten naar het VSO - vooral in het Gemeenschapsonderwijs -liepen leeg. Minister Herman De Croo kon in 1976 dus ook niets anders dan vlug het VSO terugschroeven. Hij voerde opnieuw de opties in - tot en met 9 uren voor technische opties in het tweede jaar.
    ---------------------------------------------------------------------------------

    Br. zwijgt over het grote verzet vanwege de praktijkmensen, de veldwerkers en wekt de indruk dat het in de eerste plaats om een conflict ging tussen politieke partijen waarbij enkel N-VA dwars lag en enkel begaan was met het aso en niet met het tso/bso. Hij suggereert dat een eventuele volgende Vlaamse regering zonder N-VA wel terug zal overgaan tot radicale structuuringrepen. Brinckman verzwijgt dat het in de eerste plaats en het eerst de praktijkmensen, veldwerkers, waren die de radicale structuurhervorming in de proefprojecten van minister Vandenbroecke en het plan-Monard afwezen en acties ondernamen tegen de radicale structuurhervorming. De N-VA is maar later actief geworden. Als tegenstander van die radicale hervorming, hoofdredacteur van Onderwijskrant en bestuurder van een 13-tal scholen, hebben we vanaf 2009 - en eigenlijk al vanaf 2002- ons best gedaan om ook politici en ministers te overtuigen van ons gelijk - ook minister Vanderpoorten en Vandenbroucke. Zo toonden we aan dat onze eerste graad niet dé probleemsector was, maar prima functioneerde en een exportproduct was: met weinig uitval en weinig zittenblijvers en goede prestaties voor TIMSS en PISA. De Onderwijskrantpetitie van mei 2012 werd vlot door 13.000 personen ondertekend - ook door een groot aantal professoren en zelfs rectoren. Zo konden we het hervormings-tij keren. De krant De Standaard was onze Onderwijskrantpetitie niet genegen. Die petitie stond haaks op de standpunten die Guy Tegenbos verdedigde. Het is geen toeval dat de petitie al vlug geboycot/besmet werd en dat we ze opnieuw moesten opstarten. En waarom belde een Standaard-redacteur ons op om te vragen of het gerecht al achterhaald had wie de petitie had geboycot/besmet met virussen e.d.? Vanwaar die nieuwsgierigheid?

    ------------------------------------------------------------------------

    Het verzet was er dus al vanaf de hervormingsvoorstellen van 'Accent op talent' (eindverslag eind 2002) en vanaf het verslag van de Rondetafelconferentie van 2002 (zie bijdragen vanaf 2002 op www.onderwijskrant.be). Uit onze latere contacten met politici in 2009-2010 bleek dat de N-VA-leden van de onderwijscommissie - die zelf ex-leerkracht waren- luisterbereid waren - al was hun medewerker onderwijs in 2010 niet onmiddellijk onze mening toegedaan. Ook politici uit Lijst Dedecker en Open VLD-waren luisterbereid. Een aantal leden van de commissie onderwijs drongen er dan ook op aan dat ons standpunt beluisterd werd tijdens de hoorzittingen. Tijdens onze uiteenzetting opde hoorzitting merkten we dat de vertegenwoordigers van Groen en Sp.a niet luisterbereid waren. Iemand twitterde zelfs dat Feys met zijn standpunt in een museum thuishoorde. We kregen ook te weinig gehoor bij de CD&V waar Kathleen Helsen voorstander was van radicale structuurhervormingen en de plak zwaaide. Andere CD&V-commissieleden als Jos De Meyer, ex-leerkracht en ex-directeur, dachten minder radicaal en waren meer luisterbereid. Br wekt de indruk dat de onderwijscommissieleden van andere partijen dan de N-VA (Open VLD en CD&V) per se voorstander waren van radicale hervormingen. Open VLD liet het voorbije jaar weten dat ze geen heil verwachtte van de structuurhervorming van het s.o., maar veel meer van ingrepen in het kleuter- en het lager onderwijs. Alle aandacht ging de voorbije 50 jaar bijna uitsluitend naar het secundair onderwijs. Ten onrechte. We hebben steeds gesteld dat voor het optimaliseren van de ontwikkelingskansen het basisonderwijs veel belangrijker was. Ook Ann Brusseel (N-VA) feliciteerde ons gisteren nog omwille van onze inzet (voor het behoud van de sterke kanten van het s.o.). Brinckman wekte dus ten onrechte de indruk dat de meeste coalitieleden voorstander waren van een radicale structuurhervorming en dat enkel de N-VA tegenstander was.

    -------------------------------------------------------

    Volgens Br bestaan er uitstekende domeinscholen en is dit ook een uitstekend idee. eEr is in alle landen een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer specifieke (beroepsgerichte). Nergens ter wereld denkt men in termen van gekunstelde belangstellingsdomeinen. Het werken met domeinscholen waarin ook de aso-richtingen betrokken waren, kreeg dan ook veel kritiek te verduren. ------------------------ Volgens Brinckman zou minister Smet het mooie plan van Monard verbrod hebben. Er was al bij al niet zoveel verschil tussen het plan Monard en Smet! En beide drongen er ook op aan dat de overheid zich zelfs zou moeien met de pedagogisch-didactisch aanpak. De gangbare eerder leerkracht-gestuurde aanpak met directe instructie e.d. moest vervangen worden door meer leerling-gestuurde en zgn. activerende werkvormen. PISA-2015 wees echter eens te meer uit dat landen met meer leerkrachtgestuurde instructie de hoogste PISA-resultaten behaalden.
    -------------------------------------------------------------------------------------

    We merken eens te meer dat Brinckman vooral vooroordelen en kwakkels over het Vlaams onderwijs debiteert. Pauzeren -21:35 Inschakelen Aanvullende visuele instellingen Op volledig scherm weergeven 11.187 weergaven De Standaard was live. Pagina leuk vinden Gisteren om 11:50 · · De onderwijshervorming was 'een ideologisch duel', schreef Wetstraatjournalist Bart Brinckman vandaag in de krant. Wie won? Waarom? En wat betekent het voor u? Hij beantwoordde uw vragen via Facebook Live.

    18-01-2017 om 19:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook rector Torfs tevreden dat er geen radicale structuurhervorming s.o. kwam.
    Ook rector Torfs tevreden dat er geen radicale structuurhervorming s.o. komt.

    Torfs in het Belang van Limburg (18 januari)

    "Waar men altijd moet voor opletten bij hervormingen van het onderwijs is dat de kwaliteit voorop staat. Democratisering mag nooit ten koste gaan van kwaliteit.

    In Wallonië hebben ze omwille van ideologische redenen gekozen voor een verregaande gelijkschakeling van alle leerlingen, met als gevolg dat hun onderwijs nu achterop hinkt.

    Ik ben tevreden dat de Vlaamse Regering niet in die val is getrapt, zegt rector Rik Torfs van de KU Leuven. Hij is dan ook best te spreken over de hervorming van het s.o. zoals die door de Vlaamse Regering was beslist."

    Commentaar: dat betekent dus ook dat Torfs resoluut afstand neemt van de radicale structuurhervormingsvisie van de onderwijskoepels van het katholiek onderwijs, het Gemeenschapsonderwijs en het Provinciaal Onderwijs.. "Ouders denken nog steeds dat kind beter bediende is dan loodgieter" ”


    hbvl.be|Door Eric DONCKIER

    18-01-2017 om 18:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o. , Torfs
    >> Reageer (0)
    17-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los

    Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los

    Hj wekt nu in zijn reactie op de beleidsovereenkomst van 13 januari de valse indruk dat landen met uitgestelde studiekeuze minder schooluitval tellen en beter scoren voor PISA e.d. dan Vlaanderen. Het omgekeerde is het geval en Monard weet dat ook. En toch...

    Monard startte zelf de grote hetze tegen onze prima eerste graad in 1991 met de kwakkel over het schandaal van de 10% zittenblijvers bij de overgang naar het s.o. (Het educatief bestel in België). Er waren er slechte 3% (en momenteel 2,5%).

    Ook toen prof. Jan Van Damme in 1994 in een eigen studie vaststelde dat er maar een 3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, wou hij de kwakkel niet rechtzetten - zelf na aanporing! Hij was zelfs kwaad op Van Damme omdat hij de uitslag van die studie immers bekend had gemaakt. Monard propageerde op dat moment Copernicaanse hervormingen van alle onderwijsniveaus op basis van kwakkels - over zittenblijven e.d.

    In zijn recente reactie op het onderwijsakkoord verspreidt Monard eens te meer een paar kwakkels over ons secundair onderwijs.
    Zo suggereert hij vooreerst dat er in Vlaanderen meer schooluitval zou zijn dan in landen met uitgestelde studiekeuze
    . Niets is minder waar. Hij stelt: "De kern van de noodzakelijke hervorming is dus uitgesteld. Tot dan zullen de waterval en de uitstroom zonder diploma verder gaan, en onze internationale beoordeling achteruit. Helaas voor de samenleving, de economie en vooral de leerlingen van de toekomst."

    Monard weet maar al te best dat  in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Finland, ... er meer dan 9% schooluitval is, en in Vlaanderen amper 7,2%. De cijfers verschenen onlangs nog in een OESO-studie en Dirk Van Damme (OESO) bevestigde een par dagen geleden nog in een tweet dat Vlaanderen inzake schooluitval goed scoorde. Waarom pakt hij eens te meer uit met zo', flagrante leugen.

    Monard suggereert/beweert tevens dat onze gedifferentieerde eerste graad de oorzaak is van de achteruitgang van de PISA-score voor wiskunde e.d.

    Hij verzwijgt vooreerst  dat Vlaanderen voor PISA-wiskunde nog steeds een opvallend hogere score behaalt dan in de landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Engeland, Finland, Zweden...  Vlaanderen behaalde 521 punten : Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen - scoort lager voor wiskunde: 511 punten. En in Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.

    Die landen met uitgestelde studiekeuze boekten de voorbije 20 jaar veel meer achteruitgang dan Vlaanderen.

    We hebben al dezelfde verguisde structuur van het s.o. sinds 1989, het zgn. eenheidstype - dat bij de start nog zo hoog geprezen werd door Monard als beleidsmaker.
    Precies ook het feit dat we met dezelfde eenheidsstructuur in 1995, 2000, 2003, 2006 ... voor TIMSS en PISA nog een stuk beter presteerden dan in 2015, wijst er op dat de recente daling van het aantal toppers niets te maken heeft met die structuur - die al die tijd dezelfde gebleven is.

    De niveaudaling is precies  mede een gevolg van de pedagogisch-didactische hypes die Monard zelf propageerde - ook nog in zijn hervormingsplan van 2009. De zgn. leerkracht-gestuurde werkvormen moesten volgens zijn rapport vervangen worden door leerling-gestuurde en 'activerende ' (cf. ook Accent op Talen van de KBS).
    De belangrijkste, maar officieel verzwegen, conclusie uit PISA-2015 luidt echter dat landen met meer directe, leerkrachtgestuurde instructie de beste PISA-resultaten behalen.

    Bijlage: Kwakkels aan de basis van hervormingsplannen

    * Invloed van zittenblijverskwakkel 1991 op de hervormingen van minister Marleen Vanderpoorten
    Als gevolg van de zittenblijverskwakkel dachten en denken de meeste mensen dat er enorm veel zittenblijvers waren/zijn in de eerste graad. Denk ook aan de hetze over zittenblijven op het symposium over OESO-voorrapport (Het educatief Bestel in België ( mei1992), aan de studiedagen over het schandaal van het zittenblijven van de Gezinsbond, enz.

    Tijdens een interview met minister Marleen Vanderpoorten in 2001 konden we ook haar niet overtuigen van het ongelijk van Monard en Co. Vanderpoorten leidde uit die zittenblijverskwakkel af dat onze eerste graad s.o. heel slecht functioneerde; en dat dus ook de leraars-regenten en hun regentaat-opleiders slecht presteerden. Op basis van die kwakkel besloot ze o.a. dat de regentaatsopleiding en de eerste graad drastisch hervormd moesten worden. En Monard steunde volop die beleidsbeslissing.

    *Kwakkels over sociale discriminatie en schooluitval  werden als argumenten aangegrepen voor de hervorming van het s.o

    In de officiële Vlaamse statistieken in VRIND-2001 stond zwart op wit dat de Vlaamse 15-jarigen uit de lagere sociale milieus ook een prima PISA-score behaalden. Zelfs evenveel als de gemiddelde OESO-leerling (500 punten).

    Maar in rapporten van Accent op Talent van 2002 en in het eindrapport van de Rondetafelconferentie over leerplichtonderwijs - opgestart in 2002 - werd de indruk gewekt dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie was. De toenmalige Gentse verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen hebben dit wel met klem weerlegd, maar ze werden niet gehoord en de kwakkel werd achteraf steeds verder verteld. Onze onderwijssociologen deden hier gretig aan mee.

    Ook de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs van Monard en minister Pascal Smet waren precies gebaseerd op die vermeende knelpunten. Vlaanderen was zogezegd kampioen sociale discriminatie en schooluitval en dit was het gevolg van onze gedifferentieerde eerste graad.

    17-01-2017 om 17:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., Monard
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reacties van leerkrachten op conceptnota hervomring s.o.
    Reacties van leraars over onderwijsakkoord 13 januari In de kranten e.d. verschenen weinig reacties van leerkrachten op het onderwijsakkoord. We vonden er toch enkele.

    1.Werner Govaerts, leraar S.O.:"Eerder tevreden"

    Ik ben eerder tevreden met die beperkte bijsturing. Mijn grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu (tegen alle vorige versies van die matrix in) ‘domeinoverschrijdend’ geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van het ASO, namelijk dat hier een ‘algemene vorming’ wordt aangeboden, en dus geen beroepsgerichte specialisatie. Het is een aanmatigende en (staats)centralistische gedacht dat je een onderwijslandschap dat grotendeels op eigen kracht tot stand gekomen en geëvolueerd is, met één pennentrek zou kunnen ‘hervormen’ tot een zogenaamde ‘ideale’ situatie.

    Ik begrijp niet waarom er op onderwijsvlak zo nodig één systeem moet bestaan. De systemen in onze buurlanden zijn anders, zeker wat technisch en beroepsonderwijs betreft, en toch is die verscheidenheid geen zwakte van Europa, maar eerder een sterkte. Europa mag dan een ‘eenheids'markt zijn, met een ‘eenheids'munt, het blijft een continent van culturele verscheidenheid! In feite behoort onderwijs tot het culturele leven. En terwijl geen zinnig mens van oordeel is dat culturele organisaties (theatergezelschappen, orkesten, verenigingen enz.) eenvormig zouden moeten zijn, eist men dat van scholen wél. Dat is buiten de realiteit gerekend: zelfs scholen van eenzelfde signatuur en met eenzelfde studie-aanbod verschillen grondig van elkaar (gebouwen, personeel, schoolcultuur enz. enz.). Eigenlijk wacht ik dus op een “hervorming” die deze verscheidenheid erkent en aanmoedigt in plaats van te proberen ze te onderdrukken.

    2. Leraar Phlippe Clerick (Blog) De redelijken hebben het gehaald

    Vrijdagavond ben ik met een bang hartje beginnen kijken naar het interview met Hilde Crevits* in Terzake. Het zou over de hervorming van het middelbaar onderwijs gaan. Allerlei belangrijke mensen zijn daar al tien jaar over aan het praten zijn en wat je daarvan opving was meestal niet veel goeds. Wat zou het dus worden? Een redelijke vernieuwing om het niveau te verbeteren? Om de scholen wat meer bewegingsvrijheid te schenken? Om de ‘schotten’ tussen de onderwijsvormen weg te halen zodat leerlingen van tso kunnen doorschakelen naar aso, in plaats van alleen omgekeerd? Een regeling om het aantal studierichtingen in te perken zodat het geld beter kan worden besteed aan kwaliteit en algemene vorming? Misschien ook werd wat ruimte geschapen om extra moedertaallessen voor migrantenkinderen op touw te zetten? Daar kon ik allemaal achterstaan.

    Of zouden daarentegen de revolutionairen hun slag thuis halen, met hun afschaffing van aso, tso en bso, met hun gemeenschappelijke eerste graad en met hun verplichte ‘matrix-scholen’, ook wel ‘domeinscholen’ genoemd? Daar was ik wel bang van toen ik het programma begon te bekijken. Maar ik was bang geweest voor niks. De redelijken hadden het gehaal.

    “Het is een akkoord,” zei Crevits al in de eerste minuut, “dat zeker niet de grote revolutie is … De goeie dingen, die behouden we … We willen geen tabula rasa in ons onderwijs.” Dat hoor ik graag. Crevits keerde zich verder in ronde woorden tegen de “eenheidsworst” in het eerste en tweede middelbaar. “Daar hebben we nooit voor gestaan,” zei ze, “dat willen we helemaal niet.” Ook dat hoor ik graag. ….

    Even belangrijk is dat de verplichte herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Als ik het woord matrix in een bestuurlijk context hoor, zinkt de moed mij in de schoenen. Ik heb op mijn school ooit deelgenomen aan een reeks vergaderingen over de ‘vrije ruimte’ – die twee uurtjes in het vijfde en het zesde jaar die een school vrij kan invullen. Er kwamen enkele leuke voorstellen. Toen suggereerde iemand om die voorstellen in een matrix te plaatsen. Vanaf dat ogenblik heb ik niet meer opgelet en ik heb toen ook niks meer gezegd. Zo’n matrix is nuttig in de wetenschap. In de taalwetenschap kun je die bijvoorbeeld gebruiken om de medeklinkers overzichtelijk weer te geven. …

    Ook in het onderwijs zijn  bureaucraten werkzaam. Ze worden soms ‘de sector’ genoemd. Die sectormensen hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen. Die matrix zou uit vijf belangstellingsdomeinen bestaan. Elke school zou aan dat matrix-model moeten meedoen, één of meer belangstellingsdomeinen aanbieden, en binnen dat domein drie verschillende niveaus inrichten, waartussen de leerlingen zich kunnen bewegen. Scholen zouden daarom moeten fuseren, activiteiten verhuizen, samenwerkingsverbanden aangaan en campussen oprichten. Er zou ook veel vergaderd worden. …

    De matrix had vooral veel nadelen. De directeurs en directrices van horeca-scholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix. Ze stuurden boze brieven naar de minister.

    Maar dat was niet het grootste nadeel. Het grootste nadeel was dat het aso in die ‘domeinen’ eigenlijk niets te zoeken had. Het aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen binnen één ‘belangstellingsdomein’. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het laatste jaar nog niet wat ze willen studeren. Neem een hogere studie zoals geneeskunde. Daarvoor moet je een ingangsexamen afleggen met veel wiskunde en wetenschappen.

    Kinderen die op hun zestiende zeker weten dat ze voor arts willen leren, kiezen daarom wel eens voor de richting Wetenschappen-Wiskunde. Maar ik heb ook leerlingen uit Latijn-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen, Grieks-Latijn, Economie-Wiskunde en Techniek-Wetenschappen (tso) voor dat ingangsexamen weten slagen. Of neem de opleiding voor handelsingenieur. Volgens de theorie van de belangstellingsdomeinen zouden de kandidaten daarvoor moeten worden gezocht onder de leerlingen van Economie-Wiskunde of Economie-Moderne talen. In werkelijkheid komen die nogal eens uit Latijn-Wiskunde, Grieks-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen en Wetenschappen-Wiskunde. Dat is het voordeel van een stevige algemene vorming – je kunt er alle richtingen mee uit. Het huidige akkoord maakt gelukkig korte metten met de uitwassen van het matrix-systeem.

    3. Wilfried Rosiers, leraar op rust, Neeroeteren Het onderwijs in Vlaanderen is van zeer degelijk niveau. Laten we dit zo houden. ‘Behouden wat goed is, veranderen wat anders kan’: deze wijze bijbelse woorden zijn ook van toepassing inzake hervorming van onderwijs. Ik was 31 jaar leraar in het Buitengewoon Secundair Onderwijs : Bu.SO type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat het Buitengewoon onderwijs een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit ervaring mag ik zeggen dat dankzij het BU.SO (kleine klassen) vele jongeren hun beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone beroepsschool liepen zij verloren. Differentiatie in een klas van 20-25 leerlingen is gewoon niet haalbaar: én de leerlingen kunnen dit niet aan, én de leerkrachten worden overvraagd. Hoe komt het dat zovele leerkrachten het onderwijs na enkele jaren vaarwel zeggen ? Eenvoudig: door de administratieve rompslomp en een waaier aan vergaderingen wordt men overvraagd. In de eerste plaats moet een leerling studeren. Een school mag en moet op dat vlak eisen stellen en kwaliteit aanbieden. De basis houding is eenvoudig: elke leerling krijgt evenveel kansen en mogelijkheden, maar moet deze kansen grijpen. Kennis – vakbekwaamheid – levenshouding: te onderscheiden, maar niet te scheiden en dat geldt voor àlle studierichtingen.

    4. Ex-leraar Staf De Wilde (blog)

    Onderwijshervorming Is het werkelijk noodzakelijk dat ons onderwijs om de zoveel jaren wordt ‘hervormd’? Ik heb de indruk dat onderwijsministers in de geschiedenisboekjes willen terecht komen, desnoods in een voetnoot. Neem nu het inclusieve onderwijs waarbij zoveel mogelijk diverse lln in één klas worden gepropt. Mijn vriend werkt in het BUSO en heeft vastgesteld dat heel wat van zijn of hun lln zijn verdwenen met als direct gevolg dat leerkrachten zonder werk zijn gevallen. Al die lln zitten nu in het algemeen onderwijs terwijl het hoog gespecialiseerde schooltje leeg is gelopen. Welke pedagogische of didactische winst haalt men daaruit. Mijn stelling is dat kinderen die bijzondere zorg vragen in een bijzondere school moeten zitten en niet bij al de andere lln die geen achterstand vertonen of geen gedragsstoornissen. Ik ben onderwijzer geweest en daarna leraar Nederlands en moet erkennen dat ik onmogelijk had kunnen werken met autisten, om maar één voorbeeld te noemen. Ik zou echt niet weten wat aangevangen met deze jongeren.Dus wat mij betreft: weg met dat inclusieve onderwijs, geef de specialisten wat de specialisten toekomt.

    Is de uitgestelde studiekeuze een goede zaak? Misschien wel, maar waarom moeten jongeren daarvoor 2 tot 4 jaren samenzitten? Een goeie observatie in de lagere school kan al uitmaken of een jongen of meisje geschikt is voor een bepaalde studie en daarvoor ook belangstelling heeft. Ik kon in het zesde leerjaar absoluut niet tekenen, wel onze onderwijzer heeft mijn krabbels getoond aan mijn vader en het besluit lag voor de hand: geen studierichting waarin tekenen aan bod kwam of bepalend was om over te gaan. Wel heb ik een ‘theoretische’ interesse voor kunst, of noem het een ‘receptieve’ interesse en daarmee kan je aan de slag in een goeie ASO-school waar men bezoeken aan tentoonstellingen organiseert of kunstreizen. Daarvoor moet je niet naar het kunstonderwijs, vind ik.

    De A in ASO betekent ‘algemeen’ en tot dat algemene behoort zeker een receptieve kennismaking met de kunst. Wat gaat men nu in de komende jaren doen met jongeren die ten onrechte in het BSO of BUSO zijn terecht gekomen: zij mogen ‘opzalmen’, een beeldspraak die ik niet zo goed begrijp. Volgens mij gaan zalmen dood die tegen de stroming in zwemmen en tegen de rotsen op springen. Naar mijn mening doet men er beter aan om in elke richting een behoorlijk niveau na te streven, elk volgens zijn of haar belangstelling.

    Ooit zei een collega van me die in de Congo had lesgegeven: ‘Lesgeven is als eten en drinken geven aan een ezel die geen honger en geen dorst heeft.’ Hij gaf les in het TSO.Dat is precies de opgave van ons onderwijs, ervoor zorgen dat de zogeheten ‘ezels’ wel honger en dorst krijgen en zoiets kan je op elk niveau, in elke studierichting bereiken indien de leerkracht maar voldoende en specifiek is opgeleid. En zo kom ik bij hetzelfde uit: speciale zorg moet geleverd worden door specialisten. Niet iedere leerkracht is daartoe in staat. Ik merk dat de huidige hervorming weinig of niets doet aan de differentiatie in het corps: een hervorming in het onderwijs kan onmogelijk slagen als de lerarenopleiding niet wordt hervormd. En voor de derde keer zeg ik: geef bijzondere zorg aan leerkrachten en opvoeders die daarop zijn

    5 ..Johan Goris, een positief ingestelde leraar BSO Attitudeprobleem & domme uitdrukking 'ongekwalificeerde' uitstroom

    Ik sta nu 20 jaar in het onderwijs. Voordien heb ik 14 jaar in de privé gewerkt. Ik heb niet de pretentie om de kunnen oordelen over de noodzaak van deze hervorming m.b.t. het ASO, hoger onderwijs, enz. Dat laat ik aan anderen over. 'Alsof het attitudeprobleem zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen. Hoe naïef kan je zijn' Wel sta ik dagelijks met mijn voeten op de werkvloer in het BSO. Je weet wel: de onderste trap van het watervalsysteem. Wat een minachting naar onze leerlingen toe. Telkenmale moeten wij horen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen een halt moet worden toegeroepen. Over welke leerlingen hebben we het dan? Akkoord, het is aan de beleidsmakers om een onderwijssysteem uit te tekenen dat de juiste leerling in de juiste richting kan begeleiden. Ongeacht afkomst of vooroordelen. Waarom durven we de problemen omtrent de ongekwalificeerde uitstroom in het beroepsonderwijs niet benoemen zoals ze zijn. (Er zijn uiteraard ook enkele andere factoren waar we niet blind voor mogen zijn.) De overgrote meerderheid van mijn naaste collega’s in het beroepsonderwijs kunnen je zeggen dat de leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als leerkracht ben ik tevreden als de leerling volgens zijn of haar mogelijkheden goed presteert; dat devies volg ik al jaren. Als ik via de media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het BSO ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het onderwijssysteem? Geloven de beleidsmakers dit nu allemaal zelf?Alsof het attitudeprobleem zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen. Hoe naïef kan je zijn.

    17-01-2017 om 15:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    16-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel katholieke scholen tso én aso opgelucht: niet akkoord met radicale hervorming

    "Veel katholeke scholen (aso én tso) opgelucht. Voor ons moest de hervorming echt niet verder gaan"

    Citaat: Een verdeeld onderwijsnet, dus, met gemor van de basis naar de top.

    “Een gemiste kans”, zo noemde topman Lieven Boeve van het katholiek onderwijs de hervorming. Maar in de scholen van het net blijkt die mening niet overal gedeeld. Integendeel. Enkele dagen voor het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee West-Vlaamse scholengemeenschappen nog een open brief naar Boeve zelf en zijn secretaris-generaal Chris Smits. In de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede eerste graad. “Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. “Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen.”

    Goede zaak

    Dat de hervorming niet verder gaat, vinden de ondertekenaars dan ook een goede zaak. “Het gekozen systeem zit volgens mij logisch in elkaar”, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap Sint-Donaas. “Misschien dat in andere regio’s een verdere hervorming zou kunnen, maar in Brugge zijn we tevreden. De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn. .”

    l(Noot: ok al in 2010 namen 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de radicale hervormingsplannen van Monard en Pascal Smet).

    Maar het blijft niet bij alleen de briefschrijvers. “Voor het aso zie ik niet de nood aan een dringende verandering”, zegt ook Christophe Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent. “Al begrijp ik wel dat er vanuit het perspectief van Lieven Boeve misschien wel nog een verdere hervorming nodig was.”

    De kritiek van de directeurs is koren op de molen van N-VA.:. “Ik merk dat een grote meerderheid van katholieke schooldirecteurs en leerkrachten het niet eens is met Lieven Boeve”, zegt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls (N-VA). “Ik vraag me af of de mensen die op de katholieke onderwijskoepel werken, wel weten wie er achter hen staat. Mijn mailbox puilt uit van onderwijsmensen die ontevreden zijn met de standpunten van hun koepel.” Ook minister-president Geert Bourgeois (N-VA) zei dat hij de voorbije dagen van directeurs alleen maar positieve reacties heeft gekregen.
    Democratie
    Een verdeeld onderwijsnet, dus, met gemor van de basis naar de top.

    (Daarnet getuigde de directeur van het Schippersinstituut in Hautekiet: de radicale hervorming zou rampzalig geweest zijn voor het technisch onderwijs. )

    Meer weergeven
    De onderwijshervorming was amper ­goedgekeurd of ze kreeg al een storm van protest over zich heen. Vakbonden, onderwijskoepels, ouderkoepels,…
    nieuwsblad.be|Door Kim Clemens en Pieter Lesaffer

    16-01-2017 om 10:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    15-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Poitiek lobbywerk Onderwijskrant rond hervorming s.o. loonde!
    In 2009-2010 voerden we met Onderwijskrant een actie bij de politieke partijen rond de hervorming van het s.o.

    Slechts 2 partijen vonden het de moeite om ons te ontvangen in het Vlaams Parlement. We zijn er blijkbaar in geslaagd om de toenmalige NVA-leden van de commissie onderwijs te overtuigen. Gelukkig hadden 2 ervan zelf voor klas gestaan. . De aanwezige medewerker - vermoedelijk een socioloog- hield er toen nog eerder egalitaire opvattingen op na. Andere partijen luisterden liever en enkel naar Georges Monard en de egalitaire sociologen.

    Via die 2 luisterbereide partijen slaagden we er ook in om gehoord te worden op een hoorzitting. Tijdens die hoorzitting twitterde een commissielid dat Feys en Onderwijskrant met hun visie in een museum thuis hoorden. Benieuwd of ze straks in de 7de dag nog die mening zal toegedaan zijn.

    Onze zo vaak verguisde prima eerste graad is o.i. nog steeds een een exportproduct. Mede dankzij zijn grote bevolkingsdichtheid kan Vlaanderen al verschillende leerwegen en tso-onderwijs aanbieden in de lagere cyclus s.o. - in landen met een lage bevolkingsdichtheid is dit veel moeilijker. (Mede dankzij die troef van de bevolkingsdichtheid kan Vlaanderen ook gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs organiseren.)

    Onderwijskrant heeft geen band met politieke partijen, maar spreekt voor zijn campagnes wel politieke partijen aan. In 1993-94 b.v. slaagden we erin via lobbywerk bij de oppositiepartij VLD - en vooral via de vriendelijke André Denys - het wetsvoorstel voor de hervorming van het hoger onderwijs bij te sturen. Zo werd de behoudsnorm teruggebracht tot 600, kwam er een lineaire betoelaging - ipv de aanvankelijk financiële chantage van Monard en Co (incentives= meer centen naarmate de hogeschool meer studenten kende, mochten opleidingen 2 vestigingsplaatsen behouden ...

    (P.S. Misschien kunnen de partijen die op 13 januari de overeenkomst ondertekenden de kosten van onze geslaagde petitie van mei 2012 - ondertekend door 13.000 personen - terug betalen. Grapje.)

    15-01-2017 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!