Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskrant. Meedogenloze kritiek van Finse lerares op Fins onderwijs

    Algemene kritiek en in bijlage kritiek van leraren s.o .op gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.: o.a. verwaarlozing van sterkere leerlingen, geen aangepast onderwijs in gemeenschappelijke lagere cyclus voor leerlingen die minder theoriegericht zijn. Dus:nivellerende gemeenschappelijke cyclus waarvan ook zwakke leerlingen de dupe zijn.  Haaks op Vlaams Masterplan!

    Uutiset Teacher: Finnish schools let down two-thirds of kids

    A provocative new book by teacher Maarit Korhonen calls for urgent action in Finland’s classrooms to stop children being marginalised by what she sees as outdated and uninspiring teaching. The outspoken Korhonen says Finland’s high scores in the PISA international rankings have spread complacency among the educational establishment.

    Two out of every three schoolchildren in Finland are being let down by an outdated system and uninspiring teaching.

    That is one of the claims made in a provocative new book by primary-school teacher Maarit Korhonen, which challenges the widely-held belief that the Finnish education system is among the best in the world.

    In Herää, koulu! (“Wake up, school”), Korhonen argues that Finland’s consistently high performance in international PISA rankings, a test of problem-solving skills among 15-year-olds, has led to complacency among Finland’s educational establishment, and has blinded teachers and decision-makers to the reality of teaching today.

    “What we are studying, it’s so old fashioned,” Korhonen says. “We have the same chapters in the science book that I used to have in the '60s. Same subjects in the same order. Nobody changes anything, but something has to change.”

    Thrown-away children

    After 30 years in the classroom, Korhonen’s central argument is that education is “throwing away” the roughly two-thirds of schoolchildren who are not academically minded, or who do not learn from sitting down and reading a book, or who do not perform well in exams.

    As a result, she claims, thousands of pupils are led to believe that they are not good at learning, putting them at risk of becoming marginalised and encountering serious problems later in life.

    Korhonen also argues that Finnish schools let down another significant group of learners – those who pick things up faster than average.

    “If you don’t learn, there are several places you can go to have help. But if you are talented or gifted, there’s nothing. And I can’t understand how that’s possible,” Korhonen says.

    No discussion

    Korhonen’s straight-talking attack on Finland’s prized school system will come as a surprise to many who are familiar with the widely perpetuated idea that Finnish education is one of the most progressive and effective in the world, as evidenced by the country’s regular high scores in the international PISA study.

    However PISA’s detractors, Korhonen included, claim this one measure of educational success cannot possibly give a full picture. Korhonen insists that PISA does not give any indication of how well schools are inspiring children to fulfill their potential, or to think for themselves. As a result, she does not subscribe to the often-repeated idea that Finnish schools are world leaders.

    “I think the only thing we are best at is that the teacher still can keep the classes calm, the classes are mainly quiet when the teacher’s here so the kids are listening and learning,” Korhonen says. “But we don’t teach them to discuss or express their own opinion, we teach them to keep quiet, and we are good at that,” she adds.

    Bijlage :kritiek Finse lleerkracchten  op nivellerende lagere cyclus

    Oxford- Prof. Jennifer Chung ( AN INVESTIGATION OF REASONS FOR FINLAND’S SUCCESS IN PISA (University of Oxford 2008).

    “Many of the teachers mentioned the converse of the great strength of Finnish education de grote aandacht voor kinderen met leerproblemen) as the great weakness. Jukka S. (BM) believes that school does not provide enough challenges for intelligent students: “I think my only concern is that we give lots of support to those pupils who are underachievers, and we don’t give that much to the brightest pupils. I find it a problem, since I think, for the future of a whole nation, those pupils who are really the stars should be supported, given some more challenges, given some more difficulty in their exercises and so on. To not just spend their time here but to make some effort and have the idea to become something, no matter what field you are choosing, you must not only be talented like they are, but work hard. That is needed. “
    Pia (EL) feels that the schools do not motivate very intelligent students to work. She thinks the schools should provide more challenges for the academically talented students. In fact, she thinks the current school system in Finland does not provide well for its students. Mixed-ability classrooms, she feels, are worse than the previous selective system: “ I think this school is for nobody. That is my private opinion. Actually I think so, because when you have all these people at mixed levels in your class, then you have to concentrate on the ones who need the most help, of course. Those who are really good, they get lazy. “
    Pia believes these students become bored and lazy, and float through school with no study skills. Jonny (EM) describes how comprehensive education places the academically gifted at a disadvantage: “We have lost a great possibility when we don’t have the segregated levels of math and natural sciences… That should be once again taken back and started with. The good talents are now torturing themselves with not very interesting education and teaching in classes that aren’t for their best.

    Pia (EL) finds the PISA frenzy about Finland amusing, since she believes the schools have declined in recent years: “I think [the attention] is quite funny because school isn’t as good as it used to be … I used to be proud of being a teacher and proud of this school, but I can’t say I ’m proud any more.”
    Aino (BS) states that the evenness and equality of the education system has a “dark side.” Teaching to the “middle student” in a class of heterogeneous ability bores the gifted students, who commonly do not perform well in school. Maarit (DMS) finds teaching heterogeneous classrooms very difficult. She admits that dividing the students into ability levels would make the teaching easier, but worries that it may affect the self-esteem of the weaker worse than a more egalitarian system Similarly, Terttu (FMS) thinks that the class size is a detriment to the students’ learning. Even though Finnish schools have relatively small class sizes, she thinks that a group of twenty is too large, since she does not have time for all of the students: “You don’t have enough time for everyone … All children have to be in the same class. That is not so nice. You have the better pupils. I can’t give them as much as I want. You have to go so slowly in the classroom.” Curiously, Jukka E. (DL) thinks that the special education students need more support and the education system needs to improve in that area.

    Miikka (FL) describes how he will give extra work to students who want to have more academic challenges, but admits that “they can get quite good grades, excellent grades, by doing nothing actually, or very little.” Miikka (FL) describes discussion in educational circles about creating schools and universities for academically talented students: 3 Everyone has the same chances…One problem is that it can be too easy for talented students. There has been now discussion in Finland if there should be schools and universities for talented students… I think it will happen, but I don’t know if it is good, but it will happen, I think so. I am also afraid there will be private schools again in Finland in the future … [There] will be more rich people and more poor people, and then will come so [many] problems in comprehensive schools that some day quite soon … parents will demand that we should have private schools again, and that is quite sad.

    Linda (AL), however, feels the love of reading has declined in the younger generation, as they tend to gravitate more to video games and television. Miikka (FL), also a teacher of mother tongue, also cites a decline in reading interest and an increase of video game and computer play. Saij a (BL) agrees. As a teacher of Finnish, she feels that she has difficulty motivating her students to learn: “I think my subject is not the … easiest one to teach. They don’t read so much, newspapers or novels.” Her students, especially the boys, do not like their assignments in Finnish language. She also thinks the respect for teachers has declined in this past generation. Miikka (FL) also thinks his students do not respect their teachers: “They don’t respect the teachers. They respect them very little … I think it has changed a lot in recent years. In Helsinki, it was actually earlier. When I came here six years ago, I thought this was heaven. I thought it was incredible, how the children were like that after Helsinki, but now I think it is the same.
    Linda (AL) notes deficiency in the amount of time available for subjects. With more time, she would implement more creative activities, such as speech and drama, into her lessons. Saij a (BL) also thinks that her students need more arts subjects like drama and art. She worries that they consider mathematics as the only important subject. Shefeels countries such as Sweden, Norway, and England have better arts programs than in Finnish schools. Arts subjects, according to Saij a, help the students get to know themselves. Maarit (DMS), a Finnish-speaker, thinks that schools need to spend more time cultivating social skills.

    07-09-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kritiek op Fins onderwijs, Maarit Korhoonen, Finland
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Progressively worse: historiek van ped. nieuwlichterij in Engeland en elders

    David Didau: The Learning Spy
    Progressively Worse: a summary and a review

    April 28, 2014

    I’ve just finished reading Robert Peal’s blistering polemical attack on progressive education in England, Progressively Worse, the burden of bad ideas in British schools, and, while it clearly has an agenda and an axe to grind, it’s a book I hope everyone involved in teaching spares the time to read and absorb.

    Doubtless, it’s intrinsically biased nature will ensure that many readers will find it easy to dismiss as ‘prog bashing’, and it certainly takes every opportunity to go for the jugular. In many ways, the endorsement from Michael Gove could well be a kiss of death; Gove could announce longer school holidays, a 10% pay hike and the abolition of Ofsted and still be roundly condemned. But I do hope that enough teachers can see past these failings.

    The first part of book is by far the best. In it Peal sets out how ‘progressive’ ideology became entrenched in our school system from its radical beginnings in the early 1960s, through the loony excesses of the 70s, and its intractable resistance to reform in the over the next three decades.

    I consider myself to be fairly well read and knowledgeable about teaching, but much of this secret history came as something of a shock. My own teacher training and all subsequent CPD made absolutely no mention of the fact that there was even a debate in education; I was presented with the child centred, anti-authoritarian orthodoxies of progressivism as being unquestionable articles of faith. In the ‘bad old days’ we used to cow children into submission and stuff them full of irrelevant facts; now, in these enlightened times, we facilitate and guide children to discover what is important and relevant to their circumstances and gently negotiate acceptable behaviour knowing full well that any failing on the part of children is a failing of ourselves as teachers. Even though I had my doubts about much of what I was told about learning and education, I never questioned that didactic lessons were obviously harmful and that children should not be passive recipients of inert knowledge. I hadn’t even heard the term ‘progressive’ as applied to education – that how little debate there’s been.

    Discovering just how systematically I was duped makes me pretty angry. But not nearly as enraged as I feel to discover the extent to which this ideology stymied my own education in the 70s and 80s.

    Here are the essential facts re-presented as a timeline (any inaccuracies or omissions are probably mine):

    1894 – John Dewey founds an experimental school in Chicago and publishes The School and Society (1900) and The Child and the Curriculum (1902) in which he outlines his child-centred view of education. (He later renounces much of this in Education and Experience (1938) and admits he underestimated the need for teacher instruction.

    1921 – The New Education Fellowship is founded by Beatrice Ensor and promotes Jean Piaget’s theory of constructivism in a few independent schools including AS Neill’s notorious Summerhill.

    1931 – The Hadow Report, The Primary School states. “The curriculum of the primary school is to be thought of in terms of activity and experience, rather than of knowledge of be acquired and facts to be stored.”

    1954 – Informal ‘Look Say’ or whole word reading instruction overtakes didactic systematic phonics in primary schools

    1960 – The first state comprehensive to run on progressive lines is opened. It closes after just five years.

    1962 – Communication and Learning in the Primary School advises against whole class teaching, lesson periods, classroom competition and marking creative writing.

    1963 – Robin Pedley publishes The Comprehensive School calling for mixed ability teaching, permissive discipline and classrooms where “The people who matter – the children – [are] busily concentrating on their particular jobs” with teachers “moving around unobtrusively”.

    1964-65 – Harold Wilson campaigns with the slogan ‘grammar schools for all and begins the process of the comprehensivisation of grammar schools and secondary moderns.

    1965 – The Schools’ Council is founded by Education minister David Eccles with a brief of doing away with ‘arbitrary’ subject boundaries and teach a ‘whole curriculum’. Lawrence Stenhouse led the Integrated Humanities Project and called for, “a new climate of relationships with adolescents which takes account of their responsibility and is not authoritarian.”

    1966 – A Teacher’s Guide to Reading Piaget presents Piaget’s theories as unquestionable fact.

    1967 – The Plowden Report pronounces that schools should be judged against five criteria: provision for individual rates of progress, opportunities for creative work, readiness to reconsider the content of the curriculum, awareness of the unity of knowledge and (I kid you not) permissive discipline. It sells 117,000 copies in three years.

    1970 – Benn & Simon chart the rise of mixed ability teaching and write in Halfway There: Report on British Comprehensive Schools that it will end “the more rigid structures of the past – in particular the system of subject teaching to ‘homogeneous’ classes supported, usually, by hierarchical forms of government and control.” They described the newly founded Countesthorpe College as “a prototype for the school of the future.” It is damned in a 1973 inspection.

    1971 – Michael Young argues in Knowledge and Social Control that traditional knowledge oppresses working class children and perpetrates social inequity – this was used to explain (and excuse) poor pupil behaviour and justify low attainment. He has since recanted and describes his earlier work as “seriously flawed”.

    1972 – The Schools Council History Project developed a new history curriculum based on developing historical skills and concepts such as ‘source analysis’ and ‘understanding causation’ and away from knowledge of historical events.

    1973 – Teaching qualifications are made compulsory for all state school teachers giving universities and academics unprecedented influence on what teachers are told about education and how they are trained. Prescribed reading lists included AS Neill’s Summerhill, John Holt’s How Children Fail, Carl Roger’s Freedom to Learn, Paolo Friere’s Pedagogy of the Oppressed, Ivan Illich’s Deschooling Society, Postman & Weingarten’s Teaching as a Subversive Activity and Reimer’s School is Dead. 3 of these books make the top ten in a 2007 NUT poll on the ‘most inspirational’ education books.

    1975 – Comprehensive Values written by comprehensive head PE Daunt asserts that no school had a right to impose their expectations on pupil behaviour regardless of any “moral and social faults”. Instead children should be allowed the freedom express themselves as they saw fit.

    I976 – The Creighton Report reveals what life inside a ‘typical’ comprehensive school is like: vandalism, graffiti and violence were commonplace and the BBC film an expose for Panorama in which children are seeing swearing, eating sweets, shouting at teachers and refusing to work.

    1977 – a survey of school children showed that two-thirds wanted “more discipline in their schools”

    1979 – Thatcher is elected and begins a long running campaign to reform education

    1980 – for the first time an Education Act makes it compulsory for schools and LEAs to publish their exam results. It is revealed that the ILEA, despite being the highest spending of all LEAs, and only the 54th in terms of social deprivation, ranks 86th out of 96 authorities with just 16 % of pupils gaining 5 or more C grade O levels.

    1982 – David Hargreaves’ bestselling book The Challenge for the Comprehensive School argues that poor behaviour is the result of capitalist injustice, schools are agents of social control, examinations should be abolished and that the curriculum should be reduced to two subjects: ‘community studies’ and ‘expressive arts crafts and sport’.

    1985 – NASUWT survey reveals that 80% of teachers believed violence and disruption had become more commonplace over the past 10 years. Similar surveys by other unions (PAT in 1987 and NUT in 1988) showed similar concerns.

    1985 – the Secondary Examinations Council (SEC) develops National Criteria for the new GCSE exam – they specifically state their intention to do away with the “grammar school curriculum” of the O level. It made clear that the curriculum would not be “excessive in its demands”.

    1986 – GCSEs replace O levels and CSEs. Four educationists involved in designing the GCSE publish a handbook entitled All about GCSE which stated their aim to, “introduce courses where all pupils can perceive the content as being relevant, where learning is active and pupil-centred, with the stimulus of varied activities, and where a wide range of skills is valued.” They went on to make clear, “Skills cannot be taught in the traditional didactic manner…some teachers may need to change their teaching methods so they can become facilitators rather than givers of knowledge.”

    1986 – the role of HMI is diminished and LEAs are given increasing power to direct schools – the Inner London Education Authority (ILEA) suspends Brain Dugan, headteacher of the highly successful St Judes primary school, and places him on a disciplinary committee for running a school which is “extremely formal” and “highly competitive”.

    1988 – Kenneth Baker passes the Education Reform Act laying the groundwork for the National Curriculum. Working groups made up of LEA advisors, inspectors and university academics who ensured that their ideological beliefs formed the backbone of the new curriculum. Paul Black who chaired the Task Group on assessment stated his aim to block “a return to traditional didactic teaching, a return to traditional testing, a return to the O level.

    1989 – the Elton Report into poor behaviour in schools showed that the most commonly implemented strategy for dealing with serious misbehaviour was “reasoning with the pupil or pupils in the classroom setting”. A majority of teachers surveyed asked for “tougher sanctions for certain forms of indiscipline”.

    1991 – Robin Alexander reveals the failure of Leeds LEA: between 1985 -1991 £14 million was spent implementing a progressive curriculum and teaching methods which resulted in a decline in results.

    1992 – Woodhead, Alexander and Rose publish the ‘three wise men report’ revealing the extent of progressive ideologies in primary schools: topic work, the ubiquity of Piaget’s theories of child psychology, sociological explanations for poor attainment and the continued presence of the Plowden Report

    1993 – Prominent members of the education establishment circulate a paper which stated, ‘We have people in place at every level of education to subvert the National Curriculum.”

    1994 – Chris Woodhead, a well-known opponent of progressive ideals, is appointed head of the newly formed Ofsted. He struggled to get inspectors to abandon their biases and preferences for progressive education. After resigning in 2001 he acknowledged that the extent of the problem was far wider than he could have admitted to while in office.

    1997 – David Blunkett criticises education status quo in his White Paper Excellence in Schools and consolidates the process of centralising power over schools, curriculum, assessment and inspection within the education department in an effort to combat “fashionable teaching methods in Britain’s classrooms”. Meanwhile, Blunkett’s chief advisor publishes The Learning Game: Arguments for an Education Revolution in which he argues in favour of Gardner’s theory of Multiple Intelligences.

    1998 – National Literacy Strategy prescribes daily literacy hour in primary schools intended to be structured and teacher-led (‘3 part lesson’) as an attempt to force teachers to abandon progressive teaching methods. The National Numeracy Strategy follows in 1999.

    1999 – The RSA’s Opening Minds curriculum is launched, replacing traditional subjects with the ‘key competencies of Citizenship, Learning, Managing Information, Relating to People, and Managing Situations – it goes on to be used in about 6% of English schools.

    2000 – Government funded charity, Campaign for Learning publishes Schools in the Learning Age which promotes Learning to Learn (L2L) in schools. Contributions from Ken Robinson, Michael Barber and Guy Claxton rebrand many progressive ideas under the banner of ‘learnacy’.

    2000 – Radical progressive, David Hargreaves, is placed in charge of the Qualifications and Curriculum Authority (QCA) before moving to run the Specialist Schools and Academies Trust (SSAT) and given the authority to ‘guide’ new City Academies

    2004 – Chief Inspector of Schools, Mike Tomlinson, publishes a report that proposed scrapping GCSEs, A Levels and vocational qualifications and replacing them with a single, modular diploma

    2005 – the National College of School Leadership (NCSL) – set up to administrate and deliver the National Professional Qualification for Headship (NPQH) – publishes Learning-centred Leadership which supports newly branded progressive ideology: personalised learning, learning styles and student centred leadership.

    2005 – Mick Waters (former Chief Education Office at Manchester LA – when he left office its GCSE results were 141st out of 150) is appointed as Director of Curriculum at QCA and given responsibility for updating the National Curriculum

    2005 – The Steer Report in behaviour in schools, Learning Behaviour, stated that misbehaviour is a consequence of poor teaching and recommended that lessons be made relevant and fun. It concluded that overall, behaviour in schools was in fact ‘good’.

    2006 – Hargreaves publishes an SSAT document, A New Shape for Schooling, in which he explains the concepts of personalisation and co-construction: “Knowledge is not directly transferred to students through teaching, which in an intervention, but in a continuous process of the student’s knowledge-building activities.”

    2006 – ATL publish Subject to Change which recommends ‘21st Century’ skills should be taught in preference to tradition subjects.

    2007 – New Chief Inspector, Christine Gilbert publishes 2020 Vision which enthusiastically promotes child-centred education. At the same time, new Professional Standards for Teachers are published which mandate the requirement for personalised learning and provision.

    2007 – New National Curriculum is launched. It was focussed on 3 Aims: successful learners, confident individuals, and responsible citizens. It also made the teaching of Personal, Learning and Thinking Skills (PLTS) statutory.

    2008 – Robert Coe’s research into grade inflation concludes, “The question is not whether there has been grade inflation, but how much.” – he shows that a D grade at GCSE in 1996 was worth a C (the pass mark in English went from 65% in 1997 to 46% in 2002.) Further, a C grade at A-Level in 1980 would be worth an A grade in 2008.

    2009 – David Hargreaves appears before the Common Select Committee and advises that the concept of personalisation has “outlived its usefulness” and that it should be abandoned. But at the same time Knowlsey in Merseyside spends £157 million rebranding its schools as ‘centres of learning’. By 2011 Knowlsey has the worst GCSE results of any local authority.

    2011 – The Wolf Report in vocational qualifications dismisses most as having “little or no labour market value” and were insufficiently rigorous. Coe’s research showed that without the ‘equivalencies’ of BTECs A*-C results at GCSE would have stood at 56% not the 75% that was reported.

    Reading through this chronology (and really, this just skims the surface of events as laid out in the book) it’s very hard to argue – even if you’re in favour of progressive education, that there hasn’t been a progressive hegemony firmly entrenched in our schools over at least the past 20 years.

    Seen in light of this ‘secret history’, Gove’s dismantling of the apparatus of the progressive orthodoxy makes much more sense. Of course you’d want to put the head of a successful, traditionally run Academy in charge of Ofsted; obviously you’s want to undo Mick Water’s revision of the National Curriculum and reboot the ‘dumbed down’ GCSEs. And no wonder all those quangos run by members of ‘The Blob’ were abolished. Whether you agree with Gove or not, it’s very useful to understand precisely why he’s taken the approach he has; if you wanted to hack at the roots of progressivism, this is how you’d go about it.

    While the first part of the book demonstrates the spread of progressive ideology, the second part of the book focusses on refuting the pedagogy associated. As such, this was territory with which I’m much more familiar and, as far as I’m concerned. an argument that has already been won. It’s worth pointing out that no one ever won an argument in education by being ‘right’ – if nothing else, Peal’s book demonstrates how resistant we are to evidence. Our beliefs about ‘what works’ tend to be a purely emotional assessment and the rest is a post hoc rationalisation. If you believe progressive education to be right, you’ll probably be unfazed at the evidence ranged against it and find it relatively straightforward to construct logical seeming counter arguments. This is the well documented Backfire Effect (a subset of the better known Confirmation Bias.) And obviously, the greater the vested interest you have in progressivism being right, the harder you’ll find it to conceive that it might not be. No wonder perhaps that it’s mainly younger teachers with less time spent marinading in the ideological school stew that seem at the fore front of the traditional backlash. If you can suspend your emotional distaste at the thought that you might be wrong, then maybe you might find yourself persuaded.

    But sadly, Peal concludes a little hysterically by dismissing state education as a “persistent national embarrassment”. Doubtless this kind of bombastic tribalism will be all the excuse many potential readers need to ignore the message, and as a result I don’t think many will have their minds changed by reading this. Had it taken a more neutral tone, potentially more hearts and minds might have been won. I hope I’m wrong.

    06-09-2014 om 16:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Progressive worde, nieuwlichterij, ontscholing
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Tien onderwerpen die leerkrachten in bijscholingen moet vermijden!

     (o.a. sessies over gekleurde denkhoeden van de Bono, video's van Sir Ken Robinson, sessies over brain-gym, leerstijlen, ...)

    At the start of a new year teachers face at least a day of CPD. Here is my attempt to identify the worst possibilities .
    1.Anti-education videos. In the old days it used to be “Shift Happens“. Now it is more likely to be Ken Robinson’s Animate. Both are quire explicitly arguing that kids should learn less.
    2.Teaching programmes. These are a mix of theories and activities that are meant to indicate a different way to teach. Some are expensive, others largely in the public domain. The most ridiculous programme of the lot, not even deserving the name “teaching”, was the (still not completely dead) Brain Gym.

    3.Taxonomies. Denkhoeden van Bono!:. Far worse is where it is a way to subdivide thinking, like Thinking Hats (below) or teaching methods (like the learning pyramid/Dale’s Cone of experience). And the absolute worst of the lot is when it is a way to subdivide learners by “learning style” (again, something which is still not dead despite being utterly discredited) or “left and right brain”.

    4.Pre-determined discussions.. The big craze a few years ago was having to write answers about what students should be like around an outline of a person. The correct answers were “independent”, “resilient”, and “motivated”. Any attempt to say “clever” or “good at maths” was considered a joke.

    5.OFSTED training.
    6.Sensible things made into gimmicks. I do have a problem with the “weaponised” versions involving stickers and questionnaires. This seems like a rerun of AfL, where perfectly sensible ideas about feedback turned into compulsory mini-whiteboards and insane levels of differentiation.

    7.Objective Mania.. However, multiple objectives to be copied down are a pain. These include “WALT and WILF”, “All/Most/Some” and “Must/Should/Could”. This is not differentiation, it is obstruction. And the worst of all is having to put levels or grades on objectives.

    8.Behaviour Training that blames teachers. too much behaviour INSET, particularly from outsiders, is about making teachers feel they are to blame when they face bad behaviour. Planning well, being nice, making lessons fun, will not sort out behaviour problems. Being told to keep them to yourself (“swallow your own smoke”) will make them worse. And don’t get me started on anything with “restorative” in the name.

    9.Bad SEN. like claiming dyslexics have better spatial awareness, or we know which part of the brain causes ADHD). Worse, is when bogus treatments are publicised, like changing the colour of paper or ink for those who can’t read.
    10.New marking policies. If your marking policy is so complicated people have to be trained in it, then it is too complicated. And I include in this (in fact I make a special effort to include this) those policies that are introduced that will “save everyone time”. They won’t. Set a minimum standard. Don’t expect everyone to be able to keep to it.

    At the start of a new year teachers face at least a day of CPD. Here is my attempt to identify the worst possibilities (with thanks to all those who suggested things on Twitter or told me what hadn...

    06-09-2014 om 13:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:bijscholing, hoeden van de Bono, leerstijlen, Ken robinson
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Uiteindeijk succes van Ed Hirsch in zijn lange strijd tegen de ontscholing

    Invloed van Ed Hirsch die een lange  strijd tegen de ontscholing in het Engels onderwijs voerde

    Ed Hirsch bestreed gedurende vele decennia de ontscholing in het Engels onderwijs in Engeland - net zoals Onderwijskrant & O-ZON. Het bijbrengen van basiskennis en basisvaardigheden moesten volgens hem centraal (blijven) staan in het onderwijs. De voorbije jaren was de invloed van zijn herscholingsgedachtegoed heel groot in Engeland zie (b.v. invoering van core curriculum).

    Lange tijd werd Hirsch voor... conservatief versleten door de nieuwlichters en 'progressieven'. Even now Hirsch can’t hide his irritation. The lifelong Democrat—“I’m practically a socialist,” he insists—was particularly rankled to find himself described by a Harvard education professor as “a neoconservative caricature of contemporary American education.” “I was,” he says, “inundated by irrationality.” (NvdR: ook de acties tegen de ontscholing vanwege Onderwijskrant en O-ZON werden vaak door nieuwlichters, progressieven en beleidsmakers  als conservatief bestempeld.)

    But the progressives, while dominant, have been unable to improve educational outcomes for low-income students, particularly African-Americans and Latinos, and today, liberal educators and politicians are giving Hirsch’s ideas a second, much more admiring look. Many now support a set of grade-specific guidelines developed by the National Governors Association in 2009 known as the Common Core State Standards. Hirsch didn’t write the Common Core, but the guidelines match the expectations set forth in the rigorous public school curricula Hirsch developed with his Core Knowledge Foundation, and he is credited with laying the intellectual groundwork.

    Read more:

    Meer weergeven
    At age 86, educational theorist E.D. Hirsch is finally being rehabilitated. For nearly 30 years, he has been labeled a blue-blood elitist and arch-defender of the Dead White European Male. Now, the retired English professor is finding that his ideas,...

    06-09-2014 om 13:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Ed Hirsch, ontscholing, core curriculum
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op M-decreet van An Nelissen + reacties

    Getuigenis van An Nelissen (actrice): Buitengewoon onderwijs is helaas nog vaak de beste optie

    (op blog An Nelissen - Achter de camera - en in DS van 5 september. Reacties mogelijk op blog)

    “Buitengewoon onderwijs is helaas nog vaak de beste optie”

    Vooraf: basisidee van An Nelissen: Onderwijs heeft niet als doel om kinderen bezig te houden, maar wel om ze te laten groeien, elk binnen de eigen mogelijkheden. Kinderen met extra zorgnoden dumpen in gewone klassen, dat is geen inclusie. Je hoeft geen pedagoog te zijn om te voorspellen wat er allemaal kan misgaan: pestgedrag en schoolmoeheid met een totaal afhaken als gevolg. En wat dan? Moesten we beginnen met gewone leerlingen op gewone scholen ook daar daadwerkelijk op te vangen, in plaats van ze massaal door te sturen naar logopedisten en andere naschoolse therapie. En pas dan kunnen we misschien beginnen praten over de echte inclusie van zorgkinderen.

    Toen enkele jaren geleden bleek dat mijn dochtertje Nina iets minder snel leerde dan haar leeftijdsgenootjes, was dat even slikken. Niemand ziet zijn kind graag sukkelen. Geen enkele ouder stuurt zijn kind met plezier naar het buitengewoon onderwijs, het BLO van vroeger. En toch kozen we, tegen het advies van het CLB in, voor type 8-onderwijs. Je uiterste best doen om (in het beste geval) met de hakken over de sloot te geraken, ik wou het haar niet aandoen. Schoolmoeheid leek ons een te groot risico.

    ‘Waarom zou je het niet gewoon proberen? Je kan toch altijd nog naar het buitengewoon afzakken?’ Buitenstaanders begrijpen het vaak niet. Kiezen voor geluk in plaats van voor prestatie, het is een beetje tegen de tijdgeest. Nina leert nu met veel plezier lezen en schrijven, samen met zeven andere ‘specialekes’. Ze gaat buiten-gewoon graag naar school en blinkt van zelfvertrouwen.

    ‘Alleen als het gewoon onderwijs meer rekening houdt met gehandicapte kinderen, zullen die kinderen minder nood hebben aan buitengewoon onderwijs’, schrijft Gauthier De Beco in de krant (DS 3 september). En, zo is hij overtuigd, ‘bij voldoende middelen, volgt de rest wel vanzelf’. En net daar wringt het schoentje.

    Inclusie is ook in mijn ideale wereld de enige juiste keuze. Maar binnen ons huidig onderwijssysteem houd ik toch mijn hart vast. Veel gewone scholen hebben totaal geen idee van wat hen te wachten staat volgend jaar, als het M-decreet van kracht wordt. Dat bepaalt dat kinderen met een beperking in theorie ‘recht’ hebben op gewoon onderwijs. Het is een mooi en ambitieus ideaal, maar over de concrete uitwerking is nauwelijks nagedacht. Want de ene beperking is de andere niet. Slechthorende kinderen vragen een geheel andere aanpak dan iemand met dyslexie of autisme. En die kennis leer je niet op in één infoavond. Inclusie begint eigenlijk al in de opleiding van de leerkracht.

    En van veel extra middelen voor de gewone scholen is er voorlopig ook geen sprake, integendeel. Scholen kampen nu al met financiële problemen. Geld voor kleinere klassen, aangepast didactisch materiaal en infrastructuur is er gewoon niet. En met een deeltijdse zorgjuf en een rolstoelvriendelijk toilet gaan we er niet geraken. Erger nog: het M-decreet heeft veel weg van een besparing op het buitengewoon onderwijs: hoe minder kinderen erheen trekken, hoe beter, lijkt het wel.

    Echte inclusie vraagt veel extra begeleiding, veel extra materiaal en dus ook veel extra geld. Zonder al die zaken zullen die zogenaamde ‘aangepaste leerdoelen’ gewoon synoniem staan voor ‘de lat lager leggen’. Onderwijs heeft niet als doel om kinderen bezig te houden, maar wel om ze te laten groeien, elk binnen de eigen mogelijkheden. Kinderen met extra zorgnoden dumpen in gewone klassen, dat is geen inclusie. Je hoeft geen pedagoog te zijn om te voorspellen wat er allemaal kan misgaan: pestgedrag en schoolmoeheid met een totaal afhaken als gevolg. En wat dan?

    Moesten we beginnen met gewone leerlingen op gewone scholen ook daar daadwerkelijk op te vangen, in plaats van ze massaal door te sturen naar logopedisten en andere naschoolse therapie. En pas dan kunnen we misschien beginnen praten over de echte inclusie van zorgkinderen.

    Reacties op bijdrage over bedreigingen van M-decreet

    *Johan Van Holderbeke

     Basisidee: De keuze zou niet mogen zijn ‘buitengewoon of gewoon’ onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen. Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. De middelen moeten omhoog. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs moesten er onbeperkte middelen zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is.

    Aanvankelijk riep de titel een gevoel van spijt bij me op. Maar verder lezend kon/kan ik me quasi volledig vinden in de gedachtengang… alleen…

    Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen, de ‘goegemeente’ (en ook door de beleidsmakers) verstaan als ‘alles zo gewoon mogelijk’. Kinderen met een beperking moeten ‘allemaal zo veel mogelijk’ in het gewone onderwijs zitten. Volwassen met een verstandelijke handicap moeten allemaal in een huis in de rij wonen… Maar is dat wel echt inclusie…? Dan geef ik je groot gelijk als je schrijft dat het met het M-decreet niet de goede kant opgaat. Ik ben ook de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig. …

    Maar ik gebruik een andere definitie van inclusie. Een inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs kan dat in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat het die vorm van onderwijs en ondersteuning moet krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. En dan blijf ik het jammer vinden dat u ‘helaas’ in de titel schrijft.

     De keuze zou niet mogen zijn ‘buitengewoon of gewoon’ onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen.

     Ik begrijp de reacties van mensen die schrijven dat het in het lager soms nog een stuk beter, makkelijker gaat dan in het secundair. Dat heeft misschien soms met de personen te maken, maar ook vaak met de structuren… Ik werk zelf in het BuSO (type 2 – OV1 en 2)en zelfs daar worden we regelmatig gewaar dat we een aantal dingen die we zouden kunnen/moeten doen die goed zijn voor de jongeren, dat we die niet kunnen doen omdat de wetgeving of de structuren het niet toe laten. Op dat gebied heeft de wetgever nog veel werk.

     Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. De middelen moeten omhoog. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs moesten er onbeperkte middelen zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is.

     De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest. Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om mensen met een beperking te ondersteunen, en zijn we bereid om voldoende middelen te geven voor die ondersteuning.

     *piet hendricks

     hoi ik was een leraar op een middelbare school. Ben nu met pensioen. Ik kan je bevestigen dat het zeer moeilijk is om kinderen met een achterstand of handicap op te vangen. Vooreerst zijn we er helemaal niet voor opgeleid en anderzijds weet je niet wat je te wachten staat. Ik geef een klein voorbeeld. Ik had een adhd leerling die zich normaal gedroeg zolang zijn medicatie werd genomen. Maar opeens tijdens een van de lessen stond hij op en met zijn nietjesmachientje ging hij zijn medeleerlingen te lijf en schoot hij de nietjes in hun gezicht armen etc. Er was geen enkele aanleiding of spanning. En toch gebeurt zoiets. Wat was het resultaat achteraf. LL had zijn medicatie niet ingenomen en de medeleerlingen wilden niet meer in de buurt van hem zitten. Iedereen beseft wat dit voor gevolg had. En zo kan ik vele voorbeelden geven. Ik kan wel stellen dat fysisch minder validen inderdaad gemakkelijker op te vangen zijn. Zelf vele ll vinden dat zelfs leuk. Maar kinderen met psychische gebreken is veel moeilijker en zelfs bijna niet te doen zolang we klassikaal werken en de leerkrachten ieder uur doen wisselen.

     Hoop dat men eens met projectscholen zouden willen starten waar leerkrachten leerlingen en ouders kunnen zoeken hoe het best zou werken en wat niet zal werken en van daaruit langzaam scholen minder validen laten leren ze te integreren. En zeker niet gelijk nu. Verplichten dat een school een x aantal minder validen zouden opnemen zonder enige begeleiding. Sommige ouders zullen waarschijnlijk niet akkoord zijn met mijn visie maar dat is niet zo erg.Ik wil ze alleen maar vragen hoe lang het geduurd heeft voor ze hun eigen minder valide kind begrepen en er naar konden handelen. Bedenk dan even hoe leerkrachten plots twee drie van die kinderen in de klas krijgen met uiteenlopende vormen van handicap en dan nog met 15 tot 20 andere kinderen. Bijna onmogelijk moet ik zeggen tenzij we gezamenlijk oplossingen vinden. Dank voor het lezen van mijn lange briAnne zegt:       


    Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school.
    Ik ben het eens dat vele scholen nog niet de middelen hebben voor het M-decreet. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen.
    Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en waren supertevreden, maar uiteindelijk is het toch weer een extra inspanning voor ons kind. Hij werd op alle vlakken begeleid en geholpen, ook thuis. Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. De druk moest van de ketel voor iedereen. Ons kind moest terug kunnen ademen ipv altijd “bij te werken”. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden…

    Breynaert Erica        

    1. Het inclusief onderwijs is natuurlijk de ideale wereld maar ik vrees dat er nog meer leerkrachten zullen afhaken hoe graag ze hun job ook doen. Ik sta in het eerste leerjaar ( 21 leerlingen ) en in de eerste week van het schooljaar werd ik reeds genoodzaakt sterk differentiatie in te voegen zowel op gebied van inhoud als tempo ! Ik wil er voor zorgen dat kinderen zich niet vervelen, school leuk vinden en het gevoel hebben iets bij te leren ! Na de klassikale instructie ga ik de opdracht kort vertellen aan een Franstalig kind , nadien nog eens aan een Engelstalig kind en dit terwijl een lesuur maar 50 minuten duurt ! Daarbij wil ik ook nog mijn sterke leerlingen uitdagen en iets bijleren en mijn zwakkere leerlingen individueel of in kleine groep extra uitleg geven ! Een kind zei:” Amaai juf, jij loopt nogal van het ene kind naar het andere ?” Gelukkig doe ik mijn job zeer graag, heb ik al vele jaren ervaring en is differentiëren mij niet vreemd . Ik heb medelijden met startende leerkrachten die dit zouden meemaken en daarbij nog al het bijkomende ! Na schooltijd verbeteren, agenda schrijven, jaarplannen opstellen, observaties en daarbij de passende remediëring noteren, middagtoezichten, vergaderingen, …. Ik had het best zwaar deze eerste schoolweek en houd mijn hart vast voor het M-decreet . Er zal iemand het slachtoffer worden vrees ik : de leerkracht ( hoe graag ze ALLE kinderen zal willen helpen) of sommige kinderen … Maar ja … Misschien toveren ze iets onvoorstelbaars uit hun hoed in Brussel !


    06-09-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, An Nelissen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskrant. Learning Park in 2030: officieel pleidooi voor ontschoolde school

    Learning Park =  de nieuwe school  in 2030!      Visie van zgn. onderwijslab, een initiatief van Departement Onderwijs, VLOR en Koning Boudewijn Stichting   

    Deze officiële blauwdruk voor een volledig ‘ontschoolde school’  klinkt op een eerste gezicht revolutionair, maar ligt anderzijds in het verlengde van de ontscholingstendensen van de voorbije decennia.  Met Onderwijskrant richtten we in 2007 de actiegroep ‘O-ZON’ op (=Onderwijs Zonder ONtscholing). De blauwdruk ‘De nieuwe school in 2030’ wijst er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en een aantal onderwijsverantwoordelijken.  

    Doelstelling van project van departement, VLOR en KBS: “Hoe maken we  leren en werken aantrekkelijk? Mogelijke toekomsten  van het onderwijs  in Vlaanderen  verslag van een gezamenlijke verkenning . Dit rapport werd uitgewerkt in het kader van het toekomstproject over leren en onderwijzen in Vlaanderen in 2030, een gemeenschappelijk initiatief van het Departement Onderwijs en Vorming, de Vlaamse Onderwijsraad en de Koning Boudewijnstichting. Het rapport is het resultaat van het leer- en ontwerplab  over de toekomst van het onderwijs in Vlaanderen [Landen, 24-28 August 2013]. Het integreert elementen uit de briefing papers uit de eerste fase van het project. “ (NvdR: volgens het regeerakkoord mogen de beleidsmakers zich niet inlaten met het hoe van het onderwijs).

    We citeren een belangrijke passage uit het rapport.


    De principes hierboven zijn de vertrekpunten voor het concept ‘Learning Park’. Dat kan mettertijd een aantrekkelijk en effectief alternatief worden voor onze huidige scholen. In wat volgt worden beelden opgeroepen bij het Learning Park als plek, de verschillende betrokken actoren, hoe leren er in gericht wordt...

    1     ingebed in de nabije leefomgeving

    Het Learning Park is een zowel fysieke als virtuele plaats. Er is een grote  variatie aan open en gesloten ruimtes die uitnodigen tot ontmoeting en dialoog. De schaal kan variëren, afhankelijk van de ruimtelijke – en in 2030 vooral stedelijke – context, maar er is alleszins betrokkenheid bij de wijk,  de buurt. De inbedding in de lokale gemeenschap is cruciaal. Een Learning  Park is een plek waar leeractiviteiten georganiseerd worden, maar waar ook plaatselijke sportclubs, cultuurverenigingen, maatschappelijke organisaties,  buurtwerkingen, lokale overheden… hun plaats vinden. De fysieke plek van  een Learning Park is sterk verbonden met het dagelijkse leven.

     In een Learning Park krijgt de dimensie ‘ontmoeten’ prioriteit. Kinderen en  jongeren ontmoeten elkaar en ook andere buurtbewoners, ouders, ouderen… vinden er aanknopingspunten om elkaar te ontmoeten. De zorg voor de gebouwen en de sfeer op het Learning Park is een zaak van die lokale omgeving. In dit beeld zijn al elementen van de coöperatieve structuur van een Learning Park herkenbaar (zie verder).

    2      een projectgedreven leeromgeving

    Kinderen en jongeren zitten niet langer een hele dag in een klas. Het leer-  en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld  talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Zo’n beeld veronderstelt dat leerlingen volop over mogelijkheden beschikken om eigen keuzes te maken voor hun leertraject. Bovendien kunnen ook vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden binnen de leeromgeving.

    3      ingrijpende verandering in rol van lerarenstaf

    Welk beeld roept het Learning Park op van de leraar? Leraren zullen niet  langer alleen ‘lesgeven’. Er wordt geïnvesteerd in een team van volwassenen, een ‘leerteam’, dat bestaat uit mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel ‘praktische’ als ‘academische’. Het  team ondersteunt de betrokkenheid, de samenwerking en het leren van endoor leerlingen.

    Learning Parks zullen vrijer en flexibeler het personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen. Leraren van hun kant krijgen de kans om hun job te   heroriënteren   volgens   hun   eigen   ervaringen,  verwachtingen   en   competenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten in verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met complexiteit.

    4      samenvattend

    Dankzij het verbeelden en ontwerpen van een Learning Park kon het leer-en ontwerplab de principes verder ontwikkelen. De ontwerpmodus heeft de leden van het lab uitgedaagd om creatief dóór te denken en naar buiten te  durven komen met concrete oplossingsstrategieën.  Zijn deze beelden bepalend? Sluiten ze andere concepten uit? Wellicht niet. Als wenselijk toekomstbeeld moet een Learning Park vooral het gesprek over de toekomst van de school als aantrekkelijke leer- en werkplek voeden. Al wie belangstelling heeft, wordt uitgenodigd om verder te bouwen op wat hier voorligt en bijkomende perspectieven te verkennen.

    Nieuwe talentscout in het begeleidingscentrum van het Learning Park 10 april 2030 – In het Learning Park van Oostrozebeke staan talentscouts 24/24 en 7/7 ter beschikking van alle leerlingen. Zij bieden begeleiding, geven raad en coachen de jongeren om hen te oriënteren in de richting van alles dat hen kan helpen om hun leerervaringen te versnellen.

    Sinds deze week voegde een nieuwe expert, David Robrecht, zich bij het team. Bijzonder aan dit nieuwe teamlid is dat hij een hoop ervaring van buiten het onderwijssysteem meebrengt naar het Learning Park. De verwachtingen zijn hooggespannen. Robrecht: “Ik droom ervan om voor jonge leerlingen een nieuwe wereld van mogelijkheden te openen.”

    Redactie: Arnoud Raskin Tony Booth, Bram Bruggeman, Francesca Caena, Sam Deltour , Inge Esselen , Rachida Lamrabet Katrien Mond; Kurt Peleman ; Lorenzo Ramalho Pestana ; Teemu Valtone;  Eindredactie:  Griet Bouwen ;Geertrui De Ruytter; Patrick De Rynck ; Niel Van Meeuwen  Tinne Vandensande

    05-09-2014 om 12:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Learning Park, ontschoolde school, de nieue school in 2030
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Samen leren: aanbevelingen uit het onderwijs (Nederland)

    Samen leren: aanbevelingen uit het onderwijs

    Deze notitie is een uitwerking van een aantal ‘Samen Leren’- bijeenkomsten. Een negental vooruitstrevende onderwijsspecialisten - Hetty Belgers, Jet Dekkers, Jelmer Evers, Ilja Klink, Rene Kneyber, Laurens van Lier,  Ruud Porck, Jaap Versfelt en Eric van ’t Zelfde - heeft de onderwijswoordvoerders van de Tweede Kamer-fracties van de VVD en de PvdA, te weten: Pieter Duisenberg, Karin Straus, Tanja Jadnanansing, Loes Ypma en Mohammed Mohandis, uitgenodigd voor een aantal ontwerpsessies. Tijdens deze sessies dachten de onderwijsspecialisten en de Kamerleden na over hoe de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs verder te verhogen is. Hierbij richtten zij zich op het ontwikkelen van een integrale langetermijnvisie over het funderend onderwijs in Nederland. De Kamerleden gebruiken de uitkomsten voor het vormgeven en toetsen van onderwijsbeleid; de andere deelnemers realiseren onderdelen van deze agenda middels eigen initiatieven .

    1. Samenvatting

    Ons doel is het Nederlands onderwijs één van de beste ter wereld te maken. Onderwijs waarin topleraren samen elke dag bezig zijn om het onderwijs te verbeteren, om zo de cognitieve, manuele, sociale en persoonlijke ontwikkeling van alle leerlingen te bevorderen en het maximale uit iedere leerling te halen. Om dit doel te realiseren bouwen wij voort op het Nationaal Onderwijs Akkoord, op de Lerarenagenda en sectoraanpakken zoals VO2020. Er is echter op drie gebieden extra actie nodig: de verbetercultuur op scholen, de wens van toppers om leraar te worden en de rol van de beroepsgroep.

    Verbetercultuur: Allereerst willen we een grote stap vooruit maken in het creëren van een verbetercultuur op scholen: een cultuur waarbinnen leraren van en met elkaar leren, en elke dag gezamenlijk het onderwijs verbeteren. Hiervoor zijn zes extra acties nodig:

    •   Neerzetten van een breed gedeelde hoge ambitie op leerlingdoelen,  kwaliteit van leraren en verbetercultuur op scholen; •   Vormgeven van een nieuw en uitdagend curriculum, met inbreng van het maatschappelijk veld, bijvoorbeeld toekomstige werkgevers van  leerlingen; •   Verdiepen van de kennis en vaardigheden van VO-leerlingen, waarbij  het noodzakelijk is dat leerlingen minder vakken kiezen; •   Scholen ondersteunen in het creëren van een verbetercultuur; •   Loskoppelen van toetsen die de kwalificaties van leerlingen veiligstellen van toetsen die leraren in staat stellen het onderwijs te verbeteren;* Ontwikkelen door het lerarenteam van schoolspecifieke visies op  onderwijs  en deze naar de omgeving verantwoorden. Tevens leren via  intercollegiale ‘peer reviews’ met leraren, schoolleiders en bestuurders.

    Als we dit realiseren zal de kwaliteit van het onderwijs van de huidige groep leraren stijgen. De wens van toppers om leraar te worden: We willen dat toppers weer voor het beroep leraar kiezen. Dat vergt twee extra acties: •   Arbeidsvoorwaarden aantrekkelijker maken voor uitstekende docenten; •   Strenge toelating bij docentenopleidingen en PABO’s.

    De rol van de beroepsgroep: Een sterkere beroepsgroep leraren is nodig, om ervoor te zorgen dat leraren werken aan het innoveren van het onderwijs, richting geven aan hun opleiding(en) en ontwikkeling, en zich actief inzetten om de onderwijskwaliteit te verhogen en te borgen. Daarvoor zijn drie extra acties nodig:

    •   Het lerarenregister centraal zetten als het gaat om de opleiding, bevoegdheid en loopbaan van leraren; •   Introduceren van een innovatiefonds waar individuele leraren gebruik  van kunnen maken; •   Omvormen van de Onderwijscoöperatie in een onafhankelijke  vereniging van leraren. In de volgende paragrafen worden elk van deze onderdelen verder uitgewerkt.

    2. Focus op instructie en een verbetercultuur op onze scholen

    Toponderwijs draait om de kwaliteit van leren. Optimaal leren door leerlingen vergt leraren die samenwerken in een sterke verbetercultuur. In deze cultuur leren leraren constant van elkaar: zij delen hun kennis en vaardigheden en benutten deze in een continue dialoog over onderwijskwaliteit. Leraren bezoeken daarbij elkaars lessen, bereiden samen lessen voor en analyseren het effect dat het gegeven onderwijs heeft op leerlingen. Naast samen beter worden op de eigen school, maken scholen en individuele leraren deel uit van netwerken, waarin zij ervaringen uitwisselen en werken aan onderwijsinnovatie.

    Om dit doel te bereiken is extra actie nodig:

    Actie 1: Neerzetten van een breed gedeelde, hoge ambitie op leerlingdoelen, kwaliteit van leraren en verbetercultuur op scholen.De eerste noodzakelijke actie is het creëren van een breed gedeelde set Nederlandse onderwijsdoelen op het gebied van leerlingdoelen, kwaliteit van leraren en verbetercultuur van scholen. De leerlingdoelen zijn te onderscheiden in drie subdoelen: minimale kwalificatie (bijv. voor kernvakken zoals taal en rekenen); handelen en maken (bijv.  ICT, vakmanschap) en sociale vaardigheden (bijv. kunnen samenwerken in teams, ondernemerschap). Het realiseren van deze doelen bereidt onze kinderen voor op hun leven in de 21e eeuw.

    De kwaliteit van leraren is af te lezen aan hun bevoegdheid voor het vak leraar, hun vakkennis, de kwaliteit van hun lessen (bijv. werkvormen, differentiatie in instructie), hun professionele vaardigheden (bijv. samenwerken met andere leraren) en hun ontwikkeling (bijv. tot ‘master teacher’). Docenten zijn de belangrijkste factor in het onderwijs en moeten uitgaan van verschillen in de klas. Het is noodzakelijk om de komende jaren extra aandacht te besteden aan deze complexe docentvaardigheden.

    De verbetercultuur op scholen uit zich in een gedeelde onderwijskundige visie, in de wijze waarop leraren leerlingenresultaten gebruiken om samen het onderwijs te verbeteren en de mate waarin schoolleiders en besturen lesobservaties inzetten om leraren te stimuleren en coachen op samen verbeteren.

    Actie 2: Vormgeven door leraren van een nieuw en uitdagend curriculum, met inbreng van oud-leerlingen en werkgevers .Binnen het Nederlandse onderwijsstelsel vindt momenteel geen vernieuwing van het curriculum plaats. Hierdoor vinden noodzakelijke (vak)vernieuwingen vaak onvoldoende plaats. Het bij de tijd houden van het onderwijs is een taak van leraren, schoolleiders en besturen. Hun betrokkenheid en professionaliteit vormen daartoe de sleutel.

    Daarnaast is er in het huidige curriculum onvoldoende samenhang, zowel tussen vakgebieden als tussen onderwijssectoren.In een vernieuwd curriculum zal uitgewerkt worden wat verwacht wordt van de leerling en daarmee van de leraar. Om de contouren van dit curriculum vorm te geven is inbreng uit de maatschappij van belang – in het bijzonder van (oud-)leerlingen en werkgevers. Daarna gaan leraren aan de slag om deze contouren om te zetten in een eindproduct dat bruikbaar en breed gedeeld is. Onze visie op het curriculum is niet nieuw, maar sluit aan bij internationale (top)praktijken en het recente advies van de Onderwijsraad over een ‘eigentijds curriculum’.

    Actie 3: Verdiepen van de kennis en vaardigheden van VO-leerlingen, waarbij het noodzakelijk is dat leerlingen minder vakken kiezen

    De leerlingdoelen vergen dat leerlingen in het VO minder vakken kiezen, zodat zij meer lessen kunnen volgen. Bij de vakken die de leerling volgt ontstaat dan de mogelijkheid om tot reflectie te komen, intensieve feedback op het leren te ontvangen, en tot verdieping van het vak te komen. Vakken kunnen in relatie tot elkaar (vakoverstijgend) en in projectvorm aangeboden worden. Docenten zijn dan in de gelegenheid om het leerproces van hun leerlingen intensief te begeleiden en het niveau te ontstijgen van ‘in beperkte tijd stof uit de methode overbrengen’. Minder vakken en meer vakoverstijgend leren, vraagt om een nieuwe erkenning van wat geleerd wordt. Zo kan een leerling bij een bepaald vak verschillende niveaus doorlopen, vergelijkbaar met de ‘levels’ die men in het Verenigd Koninkrijk kent. Dit onderwerp vergt nadere uitwerking.

    Actie 4: Scholen ondersteunen in het creëren van een verbetercultuur

    Het veranderen van een schoolcultuur is een lastige opgave en stuit veelal op onzekerheid bij leraren, op gebrekkige vaardigheden van sommige leraren en schoolleiders, en op praktische problemen als tijdgebrek. Deze factoren zijn niet op te lossen met een eenmalige cursus of training, maar vragen om een transformatieaanpak. Om te zorgen dat betrokkenen hun tijd niet verspillen aan nutteloze trainingen komt er via het Nationaal

    Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) een overzicht van transformatieaanpakken met bewezen resultaat.

    Actie 5: Loskoppelen van toetsen die de kwalificaties van leerlingen veilig stellen van toetsen die leraren in staat stellen het onderwijs te verbeteren

    Om de geformuleerde leerlingdoelen te realiseren hanteren we drie toetsniveaus: formatief niveau, summatief niveau en systeemniveau. Formatieve toetsen hebben niet tot doel om scholen ‘af te rekenen’ op wat ze gepresteerd hebben, maar geven docenten inzicht in de vorderingen die ze met leerlingen boeken. Met de feedback verbeteren zij vervolgens het onderwijs. Hiervoor ontwikkelen leraren zelf testen. Ook zijn er methode-ongebonden toetsen van hoge kwaliteit nodig, die als ijkpunten dienen waarmee leraren de resultaten van hun leerlingen vergelijken met (vergelijkbare) leerlingen van andere scholen. Om ‘teaching to the test’ te voorkomen zijn de uitkomsten van deze toetsen niet openbaar. De inspectie beoordeelt of het proces van formatief toetsen op eendeugdelijke manier gebeurt. De toetsen vormen voor de inspectie de basis voor het beoordelen van opbrengstgerichtheid.

    Summatieve toetsen stellen de kwalificaties van leerlingen veilig. Dit gebeurt in het PO middels de Centrale Eindtoets en in het VO door middel van het Centraal Schriftelijk Examen. Het moet mogelijk worden om te experimenteren met het loskoppelen van het School Examen van het

    Centraal Schriftelijk Examen.

    De testen op systeemniveau hebben tot doel vooruitgang voor het hele land te meten en te analyseren. Om dit betrouwbaar te kunnen doen dienen de uitkomsten geen consequenties te hebben voor betrokken leerlingen, leraren en scholen. Er wordt steekproefsgewijs geanalyseerd,gebruikmakend, van bijvoorbeeld de reeds verzamelde gegevens van PISA.

    Actie 6: Transparantie creëren, verantwoording afleggen en leren in ‘peer review’ vorm met leraren, schoolleiders en bestuurders

    Met alleen hoge verwachtingen en ondersteuning komt verandering niet snel van de grond. Voor een succesvolle transformatie van het schoolsysteem is een combinatie nodig van ‘pressure en support’. Dat uitoefenen van druk moet niet leiden tot de valkuil van ‘teaching to the test’ en verschraling van het onderwijsaanbod. Daarom moet de druk liggen in het stimuleren van leraren, scholen en besturen om zich open te stellen: naar elkaar en naar de buitenwereld, in een constructieve dialoog.

    Scholen stellen voor en over zichzelf een gebalanceerde rapportage op, voor leerlingen, leraren en schoolcultuur, met indicatoren als prestaties van leerlingen in vervolgopleidingen (resultaat van leerlingen zoals het CSE); het percentage lessen van bevoegde docenten (kwaliteit leraren) en het percentage schoolinkomsten dat daadwerkelijk terechtkomt in de klas (verbetercultuur). In deze rapportage staat een aantal verplichte indicatoren. De betrokkenen vullen verder zelf in wat  voor hun specifieke onderwijstak belangrijke kwaliteitskenmerken zijn. Het geheel wordt gedeeld met de samenleving. De rapportage wordt tevens gebruikt als onderdeel van een gestructureerde ‘peer review’ met andere scholen. In deze review bezoeken leraren, schoolleiding en bestuurders jaarlijks meerdere keren andere scholen om observaties te doen. Zij geven vervolgens feedback op onderwijskwaliteit en verbetercultuur.

    De inspectie heeft bij scholen die aan de basiskwaliteit voldoen voornamelijk nog de rol om te bewaken dat de verbetercultuur in de praktijk ook echt functioneert.

    3. Toppers willen weer leraar worden

    Om het Nederlands onderwijs één van de beste ter wereld te maken, is het noodzakelijk dat toppers weer kiezen voor het beroep van leraar. De toppers doen dit nu onvoldoende. Oorzaken hiervan zijn een laag aanzien van het vak, slechte en weinig inspirerende lerarenopleidingen en – als afgestudeerden eenmaal aan de slag gaan op school – een cultuur die te weinig ambitieus is en carrièrepaden die te beperkt zijn. Om toppers te bereiken is een tweetal acties nodig:

    Actie 7: Inspirerende opleidingen met strenge toelating

    Om toppers te laten kiezen voor het onderwijs – zowel jonge mensen als zij-instromers – zijn kwalitatief hoogwaardige docentenopleidingen en PABO’s nodig, op zowel HBO- als academisch niveau. Op deze docentenopleidingen geven de beste vakdocenten les.

    De studenten worden streng bevraagd op kennis, vaardigheden en motivatie, voordat toelating tot de lerarenopleiding plaatsvindt. Eenmaal gestart wordt hen, naast vanzelfsprekend vakinhoud, beroepseer en het werken in een verbetercultuur bijgebracht. Dit moet er onder meer toe leiden dat meer academici worden aangetrokken tot het vak van leraar.

    De opleiding, waarbinnen specifieke aandacht is voor onder- en bovenbouw, vindt voor een groot deel plaats in de praktijk op opleidingsscholen in de buurt. Deze opleidingsscholen bieden zelf excellent onderwijs. De studenten leren daar in een verbetercultuur de werkwijze en cultuur van een professionele organisatie kennen.

    Actie 8: Arbeidsvoorwaarden aanpassen zodat deze aantrekkelijker worden voor uitstekende leraren

    Je gaat ergens graag werken als het werk zinvol is, en als de werkomgeving prettig en professioneel is en ruimte geeft voor eigen invulling, ontwikkeling en perspectief. Daarnaast zijn formele primaire- en secundaire arbeidsvoorwaarden essentieel. Om toppers aan te trekken zullen deze punten aantrekkelijk en “van deze tijd’’ moeten zijn.

    We creëren professionele ruimte door afschaffing van het taakbeleid, verdere flexibilisering van de onderwijstijd voor leerlingen, flexibilisering van de lestijd (voor leraren) en (op het VO) door minder vakken. We creëren teamwork en een verbetercultuur volgens het “elke dag samen een stapje beter’’-principe, waardoor werkplezier toeneemt. We toetsen met als doel ontwikkeling en verbetering, niet om af te rekenen. Minder vakken voor leerlingen leiden tot meer contacturen tussen per leerling en vakdocent, waardoor meer verdieping en verbreding tot stand kan komen.

    We inspireren tot onderwijsinnovatie met een innovatiefonds. En we zetten in op een eigen beroepsgroep van professionals. Deze is veeleisend wat betreft kwalificaties, ontwikkeling en bijscholing, maar ook strikt als het vereiste niveau niet wordt gehaald.

    We kunnen de werkomgeving aantrekkelijk maken door de ontwikkeling van alternatieve carrièrepaden. Overstappen, al dan niet tijdelijk, naar andere rollen binnen de school, naar andere posities in het onderwijs, maar ook naar het bedrijfsleven of het buitenland, moet vanzelfsprekender worden.Ook de formele arbeidsvoorwaarden zullen “van deze tijd’’ moeten zijn. De hoogte van het salaris ten opzichte van andere sectoren is daarbij een terugkerend punt van debat. Sommigen betogen dat de salarissen te laag zijn om te kunnen concurreren, anderen dat dit niet zo is. Wij komen nu niet met een definitieve conclusie over de hoogte van het salaris, daarvoor

    is de discussie te genuanceerd en fundamenteel. Dat de nullijn is opgeheven met het Nationaal Onderwijsakkoord, is een goede en terechte zaak. Het is nu tijd voor de diepere vraag naar mogelijke knelpunten bij het aantrekken van en het behouden van uitstekende leraren. Dit vergt onderzoek om de discussie van inzicht te voorzien en oplossingen beter te kunnen bedenken. Het gaat hierbij om het gehele pakket: werk, werkomgeving, primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden.

    Voor een modernisering van de primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden doen we de volgende voorstellen:

    •   Er moet onderzoek komen naar wat er nodig is voor een meer gelijk  speelveld als andere sectoren, om uitstekende leraren aan te trekken   en te behouden voor het onderwijs. Dit betreft zowel de leraar als de schoolleider;

    •   Vooruitlopend op de conclusies van dit onderzoek denken wij dat een modernisering de volgende richtingen zou moeten hebben:

        o   De ontwikkeling van arbeidsvoorwaarden heeft een aantrekkelijk perspectief op basis van kwaliteit;

        o   Ruimte om op schoolniveau en op individueel niveau te kunnen differentiëren in arbeidsvoorwaarden;

        o   De functiemix is geen keurslijf, maar kan door de school worden  ingezet om te differentiëren naar kwaliteit, volgens de kwaliteitsdefinities van de specifieke school. Met het oprekken (naar   boven en beneden) van de niveaus en meer flexibel inzetten van de   functiemix kunnen uitstekende leraren bijvoorbeeld beter worden  beloond. Automatismen zoals de vaste periodiek worden afgeschaft,  kwaliteit wordt hierbij leidend;

        o   Bij (regionale) krapte in de arbeidsmarkt kunnen scholen met beloningen differentiëren;

        o   Primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden kunnen vrijer worden uitgeruild (‘cafetariamodel’), bijvoorbeeld vakantiedagen voor  salaris. Zo kunnen schooldirecties beter inspelen op wat de school  en de individuele leraar nodig hebben voor goed onderwijs;

        o   Bij een professionele aanpak hoort ook personeelsbeleid dat op orde  is, met een reguliere beoordelings- en ontwikkelcyclus. Zwakke  leraren vinden dit terug in hun salarisontwikkeling. Zij worden aangesproken om te veranderen en te verbeteren, of er wordt afscheid van ze genomen. Deze principes gelden niet alleen voor docenten, maar ook voor schoolleiders en bestuurders. Voor iedereen in het onderwijs moet dit de gangbare cultuur worden.

    4. Een sterke beroepsgroep leraren die richting geeft aan het Nederlandse onderwijs

    De Inspectie constateerde in het Onderwijsverslag 2012–2013 dat beleidsvoornemens en investeringen in het onderwijs de leraar en de klas niet of nauwelijks bereiken. Voor daadwerkelijke innovatie in het onderwijs is meer nodig dan het creëren van een verbetercultuur op

    scholen, versterking van de kwaliteit en betrokkenheid van nieuwe leraren en financiële impulsen. Wat nodig is, is een grote mate van betrokkenheid van de beroepsgroep leraren bij het richting geven aan onderwijsinnovatie, het vormgeven van lerarenopleidingen en het verzekeren van de kwaliteit en ontwikkeling van leraren. Om dit doel te bereiken zijn drie acties nodig:

    Actie 9: Centraal stellen van het lerarenregister als het gaat om de opleiding, bevoegdheid en loopbaan van leraren

    De beroepsgroep speelt een belangrijke rol in het verzekeren dat de leraar goed wordt opgeleid, bevoegd is, zich blijft ontwikkelen en goed presteert. Alle leraren, te beginnen op de docentenopleiding, houden hun ontwikkeling bij in dit register. Dit register laat zien of leraren het verdienen om onze kinderen te mogen opleiden. Dat kan op verschillende manieren. Bijvoorbeeld door eisen te stellen aan aantoonbare ontwikkeling van nieuwe leraren. Het register is ook dé plaats waar bijscholing wordt vormgegeven, want we stellen ook eisen aan bestaande leraren, bijv. door doorgroei naar ‘master teacher’ te baseren op hun professionele ontwikkeling. Naast de stimulerende rol van het register is er ook een eisende kant: het maakt duidelijk of leraren zich voldoende ontwikkelen.

    Leraren die dit onvoldoende doen, worden gestimuleerd om uit te stromen. In een uiterst geval, waar de ontwikkeling van de leraar structureel onder de maat blijft, kan de beroepsgroep de lesbevoegdheid van de leraar via een tuchtrechtprocedure ontnemen.

    Actie 10: Introduceren van een innovatiefonds waar individuele leraren gebruik van kunnen maken

    Leraren worden gestimuleerd en in de gelegenheid gesteld om samen het onderwijs te innoveren. Dit kan rond thema’s als ‘flipping the classroom’, ‘maker education’ en ‘21st century skills’. Individuele leraren kunnen zelf voorstellen doen om tot innovatie te komen.

    Private partijen worden uitgenodigd om dit fonds mede te financieren en onderwerpen voor innovatie aan te dragen. De beroepsgroep beoordeelt de voorstellen en bij een ‘ja’ krijgt een groep rond zo’n thema een gerichte innovatiesubsidie, uit een pot van zo’n 5 miljoen euro per jaar. Zo komt geld voor onderwijsinnovatie direct bij de leraar terecht. Met het geld ontwikkelen leraren innovaties, passen deze in de praktijk toe, delen ervaringen met elkaar en - als harde voorwaarde voor het toekennen van de subsidie – stellen de lessen ter beschikking aan andere scholen. Zij committeren zich aan een transparante, continue dialoog met het veld, tijdens het gehele proces (bijv. via publieke presentaties, onlineplatforms, etc.). De beroepsgroep en het lerarenregister spelen hierbij een centrale rol. De organisatie is in handen van de beroepsgroep zelf.

    Inschrijving in het register is voorwaarde om mee te doen aan het innovatiefonds: zowel om voorstellen in te dienen als om te stemmen welke voorstellen uiteindelijk toegekend worden.

    Actie 11: Omvormen van de Onderwijscoöperatie tot onafhankelijke vereniging van leraren

    In alle ideeën die we hierboven uitwerken geven we de beroepsgroep een grote rol, zoals in het uitwerken van het curriculum, het organiseren van peer reviews, het organiseren van een innovatiefonds, het beheren van het lerarenregister, het ontnemen van de bevoegdheid vanonderpresterende leraren, het mede richting geven aan opleiding en ontwikkeling van leraren, etc.

    Dit vergt een vertegenwoordiging van de beroepsgroep die op het gebied van professionalisering voorop loopt en dit doel niet vermengt met het behartigen van arbeidsvoorwaardelijke belangen. Het vergt een vertegenwoordiging die breed door leraren wordt gedragen en waar zij direct invloed op uit kunnen oefenen. Leraren worden daarom automatisch lid van deze vertegenwoordiging en bepalen zo haar richting.

    5. Van plannen naar actie

    De acties in dit plan hebben tot doel het Nederlands onderwijs na tientallen jaren van stagnatie een enorme stap vooruit te laten maken; naar een situatie waarin enkel toppers voor de klas staan, die hun kwaliteiten inzetten om de cognitieve, sociale en persoonlijke ontwikkeling van alle leerlingen te bevorderen en het potentieel van elke leerling optimaal te realiseren.

    Om dit doel te verwezenlijken is actie nodig. Actie van zowel Tweede Kamerleden die de ‘Samen Leren’-sessie organiseerden, als van onderwijsspecialisten. De Tweede Kamerleden doen dat door met het kabinet de verbeteragenda van het kabinet verder vorm te geven. De onderwijsspecialisten, die allen reeds een voortrekkersrol in het Nederlands onderwijs hebben, doen dat middels gezamenlijke publiciteit en eigen initiatieven.

    We hebben er veel vertrouwen in dat het gaat lukken. Wij zien al veel initiatieven, maar een paar initiatieven kunnen versterkt en uitgebreid worden. Daarnaast is een aantal nieuwe initiatieven nodig. Daar willen we ons graag voor inzetten.

    Den Haag, 26 augustus 2014

    05-09-2014 om 10:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:£Samen leren.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Staatssecretaris Dekker hekelt specialistische publicaties en het niet openbaar toegangekijk zijn ervan

    Staatssecretaris Dekker hekelt specialistische publicaties en het niet openlijk toegankelijk zijn ervan. Groot gelijk! (DUB ( dinsdag 2 september 2014

    Wat zegt het nu eigenlijk dat Nederlandse wetenschappers zo goed scoren met hun publicaties in tijdschriften, vraagt staatssecretaris Sander Dekker zich af. Want de artikelen zijn vaak maar voor een heel klein publiek van vakgenoten begrijpelijk.

    Universiteiten bieden bescherming aan eigenzinnige wetensch...appers en studenten, aldus [6] staatssecretaris Dekker (OCW) bij de opening van het academisch jaar aan de Universiteit Leiden. Maar soms veranderen de universiteitsgebouwen volgens hem in een vesting. Met ramen zo hoog, dat ze nog net genoeg licht binnenlaten, maar het zicht op de buitenwereld ontnemen?, aldus Dekker. Waardoor de wetenschap het gevoel met de realiteit soms dreigt te verliezen.

    Want de artikelen waar Nederland zo goed mee scoort in de internationale ranglijsten zijn vaak geschreven in een taal die onbegrijpelijk is voor “mensen van buiten”, stelt hij. “Ja, soms zelfs voor collega’s aan het andere eind van de gang.”
    Daar komt nog eens bij dat die artikelen voor de buitenwacht vaak niet eens vrij toegankelijk zijn. “Ik stond toch raar te kijken toen ik laatst een artikel van mijzelf opzocht en op een betaalmuur stuitte”, zegt Dekker, die als onderzoeker heeft gewerkt. “Kennis die met publiek geld tot stand is gekomen, is voor datzelfde publiek gewoonweg niet beschikbaar. Het holt het draagvlak voor de wetenschap uit.”
    Er moet daarom meer aandacht komen voor de ‘maatschappelijke meerwaarde’ van wetenschap, vindt Dekker.

    Een anekdote als commentaar. Onlangs was ik in gesprek met een professor-pedagoog die al een paar jaar op pensioen is. Hij verwonderde er zich over dat ik nog steeds een inspanning deed om het tijdschrift 'Pedagogische Studiën' te lezen- het bijna enige Nederlandstalige tijdschrift waarin je nog iets kan lezen over onderwijsonderzoek. Hij vond het blijkbaar zelf niet eens de moeite meer.

    P.S. Wat me ook mateloos ergert: “Kennis die met publiek geld tot stand is gekomen, is voor datzelfde publiek gewoonweg niet beschikbaar'. Men zou in principe ook bijna steeds de toelating moeten vragen om wetenschappelijke artikels b.v. te gebruiken in de lerarenopleiding. Onderwijskrant publiceert naast een papieren versie, ook een 'gratis'- elektronische versie op Zo bereiken we veel meer lezers. Iedereen mag ook onze artikels kopiëren en verspreiden. Hoe meer, hoe liever.

    02-09-2014 om 22:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wetenschapeplijke publicaties
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Meaculpa van Leuvense onderzoekers: zitenblijven dan toch zinvol!

    Meaculpa over zittenblijven vanwege Bieke De Fraine, Jan Van Damme & M. Vandecandelaere

    Nadat  onderzoekers van de KULeuven en het HIVA  in 2012 in een rapport voor minister Smet het zittenblijven als zinloos beschreven,  krabbelen ze nu terug in ‘Caleidoscoop’ van augustus 2014. Een nogal late schuldbekentenis – na de kritiek die wijzelf, veel leerkrachten en prof. Wim Van den Broeck  hadden geformuleerd. Maar intussen is het kwaad geschied en is ‘de obsessie  om het zittenblijven te verbieden’ nog moeilijk in te dammen. De kwakkel ‘zittenblijven is zinloos’ is immers een universele standaardopvatting geworden.

    We citeren even hun bekentenis uit Caleidoscoop.

    “Deze studie relativeert  ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden.  … Onze (recentere) bevindingen  geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.” (NvdR: dit geldt o.i. nog in sterkere mate i.v.m. zittenblijven in het eerste leerjaar – ook al kwamen De Fraine en co in een eerder onderzoek dienaangaande tot de voorbarige conclusie dat zittenblijven niet zinvol was in het lager onderwijs. Dit onderzoek werd door prof. Wim Van den Broeck en door ons sterk betwist. Zo verzwegen de onderzoekers dat ze enkel de twijfelgevallen hadden bekeken en niet de leerlingen met grote tekorten, enz. Nu geven De Fraine en co schoorvoetend toe dat ze hun vroegere krasse uitspraken over de zinloosheid van zittenblijven moeten relativeren. Ze verzwegen ook dat er in het 2de tot en met zesde leerjaar er maar gemiddeld 1,73% zittenblijvers zijn.

    De Fraine en co: “Of een kind al dan niet baat heeft hangt af van zittenblijven zal steeds afhangen van meerdere factoren. Overleg met de diverse betrokkenen (ouders, leraren, zorgleerkracht en CLB) is volgens ons de beste garantie op een doordacht en weloverwogen advies.” (NvdR: dit is wat ook steeds gebeurt!)

    De Fraine en co: “Deze (nieuwe) studie illustreert dat het eenvoudigweg afschaffen of verbieden van het zittenblijven hoogstwaarschijnlijk geen zinvolle maatregel is.”  Indien de onderzoekers van de KULeuven en van het Hiva iets meer waardering  getoond zouden hebben voor de ervaringskennis van de leerkrachten en scholen, dan zouden ze zich in 2012 niet zo sterk vergaloppeerd hebben.

    De geschiedenis van de zittenblijverskwakkels lijkt zich te herhalen.  Er zijn  al vele decennia heel weinig zittenblijvers in de eerste graad s.o.; vorig jaar waren er gemiddeld 2,73%. Toch lazen we sinds 1991 en ook nog op vandaag geregeld dat er een groot aantal zittenblijvers zijn in de eerste graad s.o..   In 1991 vergaloppeerde Jan Van Damme zich als mede-opsteller van een rapport waarin er sprake was van 9% zittenblijvers in het eerste jaar secundair onderwijs (Het Educatief bestel in België).  Drie jaar later stelde hij vast dat er maar 3,3% waren, maar intussen was het kwaad geschiedt en kon de kwakkel niet meer ingedamd worden. Kwakkels die standardopvattingen worden, kan je achteraf niet meer rechtzetten. Georges Monard en andere beleidsmakers wilden de kwakkel van 1991 ook nooit  erkennen en uit de wereld helpen. Die kwakkel leidde vanaf 1991 tot de beschuldiging dat  onze (succesvolle) eerste graad  dé kankerplek is van ons onderwijs. Zo zie je maar!

    31-08-2014 om 21:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zittenblijven, De Fraine, Jan Van Damme, kwakkels
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. GOK-beleid via werkingsmiddelen? Reactie op standpunt van Bruno Tobback
    GOK-beleid via werkingsmiddelen of pedagogische omkadering?

    Zelf pleitten we al op het VLO-startcolloquium van 1973 voor een grotere pedagogische omkadering voor sociaal-cultureel en/of cognitief benadeelde leerlingen. We zijn dit de voorb...ije 40 jaar steeds blijven doen en bekritiseerden de voorbije jaren ook het feit dat de beleidsmakers niet zorgden voor intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. De voorbije 25 jaar werden er in het kader van het GOK- en zorgverbredingsbeleid financiële inspanningen geleverd, ook tijdens de vorige legislatuur. De ‘kleurloze’ centen werden/worden jammer genoeg nog te weinig doelgericht aangewend en er is geen echte controle op het gebruik en de effectiviteit. Maar dit is een apart verhaal.

    We hebben destijds wel geprotesteerd tegen het feit dat minister Vandenbroucke voorrang verleende aan een ongerichte en weinig effectieve GOK-investering in verhoogde ‘werkingsmiddelen’ voor zorgleerlingen. Zo krijgt men voor bepaalde zorgleerlingen bijna €500 werkingstoelage meer per jaar. We hadden een deel van die investering veel beter aangewend voor de gerichte subsidiëring van intensief NT2 – maar de vele ‘progressieve’ taalachterstandsnegationisten waren daar tegenstander van en ook minister Vandenbroucke durfde ze blijkbaar niet trotseren. (Raf Feys)

    PS: De Sp.a - en ook Bruno Tobback - hebben nooit willen begrijpen dat ze door hun egalitair onderwijsbeleid (o.a. plan voor gemeenschappelijke eerste graad) veel stemmen zouden verliezen. Zonder de opeenvolgende ministers van onderwijs die ze leverden, zou de Sp.a beter gescoord hebben.
    Meer weergeven

    31-08-2014 om 12:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:GOK-beleid, werkingsmiddelen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Inspirerende opiniebijdrage van Philip Brinckman bij het begin van het nieuwe schooljaar

    Oud-student Philip Brinckman, lid directieteam  Sint-Jozefcollege Turnhout, stuurde mij een inspirerende bijdrage bij het begin van het nieuwe schooljaar. Deze bijdrage verscheen gisteren – wat ingekort- in de krant ‘De Tijd’. Brinckman is niet aan zijn proefstuk toe.

    Geef het onderwijs zijn speelplaats terug !

    Het begin van het nieuwe schooljaar is voor veel leerlingen en leerkrachten erg spannend.  Directies zijn de rust en stilte van de nieuwe minister van onderwijs niet meer gewoon.  We hopen dat het geen stilte voor de storm is, want we houden een beetje ons hart vast voor de komende bezuinigingen.

    Waar veel leerkrachten bijna hartkloppingen van krijgen, is het toenemende vrijemarktdenken in het onderwijs.  Niet het lesgeven en zeker niet de meeste leerlingen en hun soms overbezorgde ouders zorgen voor druk op de leerkrachten.  Nee, leerkrachten en leerlingen worden meer en meer gereduceerd om op een efficiënte manier een bepaalde target te halen.  Deze instrumentalisering van het onderwijs zorgt voor administratieve rompslomp, overdreven regelgeving en een toenemend vervreemdingsgevoel.  Daarbij komt nog eens de Pisa-gekte waarbij rankings tussen landen als een nieuw soort catechismus aanbeden worden.  Ze zorgen voor een onrealistische concurrentiestrijd – de context van ieder land is immers anders- en ze wakkeren de veranderingsdrift van sommige beleidsmensen aan. “Meten we hierbij wat we belangrijk vinden of zijn we belangrijk gaan vinden wat we kunnen meten?”, is een terechte kritiek die we gelukkig meer en meer horen. Tenslotte is er ook nog de opzwepende mantra dat we leven in een tijd waarin het tempo van veranderingen hoger ligt dan ooit. Niets zou nog vast liggen in onze “liquid modernity”. Het onderwijs wordt verplicht de ene hype na de andere achterna te hollen.  Over gisteren en morgen mogen we niet meer praten, alleen over de nood  van de dag! Je zou van minder hartritmestoornissen krijgen.

    Wie al een tijdje in het onderwijs meedraait, voelt deze instrumentalisering, want ze haalt de ziel uit ons onderwijs.  Deze instrumentele kijk staat in dienst van een maatschappij die alleen prestaties, groei, concurrentie en de bijhorende concurrentiestrijd aanmoedigt.  Wie niet mee kan, is een luiaard of een loser. In deze “Markt en strijd” beperkt de taak van het onderwijs zich tot het opleiden van leerlingen tot werknemers die alleen bekwaam moeten zijn om zich in om het even welk project flexibel in te schakelen. Het is niet verwonderlijk dat het onbehagen onder leraren toeneemt en dat veel jonge leerkrachten er binnen de vijf jaar de brui aan geven. Velen zijn ontgoocheld omdat ze de ruimte niet (meer) krijgen om vanuit een soort eigenaarschap hun passie voor een vak te delen met leerlingen.

    Willen we de samenleving werkelijk een dienst bewijzen, dan zullen we dat  enge nuttigheidsdenken van efficiëntie, (zelf)managing, schaalvergroting en productiviteit, vaarwel moeten zeggen.  Mensen en ook kinderen hebben immers diepere behoeftes dan alleen maar te presteren en te consumeren.  Ze zijn ook betekeniszoekers of hebben nood aan gedeelde waarden en zichzelf overstijgende doelen.  De school is een unieke plek waar deze existentiële behoeften geëxploreerd en met elkaar gedeeld kunnen worden.

    Hiertoe is goed onderwijs nodig.  Dergelijk onderwijs omvat drie domeinen. Jammer genoeg zijn deze gebieden niet altijd te becijferen en te beheersen. Het eerste domein spitst zich toe op kennisoverdracht, de core business van onderwijs.  Een vakbekwame leraar brengt niet alleen feitenkennis over, maar leert leerlingen ook dieper te graven om verbanden te leggen. Er is zelfs ruimte voor vaardigheden, reflectie en introspectie om leerlingen op te tillen uit hun onmondigheid.   Wanneer op dit HET-domein de vonk overslaat, gaat voor leerlingen een nieuwe wereld open.  Jammer genoeg wordt het belang van diepe kennisverwerving ingeruild voor schimmige competenties.

    In het tweede domein worden culturele en sociale waarden met elkaar gedeeld.  Er wordt verbondenheid gesmeed waarbij ‘outrospectie’ en empathie belangrijk zijn.  Dit Wij-domein is heel moeilijk te meten waardoor beleidsmensen niet graag investeren in dit sociaal cement.  Paradoxaal genoeg hebben veel pedagogische projecten de mond vol van waarden en normen, wellicht omdat dit sociale sausje goed klinkt?

    Ten slotte is er ook het IK-domein dat leerlingen ondersteunt bij hun zoektocht naar hun existentie. Hier wordt de ontwikkeling van creativiteit, integriteit en authenticiteit aangemoedigd. Het instrumentele onderwijs heeft hier weinig aandacht voor en hecht meer belang aan het ontwikkelen van het aangeboren talent van de leerling.  In deze instrumentele visie wordt de leerling verengd tot een ding met één welbepaalde functie, zoals een koffiezet.  We moeten leerlingen vooral uitdagen om verder te gaan dan waarvoor ze in de wieg gelegd zouden zijn.  Alleen zo helpen we hen bij hun existentiële survivaltocht op zoek naar “het waartoe ze geboren zijn”.  Later komen ze er wel achter dat ze zichzelf hiertoe keer op keer opnieuw zullen moeten uitvinden. Maar alles op zijn tijd.

    De drie domeinen verhouden zich in een spanningsveld tot elkaar.  Goed onderwijs probeert de drie domeinen in een soort venndiagram met elkaar te verbinden. Maar -en hier wringt het schoentje: deze verbinding vraagt ruimte om te mogen experimenteren en te oefenen, want de uitkomst ligt niet vast. “Education is a beautiful risk”, zegt de hoogleraar G. Biesta.

    Daarom moet de school als markt plaats maken voor de school als speelplaats.  Op een markt wordt er gekocht en verkocht, afgedongen, verleid, misleid en met de ellebogen gewerkt, op zoek naar meer en groter en dit allemaal voor de financiële winst.  Iedere fout wordt genadeloos afgestraft.  Op de speelplaats daarentegen wordt er gespeeld, geoefend, gewonnen en verloren, maar niet voor de financiële winst, wel voor de leerwinst. Op de speelplaats wordt er gezocht naar de juiste inhoud, verhouding en houding. Maar ook niet zonder risico, want je kan op de speelplaats ook op je gezicht gaan, achterblijven of uitgesloten worden.  Dankzij betrokken leraren “blijft het allemaal om te spelen”, of beter gezegd: om te oefenen.  Hierbij worden fouten verwelkomd als een kans om iets bij te leren.  Hiertoe zijn geen coaches of facilitators nodig, wel passionele leerkrachten.  Ze zien het als hun missie om de leerlingen in te wijden in de wereld van gisteren en vandaag om ze zo uit te nodigen de wereld van morgen mee vorm te geven.  Daarom zijn goede leerkrachten geen buiksprekers, maar  excellente vaklui, boeiende verhalenvertellers en authentieke kunstenaars.

    Geef ons alsjeblieft onze speelplaats terug en dwing ons niet om de school te versmallen tot een beursvloer.  We willen jullie (klein)kinderen immers niet opleiden tot radertjes in een productieproces.  We willen ze vormen in wetenschap en cultuur.  Maar we willen ze vooral zin doen krijgen in de wereld van gisteren en van vandaag  zodat zij op hun beurt de wereld van morgen met veel liefde kunnen beter maken.   Wedden dat ze nog liever naar school zullen komen?


    Ph. Brinckman, lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege in Turnhout.

    31-08-2014 om 11:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Philip Brinckman, Geef het onderwijs zijn speelplaats terug
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Hoe effectieve aanpakken voor lezen, rekenen ...aantonen en ingang laten vinden?
    Hoe praktijkmensen en uitgeverijen overtuigen van de effectiviteit van didactische aanpakken voor lezen, rekenen...?

    Positief wetenschappelijk onderzoek van de effectiviteit van didactische aanpakken is uiterst moeilijk en veelal onmogelij...k. Hoe we er zelf in slaagden de leerkrachten en uitgeverijen te overtuigen van de effectiviteit van onze 'Directe systeemmethodiek' voor aanvankelijk lezen, van het belang van een goed doordachte aanpak van automatiseren bij het rekenen, van het werken met vereenvoudigde regels voor de spelling van de werkwoordsvormen ... wordt goed beschreven in de bijdrage van David Didau. Zo konden we op de wijze die Didau beschrijft b;v. de Vlaamse en Nederlandse uitgeverijen van methodes aanvankelijk lezen overtuigen van de effectiviteit van onze DSM. Met diepgaande analyses en vergelijkingen met bestaande leesmethodes, via het uittesten (laten toepassen) bij aanvankelijk een beperkt aantal leerkrachten ... slaagden we er uiteindelijk in leerkrachten en uitgeverijen te overtuigen. Enkele jaren later geraakten ook Nederlandse uitgeverijen overtuigd van de effectiviteit van de DSM-aanpak. Jammer genoeg worden dergelijke vormen van onderzoek en verbetering van het onderwijs niet gesteund door de beleidsmakers. Men geeft liever veel geld uit aan onderzoeken die tot niets leiden. (Raf Feys)

    Belangrijkste passage over zo'n aanpak: "This might suggest that instead of relying so enthusiastically on evidence strikt (empirisch onderzoek) we could instead put a little more faith in reasoning and analysis. If I present a reasoned analysis of why I think Strategy X (b.v. DSM-aanpak aanvankelijk lezen) is likely to be effective with no supporting data, it’ll be dismissed as ‘mere speculation’. But my contention is this: I could conduct research on something that is analytically sound, and ensure it cannot fail but to produce favourable evidence. Yes, there will be all sorts of variation between different groups of students and their teachers, but where a teacher is enthusiastic, research will likely provide favourable finding. This seems obvious. If I can convince a teacher of the merits of Strategy X, they’ll work hard to get me the positive data I’m after with no connivance needed. Similarly, if they were sure I was a charlatan, there’s no way they’d use Strategy X unless they were forced and in that case the likelihood research finding would be positive is remote in the extreme.

    Maybe, rather than being so quick to say, ‘the research shows…’ we might be better to formulate our thinking with ‘analysis has concluded…’? Of course we would still have to contend with just as much nonsense and dogma, but we’d waste a lot less cash!
    Meer weergeven

    30-08-2014 om 20:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Didactische aanpakken, beperking empirisch onderzoek, DSM
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Voorzichtige & vage uitspraken van minister Crevits
    Vage en voorzichtige - en soms ook ondoordachte - uitspraken van minister Crevits over hervorming s.o.  Belofte om betutteling  leraars en planlast in te dammen.

    (1) Op Secundair onderwijs moderniseren

    "Wat de hervorming van het secundair onderwijs betreft, spreekt de minister liever over moderniseren dan hervormen. Daar worden momenteel alle richtingen gescreend, zegt ze. Welke richting bereidt jongeren voor op verder studeren en welke richtingen willen jongeren zo sterk mogelijk maken om een job te zoeken?

    "Het zijn ook heel veel richtingen, het mogen er wat minder, maar als die oefening klaar is, kunnen we zien hoe we dat allemaal organiseren en stap voor stap uitvoeren samen met de leerkrachten. Maar in elk geval zullen we ook het basisonderwijs erbij betrekken en ook het hoger onderwijs."

    Moeten dan heel concreet ook de schotten tussen algemeen secundair onderwijs, technisch en beroepsonderwijs sneuvelen? "Ik vind die discussie niet correct", zegt Crevits. "Het gaat erom dat jonge mensen tussen 12 en 18 jaar hun talenten maximaal kunnen ontplooien. We moeten niet te veel in structuren denken, maar de problemen aanpakken. Bijvoorbeeld eraan werken dat minder jongeren de school verlaten zonder diploma of getuigschrift." In 'De Morgen' stelt ze: "Of het nu aso heet of niet, het kan me niet schelen. Het belangrijkste is dat de kinderen hun talenten kunnen ontplooien'. In 'Krant van West-Vlaanderen': "Sommigen hebben het vorogesteld als zou elke leerling bij de staart van het s.o. hetzelfde lespakket krijgen, los van zijn talent. Dat is nonsens".

    Commentaar: Er zijn heel wat studies - ook onlangs nog PISA-2012, prof. Wim Van den Broeck en een recente studie van Nederlandse prof. Jaap Dronkers - die erop wijzen dat onze eerste graad s.o. met zijn gedifferentieerde opties tot uitstekende resultaten leidt. . In de meer theoretische opties (Latijn, Moderne wetenschappen) worden ook mindere hoogvliegers uitgedaagd om zich in te spannen en wanneer blijkt dat ze iets te hoog gegrepen hebben kunnen ze zonder problemen geheroriënteerd worden en zonder tijdverlies. (Wij vinden zelfs dat er nog een sterke optie zonder Latijn mag bijkomen). Leerlingen voor wie in de derde graad lager onderwijs blijkt dat ze minder theorie-minded zijn, kunnen terecht in een waaier van technische opties. Dit alles leidt tot minder zittenblijvers (2,87% in eerste jaar), tot minder schoolmoeheid, tot de Europese PISA-topscore ... Dit alles is een bevestiging van de visie van de meeste praktijkmensen.

    Minister Crevits wekt de indruk dat het Masterplan al een concrete hervorming van b.v. de eerste graad uitstippelt. Dat is echter niet het geval. Na 12 jaar (2002-2014) gepalaver over brede eerste graad en afschaffen van onderwijsvormen, zijn er nog steeds geen echt concrete plannen en invullingen - ook niet vanwege de onderwijskoepels.

    Tussendoor: Indien Vlaanderen de term aso (= de opsplitsing in algemene vormende en anderzijds meer specifieke richtingen) laat vallen, dan zijn we het enige land ter wereld dat die opsplitsing laat vallen.

    (2) In 'De Morgen' stelt Crevits: "Scholen worden 'nu' ingebed in grotere campussen. Dat is b.v. in mijn stad Torhout gebeurd". Crevits wekt vooreerst ten onrechte de indruk dat de Torhoutse campus van recente datum is. Ze fantaseert erbij dat je zomaar scholen kunt verplaatsen en groeperen in een grote campus. Dan zouden we b.v. in Brugge alle bestaande schoolgebouwen moeten verlaten en ergens buiten stad een grote campus bouwen. Alsof dit mogelijk en betaalbaar is.. De zeldzame Torhoutse campus is vanaf de oprichting van de Normaalschool 176 jaar geleden gegroeid vanuit en rond de Normaalschool - mede omdat de Normaalschool oefenscholen nodig had en al eind 19de eeuw veel grond had verworven rond de school. Op de uitgestrekte Torhoutse campus zitten de leerlingen van de verschillende afdelingen wel in aparte gebouwen en van veel contacten onderling is er geen sprake.

    (3) Grote schooluitval is volgens minister Crevits een groot probleem. Zij verzwijgt dat de schooluitval opvallend minder is dan in de andere (vergelijkbare) Europese landen: 7,5% volgens Europese cijfers ( zelfs minder dan de 9,3% in Finland). Ze zoekt ook niet uit waarom er minder schooluitval is. Die schooluitval is deels een gevolg van de toename van het aantal anderstalige leerlingen en is voor een aanzienlijk deel ook een gevolg van de ondoordachte verlenging van de leerplicht in 1983 door CVP-minister Coens - onder impuls ook van het ACW. Er werd onvoldoende geluisterd naar de kritiek van o.m. de Torhoutse CVP-politicus Roger Windels. Ook in Onderwijskrant werden destijds kritische vragen gesteld.(In Finland is de socialistische partij momenteel een grote tegenstander van de verlenging van de leerplicht tot 18 jaar.) De schooluitval is geen gevolg van de structuur van onze eerste graad, van onze onderwijsvormen ..

    (4) In DS stelt Crevits: "We kunnen serieus wieden in de eindtermen en leerplannen". Dit klinkt weinig doordacht. .In de nivellerende eindtermen - en vaak ook in de erop gebaseerde leerplannen- werd al ten onrechte 'inhoudelijk' veel gewied: zo verdween de grammatica uit het lager onderwijs en veel onderdelen werden zelfs verplaatst naar de tweede graad s.o. Ergerliijk is wel dat in de uitgangspunten van de eindtermen en in bepaalde formuleringen een constructivistische en competentiegerichte methodiek wordt opgelegd en dat ook de leerplannen zich niet langer beperkten tot de leerdoelen, maar ook de methodiek opleggen: b.v. taalonderwijs is vaardigheidsonderwijs en 60% van de punten moeten naar vaardigheden gaan, kennis enkel in de context van vaardigheden aanbrengen en evalueren ...

    (5) Positief: de minister wil de planlast sterk verminderen en de betutteling van de leraars een halt toeroepen. Dit blijft wel heel vaag. Haar inspecteur-generaal liet al in 'De Ochtend' weten dat er inzake inspectie niets moet veranderen, dat de wijze van inspecteren niet leidt tot planlast, dat de inspectie niet betuttelt en geen pedagogische aanpakken propageert. Nog veel werk voor Crevits.

    (6) "Voor de meeste studenten die starten in een lerarenopleiding is dit een tweede keuze - na mislukken in een andere opleiding." Dit is niet waar!

    30-08-2014 om 20:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Minister Crevits, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Pasi Sahhlberg verspreidt voglens Finse leraars al te veel nonsens over Fins onderwijs

     Wat Finland-propagandist PASI Sahlberg hier (zie bijlage) en elders beweert over de toepassing van progressieve ideeën à la Dewey e.d. in het (eerder klassieke) Fins onderwijs is volgens Finse leerkrachten complete onzin.

    *oldspaper :This is complete nonsense. Here are five real things about Finland that are different:
    1. A terminal exam that you prevents you from getting an arbitur diploma unless you pass it. 2. Higher expectations and more independence for students.
    3. A vocational option for high school (tracking) 4. Less focus on school sports

    *@Popo: I'm not complaining about the education system, but this article just doesn't match with any of my experiences

    *@Alecaldi: What a bunch of crap. As a Fin with 18 years in the school system, now M.Sc Tech, I can't recognize most of the stuff.And to remind you, there is no High school in any Scandinavian countries. It's more like a pre-college for 3 years if you choose to go academic.

    *AM : This article is just unbelievable propaganda and it would be very interesting to know who fed you all this rubbish. Where are these so-called "facts" been taken from? Several of them are simply not true! Finnish teachers are not selected from the top 10% of graduates. All pupils take exams and have homework. All children are certainly not taught in the same classrooms. And what in the world is this "mandatory standardized test which is taken when children are 16"?! I've never heard of it and I work as a teacher in Finland. And excuse me...according to these "facts" I only spend four hours per day in the classroom?! That is so not true!

    *DI: This article explains why there have been so many Nobel prizes per capita in Finland, and why Finnish technology companies like Nokia are currently destroying the competition, and why Finland leads the pack on biotech.

    *PM I went through the Finnish education system so I can correct a few "facts". 1. We start to get homework since the first grade. Of course not that much in the beginning, but there definitely is homework. 2. We definitely are measured since grade one (=eerste leerjaar) at school.3. All kids are taught in the same classroom except when a kid is having difficulties with learning, and then he/she can go to a special teacher's little class to be taught. 4. Teachers spend way more than 4 hours a day in a classroom, except maybe when his/her class is the first or second grade and their days are shorter. But I remember being 10 and had 7-8 hour days and my teacher was there all the time.5.. Although teachers are highly regarded, they are not regarded as highly as doctors and lawyers. Especially if you teach Swedish in Junior High School.

    Meer weergeven

    30-08-2014 om 15:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Pasi Sahlberg, Fins onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Over mislukking van multiculturele (integratie)politiek - ook in het onderwijs

    Malika Sorel,  Membre du Haut Conseil à L’Intégration, over mislukking van diversiteitspolitiek inzake integratie – vooral ook op het vlak van het onderwijs.

     “Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012)

    Risque de dislocation accrue de la nation

    En avril 2008, un comité de réflexion présidé par Simone Veil était chargé par le Président de la République de réfléchir à la possibilité d’inscrire la diversité dans le préambule de la Constitution. Dans ses conclusions (1), le comité refusa que le coup de grâce fût donné à l’indivisibilité du peuple français, évoquant l’existence d’un « risque de dislocation accrue de la nation ».

    Renvoyer par le biais de la « diversité » les individus vers leurs groupes d’origine est tout sauf anodin. L’idéologie de la diversité déclenche une implacable mécanique qui pousse les personnes à accorder la primauté à l’idéal de société du groupe communautaire auquel elles s’identifient, sur l’idéal de société de la communauté nationale, ce qui finit par conduire à la prééminence de rapports relationnels entre groupes ethnoculturels au détriment de relations entre individus. Ces groupes sont alors enclins à se compter pour jauger leur poids politique, puis à se dresser les uns contre les autres pour la défense de leurs intérêts propres, fût-ce au détriment de l’intérêt général. Les statistiques ethniques, parfois rebaptisées « statistiques par nationalité d’origine », accélèrent la cristallisation des groupes sur une base ethnoculturelle. Si elles devaient un jour se voir institutionnalisées, elles feraient courir un risque certain à notre cohésion nationale.

    Conséquences de la réticence à faire respecter la République

    Les réticences de l’État à faire respecter les principes républicains ne pouvaient que faire croître, sur le terrain, la pression que les familles de l’immigration subissent au quotidien de la part de leurs groupes culturels, pression d’autant plus forte que le groupe est réticent à concéder à ses membres une quelconque liberté individuelle. Quand l’État renonce à faire respecter la République, les familles de l’immigration se retrouvent contraintes de la sacrifier à leur tour. Quel intérêt un groupe qui peut espérer tirer bénéfice de sa taille aurait-il à laisser ses membres présumés s’émanciper de sa tutelle ? La stabilité d’un groupe est garantie par l’obtention d’une adhésion de plus en plus étroite de ses membres aux principes et valeurs qui l’identifient, ce qui se traduit par une homogénéisation des comportements en son sein. L’importance des flux migratoires a de surcroît conduit au développement de diasporas, qui dupliquent les cultures d’origine sur la terre d’accueil. La dégradation continue de l’intégration – qui s’est traduite par un accroissement des remises en cause des règles du bien vivre ensemble, y compris à l’école - en est une conséquence directe. L’immigration nuit très fortement à l’intégration, et même à la simple insertion. Rappelons ici que l’intégration à la communauté nationale est un processus individuel qui se joue entièrement sur le registre moral et affectif et qui aboutit, lorsqu’il réussit, à l’assimilation qui se traduit par la volonté de transmettre, à ses propres descendants, les fondamentaux qui composent le noyau identitaire du peuple d’accueil. L’insertion n’est, quant à elle, que le simple respect des normes collectives de la société dans laquelle on évolue, même si on ne les partage pas. Si l’insertion doit être imposée, l’intégration ne saurait l’être, et ne peut l’être de toute façon. Par contre, il est possible de créer les conditions qui la favorisent.

    Dans son rapport, la commission Bentolila (2) avait longuement évoqué l’existence, pour les enfants de l’immigration extra-européenne, d’un problème de compatibilité culturelle entre l’école de la République et la maison. Le propos n’est ni de classer ni de hiérarchiser, mais de tirer enseignement d’un simple constat : la culture de l’école de la République ne se voit pas toujours reconnaître une quelconque valeur par les porteurs de cultures très distantes de celle des Français. Bien que les Français qualifient leurs idéaux d’universels, ils ne le sont pas, et ne figurent pas nécessairement au rang des aspirations d’autres communautés culturelles.

    L’éducation-instruction, domaine régalien

    La mise en accusation de l’école et de son corps enseignant a largement contribué à ouvrir la voie de la contestation, non seulement de l’autorité de l’école et des enseignants, mais aussi du contenu des savoirs, par un bon nombre sans cesse croissant d’élèves qui sont le siège de tensions identitaires. Les difficultés scolaires de nombre de ces élèves sont directement liées à leur crispation vis-à-vis de la culture de l’école ainsi qu’à leur désormais peu d’appétence pour la pratique de la langue française. C’est à l’école maternelle, puis dans les premières classes du primaire, qu’il convient de se mobiliser sur le devenir de ces élèves, et non à l’entrée au collège où il est souvent trop tard. L’école doit être déclarée priorité nationale et être à ce titre érigée en domaine régalien.

     Le regard porté par une partie des élites sur les enfants de l’immigration a également joué un rôle dévastateur. Ce regard a participé à dégrader l’image des populations de l’immigration du Sud en propageant l’idée, au fondement raciste, selon laquelle leurs enfants ne seraient pas aptes à réussir selon les mêmes exigences de savoirs et de comportements que les autres enfants, et que pour eux il était nécessaire d’adapter le niveau de ces exigences.

    Penser aux générations futures

     Une myriade de facteurs aura concouru à accroître cons idérablement les aléas des processus d’insertion, puis d’intégration. Outre l’instrumentalisation qui a rendu l’exercice de l’esprit critique quasi impossible, outre l’importance de la distance culturelle que les migrants doivent réussir à franchir, citons, entre autres, l’évolution des moyens de télécommunications et des facilités de transport, qui permettent le maintien du lien ombilical avec la société d’origine et perturbent les enfants dans leur construction ; les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication d’appartenance à une communauté étrangère plutôt qu’à la communauté nationale française ; la propagande de la victimisation, qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de l’inconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société ; l’entretien, au sein de la société française, d’une propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à l’imposer, jusqu’à l’intérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; l’illusion de l’ascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat d’une mobilisation de longue haleine de la famille et de l’élève – comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien d’autres facteurs ont placé l’école dans l’impossibilité d’assumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de l’immigration. Or, l’école constitue souvent pour ces enfants l’unique lieu d’acquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle d’intégration français n’a pas échoué ; seulement, il n’a guère été mis en oeuvre pour les vagues d’immigration du Sud.

    Dans le sujet qui nous concerne ici, la question socio-économique est mineure, et non majeure. La gloutonne rénovation urbaine ne produira jamais les résultats espérés, car elle est tout simplement hors sujet. Ces approches politiques « écume des vagues » créent un rideau de fumée qui empêche que ce sujet capital pour notre avenir collectif ne soit abordé en profondeur. Le langage de vérité doit être tenu sur l’immigration-intégration. Traiter, tant qu’il est encore temps, cette problématique dans toutes ses dimensions est le meilleur cadeau que l’on puisse offrir aux générations futures.

     « La société multiculturelle, multiethnique, ce n’est pas tenable »

    Cette conviction, c’est celle des parents du député PS Julien Dray, qui ont vécu sur le sol de l’Algérie française. Voici ce que celui-ci, né à Oran, relate de son retour en France dans le Figaro Magazine du 28 janvier dernier, dont une partie est consacrée aux souvenirs de Pieds-Noirs : « Nous sommes arrivés en 1965, j’avais 10 ans. Mon père était directeur d’école et ma mère institutrice. C’était des gens de gauche qui avaient cru dans la révolution algérienne, dans une société multiculturelle, multiethnique… Ils se sont vite rendu compte que ce n’était pas tenable. »

    L’anthropologue Claude Lévi-Strauss ne déclarait pas autre chose lorsqu’il prêchait la nécessité du respect de la bonne distance entre les peuples : « Que les peuples ne vivent pas trop près les uns des autres, sinon, c’est la guerre, mais pas trop loin non plus, sinon, ils ne se connaissent plus et alors, c’est la guerre ! » (Catherine Clément, « Claude Lévi-Strauss, une vie », L’Express, 3 novembre 2009)Nos élites n’ont guère tiré enseignement de l’Histoire, et encore moins de celle de la guerre de décolonisation de l’Algérie. Si l’on y réfléchit bien, elles nous ont, jour après jour depuis plus de trente ans, replanté un décor que la France avait pourtant bien connu dans un passé récent.

    Comme je l’ai développé lors de mon audition par la mission parlementaire sur la nationalité, on n’intègre jamais des populations, mais seulement des individus, et cela n’est possible que si et seulement si ces derniers disposent d’une liberté individuelle. Or, les sociétés d’accueil ont elles-mêmes créé les conditions qui rendent impossible l’émergence d’une telle liberté individuelle pour ceux qui sont issus de groupes dont ce n’est ni un acquis historique, ni une valeur culturelle. (Raf Feys)

    Bijlage:Marc Vanfraechem als reactie op Turks spreken stimuleren in Gentse scholen van het stedelijk onderwijs. Dit is wat Malika Sorel zei bij Finkielkraut: ("Vous"=de andere studiogast) Vous venez de dire qu’il faut dire aux enfants issus de l’immigration qu’ils peuvent parler d’autres langues. Eh bien non, au final on leur dira: “Eh bien vous vous êtes trompés, on vous a menti parce que en France, la langue c’est le français.” Et quand ils arrivent en sixième, qu’ils n’arrivent pas à déchiffrer un texte, on ne peut pas leur dire ensuite: “Dans le supérieur je vais vous faire entrer, parce que la discrimination positive.” Rendons leur service, comme moi et d’autres on nous a rendu service, en ne faisant pas de misérabilisme, pas de compassion qui, là, rejoignent le comportement des colons: la compassion, le misérabilisme, la condescendance. Disons-leur les choses comme on dit à nos propres enfants, plaçons leur les mêmes exigences, la même hauteur d’exigence, et vous verrez: ils réussiront. On peut en prendre le pari. Et c’est très, très rapide puisqu’en quelques années, on verra les transformations, dans cette jeunesse-là.mm

    29-08-2014 om 16:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:migrantenleerlingen, multicultureeel onderwijs, diversiteit en onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Over de vele pedagogische modes die voortdurend opduiken en weer verdwijnen

    Educhatter's Blog

    Rethinking School Reform: Why is Effective School Reform Becoming Next-to-Impossible? August 19, 2014 by Paul W. Bennett

    “Why have a succession of North American school reform initiatives  since the 1970s come in waves and then disappeared? “

    Today’s North American Education Debate is so circular that it’s getting to be tiresome. Surveying the Education Wars at a distance, it begins to resemble a “merry-go-round.” Recent serious contributions such as David L. Kirp’s New York Times column “Teaching is Not a Business” seem to get it half right. Peeling away the layers to get at its complexity is even posing a challenge for perceptive analysts like Frederick (Rick) Hess, curator of Education Week’s Straight Up blog. Few education observers in Canada have the temerity to even attempt a diagnosis let alone offer a prescription.

    American school reformers now routinely declare that “schools are broken and need to be fixed.”  Some committed school reform warriors seek to promote charter schools to introduce competition; others embrace “disruptive innovation” to unfreeze a monopolistic education system. Defenders of the status quo in public education respond that students are graduating at ever higher levels and, besides, “education is not a business.” A new breed of futurists wedded to technological transformation are attempting to use machines to implement system-wide “personalized learning.” It’s tempting to say “a pox on all their houses.”

    The sad state of the Education Debate is most dramatically revealed in British Columbia public education, where the system is experiencing a protracted ‘crisis’. The gulf separating the Government and the BC Teachers Federation is now a canyon and the total breakdown has all the elements of a “class war” with students as the victims. In this game of brinkmanship, BCTF militants like Tobey Steeves are attempting to depict the conflict as “an encounter” with what Naomi Klein termed the “shock doctrine,” a cruel by-product of world-wide “disaster capitalism.”

    It’s time to reclaim the sensible middle ground. More thoughtful educators like Kirp are correct in claiming that “teaching is not a business” and system-wide reforms based upon the business model are bound to fall far short of expectations. Failing to build professional relationships and organizational capacities can and do make or break any —and all –well-intentioned, clearly needed, school reforms.

    The real lesson is that system-wide reforms live and die in the classroom.  “It’s impossible to improve education by doing an end run around inherently complicated and messy human relationships,” Kirp wisely points out. “All youngsters need to believe that they have a stake in the future, a goal worth striving for, if they’re going to make it in school. They need a champion, someone who believes in them, and that’s where teachers enter the picture. The most effective approaches foster bonds of caring between teachers and their students.”

    Education policy reformers have been very slow to grasp what American educator Robert Evans once termed “the human side” of school change.  Here’s how it works: School reform initiatives come in waves and seasoned teachers do have a built-in “crap detector.”  Most veteran teachers have learned to be skeptical about “faddism” and can often be heard muttering, particularly in secondary school staff rooms , that “it too will pass.”  Change in education is threatening because it always signifies “a loss” of some kind, usually infringing upon teacher freedom or autonomy.

    Waves of reform disappear as quickly as they arise at school level.  When provincial testing, or destreaming, or differentiated learning, or one-to-one student laptops fall short of initial expectations, policy-makers and school managers tend to blame it on “confusion” or “implementation problems.”  The severity of the implementation problem, as Rick Hess recently observed, is rarely acknowledged, and even then only when it is too late to turn back.

    School reform breaks down and falls apart for a variety of interconnected reasons.  It is determined by how complex and technocratic the measure is (blended learning); whether it’s imposed from the top-down (provincial testing); whether the plan is fully baked (personalized learning); whether incentives exist for effective execution (teacher evaluation); or whether, in Canada, the teacher unions are fully on board with the change.

    School leadership is a critical factor, particularly in school systems where superintendents and principals play musical chairs. Block scheduling, destreaming, outcome-based-learning, gradeless schools, and the holistic curriculum were all passing fads that attracted rather opportunistic champions.  Superintendents and principals who embraced them were promoted upwards, leaving others to make it actually work.  More problematic are the “serial champions of reforms” who move from one faddish initiative to another, swinging from student accountability to esteem-building, without missing a beat.

    What matters in Canadian education is what happens in our 15,500 schools, spread over 10 provinces and three territories, educating some 5 million children. It is, as Rick Hess reminds us, all about implementation.  “Good policy” is too often stymied by poor implementation because we should be paying more attention, at the outset, to the visible and subterranean implementation challenges.  Introducing charter schools in Canada outside Alberta is perhaps a good example. What if that good, well-intentioned idea is best not pursued because the “winning conditions” are not present and, in any case, broadening parental school choice can be achieved more effectively through other means.

    Why have a succession of North American school reform initiatives  since the 1970s come in waves and then disappeared?  In pursuing school reform, are we drawing the right lessons from the business world?  What can be done to find a sensible middle ground in the struggle to improve the performance of both schools and students? Is it possible for us to overcome that hardy perennial – “bad implementation”?  How critical are “organizational capacities” and the teacher-student-parent relationship?

    28-08-2014 om 15:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsmeodes, pedagogische modes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Directeur Gentse scholengemeenschap kritisch over Masterplan

    Luc Vande Moortel, directeur Gentse scholengemeenschap ‘De Bron’, kritisch over Masterplan( in Knack)

    “Je moet het hele secundair onderwijs niet omgooien omdat  te veel leerlingen uit het bso zonder diploma de school verlaten. Vraag misschien aan die scholen wat ze zelf als oplossing zien.  …Een aso-school zou als domeinschool bijvoorbeeld ook techniek moeten aanbrengen. Waar gaan ze het geld halen om werkplaatsen met machines te installeren? Hoe zullen ze knowhow en lesgevers aantrekken en betalen? … Op die Masterplanhervorming zit niemand te wachten.  …Politici moeten ophouden met voortdurend over het watervalsysteem te praten, zoals in de jongste verkiezingscampagne.’ … Je kunt besparen door te snoeien in de studierichtingen. Scholen worden overvraagd met zorg voor leerlingen met allerlei psychosociale problemen. … Scholen worden ook te veel betutteld, terwijl ze haast zonder uitzondering schitterend werk leveren.”

    27-08-2014 om 13:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masterplan, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. OESO-rapport weerlegt 23-jarige zittenblijverskwakkel

    OESO-rapport weerlegt 23-jarige zittenblijverskwakkel: “Beperkt(er) aantal zittenblijvers in Vlaanderen is belangrijke oorzaak van Europese PISA-topscore.


    1          OESO:Meer 15-jarigen op leeftijd; weinig zittenblijvers in eerste graad


    1 september  komt dichterbij. Mogen we ons dit jaar opnieuw verwachten aan sombere en alarmerende 1-septemberverklaringen over ons onderwijs?  In het verleden ging het op 1 september vaak over de kanker van het zittenblijven, sociale discriminatie, selecterende eerste graad s.o., schooluitval ...  We willen alvast in deze bijdrage eens te meer de kwakkels over zittenblijven de kop in te drukken. We proberen dat al 23 jaar, maar tevergeefs.  In een recent rapport van de OESO (PISA) over zittenblijven lezen we dat Vlaanderen minder zittenblijvers telt dan Nederland, Frankrijk, Duitsland, Luxemburg, Franstalig België, Duitstalig België, Portugal ... In Vlaanderen zitten volgens PISA-2012 nog  een 75% van de 15-jarigen op leeftijd. De OESO stelt dat onze hoge PISA-score veel verband houdt met het het feit dat Vlaanderen opvallend minder zittenblijvers telt dan veel andere landen. In 2013 waren er welgeteld 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o.; in streken met weinig anderstalige leerlingen nog een stuk minder. Bij die 2,89% zijn er ook leerlingen die een B-attest krijgen, maar waarvan de ouders per se willen dat ze het jaar overzitten om in dezelfde optie te kunnen blijven. Het overzitten van het eerste jaar o.i. interessanter zijn dan het overstappen naar een minder abstracte optie. Vooral voor leerlingen die wel een sterke optie aankunnen, maar om tal van redenen  een te grote (taal)achterstand vertonen. Er zijn ook leerlingen die tegen het advies van de school in blijven overzitten.  In het 2de jaar s.o. zijn er 2,58% zittenblijvers. In de verguisde eerste graad zijn er dus gemiddeld 2,73% overzitters. In een bijdrage van een paar dagen geleden lieten we prof.Jaap Dronkers al uitleggen hoe het komt dat Vlaanderen hoge (PISA-)scores kan combineren met een grote mate van doorstromingskansen en sociale gelijkheid.

    2          Tendentieuze OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld  

    De publieke opinie – en zelfs veel beleidsmakers  - zijn is er echter nog steeds van overtuigd dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is en dat onze eerste graad dé probleemcyclus is die dringend en drastisch hervormd moet worden. Zittenblijven wordt in termen van ‘kanker in ons onderwijs’ beschreven en veelal wordt ook gesteld dat zitenblijven enkel nefaste gevolgen oplevert. Ook het recent Masterplan (juni 2013) gaat ervan uit dat dit het geval is.In een bericht over zittenblijven in het overheidstijdschrift Klasse van maart 2013 lazen we eens te meer dat er in Vlaanderen een ‘groot aantal zittenblijvers’ zijn.


    Sinds 1991 komt deze zittenblijversmantra steeds terug.  Dat zittenblijven een ware kanker is en perfect overbodig is, is overigens ook de indruk die een In 2012 verschenen rapport over zittenblijven gewekt heeft: OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld door  onderzoekers van het HIVA en van de KULeuven op vraag van minister Smet. Op de blog en op het facebook van Onderwijskrant hebben we al we een aantal kritische bijdragen gewijd aan dit rapport en de aan de erin voorkomende kwakkels en beschuldigingen. Zo zou volgens dit rapport het zittenblijven enkel tussen de oren van de leerkrachten zitten.  Om aan te tonen dat zittenblijven overbodig is, verwijzen de onderzoekers naar Zweden waar het zittenblijven  eerder zeldzaam is, maar waar de 15-jarigen volgens de onderzoekers toch een even hoge PISA-score behalen als Vlaanderen. Niets is minder waar; zowel de beste als de zwakste 15-jarigen presteren er voor PISA-2012 archi-zwak.  We begrijpen absoluut niet dat de onderzoekers durven uitpakken met Zweden, een land dat momenteel inzake onderwijs in zak en as zit.  In Onderwijskrant nr. 171 publiceren we meer diepgaande analyses van dit rapport – ook een vernietigende analyse van de hand van de Bruselse prof. Wim van den Broeck. De voorsteling van dit OBPWO-studie  voedde nog in sterke mate het kankeren over de kanker van het zittenblijven. Robert Voorhamme, onderwijsschepen Antwerpen, onderscheidde zich hierbij. We merken dat er sindsdien op gezag van de Leuvense onderzoekers voortdurend geponeed wordt dat zittenblijven niet enkel overbodig is, maar ook enkel nefaste gevolgen heeft voor de betrokkenen.

    3          Oorsprong van 23-jarige zittenblijverskwakkel


    De voorbije 23 jaar werden we voortdurend geconfronteerd met fabuleuze cijfers over zittenblijven en over het financieel verlies dat dit voor de schatkist zou betekenen.  Eind 1991 lazen we al in een studierapport dat er 9% zitttenblijvers waren in het eerst jaar s.o. (Het educatief  Bestel in België, OESO-voorrapport opgesteld o.l.v. topambtenaar Georges Monard).  Op pagina 183 lezen we dat ons ‘eerste jaar secundair onderwijs een jaar is met veel valstrikken met een ontstellend hoog aantal leerlingen met achterstanden.” Uit de tabbel op p.182 kun je afleiden dat dit volgens het rapport 9% zou zijn. De eindconclusie op p 198 luidde: “Zittenblijven en schoolachterstand vormen één van de grootste problemen waarmee ons onderwijssysteem wordt geconfronteerd.”  In werkelijkheid waren er maar 3,3% (en zelfs amper 1,6% in veel landelijke regio’s). Er waren er dus in 1991 dus ongeveer evenveel als in 2013. Onze eerste graad was en is dus geen probleemcyclus ‘vol valstrikken’, maar een succescylus met weinig zittenblijvers, een vlotte (her)oriëntering en weinig uitval.  


    Sinds 1991 wordt dus ‘officieel’ en in de media de kwakkel verspreid dat Vlaanderen wereldkampioen zittenblijven is en die kwakkel evolueerde al vlug tot een standaardopvatting.  Een aantal Leuvense professoren (Jan Van Damme, Roland Vandenberghe...) waren medeopstellers van het dit rapport  en vooral ook de Leuvense assistent Johan Vanderhoeven had als eindredacteur een grote invloed op het rapport. Achteraf orakelde Vanderhoeven ook dat de kanker van het zittenblijven in de eerste graad vooral ook wees op het feit dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden en slecht waren opgeleid. Het tegentaat moest afgeschaft worden, of minstens in sterke mate hervormd worden. De topmabtenaren Georges Monard en Jan Adé opteerden voor de academisering – en kregen hierbij ook de steun van de universitaire lerarenopleiders. De begeleidingscommissie van het OESO-voorrapport was samengesteld uit topambtenaren als Georges Monard en uit inspecteur-generaals.  Achteraf hebben Georges Monard en andere beleidsmakers nooit deze kwakkel willen rechtzetten. Die kwakkels omtrent zittenblijven en het functioneren van onze eerste graad wezen er ook op hoever de onderzoekers eb de topambtenaren vervreemd waren van de onderwijspraktijk.


    Voor het vrij onderwijs telde Gaby Feys, directeur college Torhout, in 1993 2,4% zittenblijvers in het eerste jaar. De mede-opsteller van het OESOrapport-hoofdstuk over het zittenblijven, Jan Van Damme, stelde achteraf bij een eigen telling (1994) vast dat er maar 3,3% zittenblijvers waren in alle onderwijsnetten samen, maar dit cijfer kreeg geen aandacht in de media en naar verluidt was Georges Monard ook niet opgetogen met de blijkbaar voor hem tegenvallende uitslag van deze studie. In het Onderwijskrantinterview in 2000 met minister Marleen Vanderpoorten, beweerde ze nog dat er heel veel zittenblijvers waren bij de overgang naar het secundair en dat de eerste graad dé probleemcyclus was. Dit was ook de conclusie van de Rondetafelconferentie van 2002.  We konden Vanderpoorten in het interview niet overtuigen van het feit dat de 9% in het rapport van Monard en co op een grote kwakkel berustte.  “Mijn topambtenaren zullen het toch wel beter weten”, luidde haar antwoord. Mede op basis van deze kwakkel van 1991 werd de eerste graad sindsdien ten onrechte als dé probleemcyclus bestempeld. Uit deze kwakkel werd ook afgeleid dat de opleiding van de regenten-leraars niet deugde en ook volgens minister Vanderpoorten moest de regentaatsopleiding dringend hervormd worden. We wierpen nog op dat uit PISA-2000 en uit TIMSS bleek dat onze regenten van de lagere cyclus Europese topscores behaalden, maar het mocht niet baten. De eerste graad s.o. en de regentaatsopleiding waren ook voor Vanderpoorten en later ook minister Vandenbroucke de grote kankers in ons onderwijs.  Ook de de opstellers van het Masterplan (2013) gingen er nog steeds van uit  dat de eerste graad dé probleemcyclus, tot veel mislukkingen leidt  en dan ook hier dringend hervormd moest worden. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten namen sinds 1991 nooit het initatief om die kwakkel met hun gezag de kop in te drukken.  Ze namen ook geregeld de kwakkel over en zo reageerden ze vorig jaar ook niet op een aantal onterechte en beledigende uitspraken in het OBPWO-rapport. 


    4          Lager onderwijs: 1,73% gemiddeld in leerjaar 2-6; 5,40 % in 1ste lj


    Als er volgens het recent OESO-rapport  bij onze 15-jarigen minder leervertraagden zijn als in de meeste andere landen, dan kan men ook al vermoeden dat ook ons lager onderwijs geen wereldkampioen zittenblijven kan zijn en dit is ook niet geval.

    Twee rapporten uit 1991 stelden echter ten onrechte dat dit wel het geval was.  Het OESO-voorraport van 1991 orakelde ook over de ‘kanker van het zittenblijven’ in het lager onderwijs (o.a. p. 462). En in een Unesco-rapport van 1991 lazen we eveneens dat ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was – samen met Trinidad-Tobago: tot vijf maal meer dan in Nederland. Dit veroorzaakte opnieuw veel ophef in de media. Zo stelde de Leuvense prof. Roland Vandenberghe op de VRT dat zittenblijven gewoon een gevolg was van ons nefast jaarklassensysteem. Hij vergat dat dit systeem omwille van zijn vele voordelen overal toegepast werd/wordt. We ontdekten pas een paar jaar later dat onze topambtenaren bij het doorsturen van de cijfers naar de Unesco, gewoon vergeten waren het  aantal leervertraagden eind lager onderwijs te delen door zes. En zo kwam Nederland maar aan 2,6 % nietegestaande er minstens evenveel ‘leervertraagden’ waren.

    Volgens  officiële cijfers van het ministerie waren er  in  2013  in het tweede tot en met zesde leerjaar lager onderwijs gemiddeld 1,73 % zitenblijvers: 3% in tweede,1,88% in derde; 1,59% in vierde,1,1% in vijfde en 0,29% in zesde. Als we er rekening mee houden dat zittenblijven in een aantal gevallen een gevolg is van langdurige ziekte, van het feit dat leerlingen instromen zonder kennis van het Nederlands... dan daalt het percentage van ‘gewone’ zittenblijvers nog gevoelig. In heel wat scholen is dit dus nog een stuk minder dan het gemiddelde van 1,73%. Enkel in het eerste leerjaar, hét scharnierjaar, tellen we opvallend meer zittenblijvers dan in de andere leerjaren; 5,49%. Voor het meest voorkomen van het zittenblijven in het eerste leerjaar zijn allerlei verklaringen en o.i. ook gewettigde redenen. Het eerste leerjaar is dus een geval apart. (In Onderwijskrant nr. 171 zullen we hier veel aandacht aan besteden.)

    5          Besluiten

    Uit het OESO-rapport en de officiële  cijfers van het ministerie van onderwijs blijkt dat er al bij al relatief weinig zittenblijvers zijn in de lagere cyclus s.o. Ook in het basisonderwijs zijn er minder zittenblijvers dan beleidsverantwoordelijken en een aantal onderzoekers laten uitschijnen.

    De kwakkel dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is, werd sinds 1991 doorverteld en werd een standaardopvatting.  Zo zijn ook op vandaag nog  de Vlaamse publieke opinie en zelfs veel beleidsveratwoordelijken -  ervan overtuigd dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is. De officiële cijfers komen zelden of nooit in de media en zelfs veel beleidsmakers kennen ze niet, of willen ze niet kennen. We vernamen ook niets over het recent OESO-rapport over zittenblijven waaruit bleek dat er in Vlaanderen meer 15-jarigen op leeftijd zitten dan in de meeste West-Europese landen. Als we studenten in opleiding, gewone burgers en zelfs leraars het aantal zittenblijvers laten schatten, dan merken we telkens dat het aantal schromelijk overschat wordt. Meestal schat men dat er per leerjaar en jaarlijks tot 7 à 10% en zelfs meer zittenblijvers zijn. Ook bij berekeningen van de zgn. kostprijs van het zittenblijven gaat men er vaak vanuit dat er 7 à 10% leerlingen jaarlijks overzitten. We lazen onlangs zelfs dat het verbieden van het zittenblijven in ‘België’ een besparing van niet minder dan 2 miljard euro - 80 miljard BFR - zou opleveren.

    We voegen er ook nog aan toe.  Ook inzake schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom) wordt al vele jaren de indruk gewekt dat Vlaanderen kampioen schooluitval is. Niets is minder waar. Ook  de opstellers van het recent Masterplan voor de hervorming van het s.o. sloegen ten onrechte alarm inzake schooluitval.  Volgens de officiële Eurostat-cijfers bedroeg de schooluitval in 2013 amper 7,5% en dit is opvallend minder dan in de andere Europese landen - ook minder dan in Finland (Schooluitval volgens Eurostat = 20-24-jarigen zonder (eind)diploma.)


    Er zijn kleine leugens, grote leugens en statistische leugens over zittenblijven en schooluitval.

    27-08-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Uitholling grammatica-onderwijs in lager onderwijs & eerste graad s.o.

    Uitholling van grammatica-onderwijs in lagere school en eerste graad s.o.: Onderwerpen uit het programma lagere school als bijwoordelijke bepalingen, maar ook het gezegde  werden zelfs verschoven naar de tweede graad s.o.

    Samenvatting van lezing van Jan Uyttendaele op Taaldag 2014 voor taalleraren s.o. en CVO – zaterdag 8 februari 2014  en commentaar van Raf Feys (Samenvatting op

    Taalbeschouwing volgens de nieuwe eindtermen Nederlands – Jan Uyttendaele

    Sinds 2010 worden er nieuwe eindtermen voor taalbeschouwing (en aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de eerste en de tweede graad van het secundair onderwijs zijn die nu al van kracht en in de derde graad worden ze binnenkort van toepassing, in 2014 in het vijfde jaar en in 2015 in het zesde jaar. Daardoor komt er niet alleen een doorlopende lijn in het grammaticacurriculum (van lager onderwijs tot eind secundair onderwijs), maar bovendien verschuift het zwaartepunt van de taalbeschouwing naar de bovenbouw van het secundair onderwijs (tweede en derde graad). Tijdens deze sessie willen we eerst kort ingaan op de taaldidactische uitgangspunten van de nieuwe eindtermen, de vernieuwde inhoudelijke opbouw van het curriculum en de nieuwe leerplannen waarin deze eindtermen zijn opgenomen. Daarna zullen we door middel van een uitgewerkt lesvoorbeeld rond ‘modaliteit’ laten zien hoe we daarbij concreet in de klas te werk kunnen gaan.

    De nieuwe eindtermen Nederlands hebben dus enkel betrekking op het domein taalbeschouwing. Wat was daarmee aan de hand?

    De taalbeschouwing en dan met name de zinsontleding en de woordbenoeming stonden in het basisonderwijs al lang op de helling. Enerzijds was er de constatering dat uit wetenschappelijk onderzoek een aantal keren was gebleken, dat deze onderdelen weinig bijdroegen tot de taalbeheersing van kinderen. Anderzijds had het onderzoek naar het abstractievermogen van kinderen herhaaldelijk duidelijk gemaakt, dat zulke onderwerpen niet thuishoorden in het basisonderwijs. Meer nog: dat de vereiste abstractiegraad hiervoor bij de meerderheid van de leerlingen pas bereikt wordt rond 14 à 15 jaar en dat de zinsontleding en de woordbenoeming daarom beter in de tweede graad van het secundair onderwijs aan bod zouden komen. (Commentaar Raf Feys: we hebben steeds het schrappen van basisgrammatica in de lagere school gecontesteerd. Voor het grootste deel van de leerlingen derde graad lager onderwijs waren die onderwerpen niet te abstract. Dit bleek overigens ook in de centrale kantonnale en interdiocesane toetsen. Ook de leraars van het eerste jaar s.o. wisten maar al te best dat dit het geval was en dat ze konden verder bouwen op de kennis van het lager onderwijs. Leraars eerste graad s.o. klagen sindsdien steen en been over de beperkte grammaticale kennis, maar niemand luistert er naar .De universitaire opstellers van de eindtermen hebben de mede-opstellers overtuigd van de zinloosheid ervan. De Vlaamse parlementsleden keurden die nivellering zomaar goed. )

    In de nieuwe eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen drastisch beperkt. In het ‘syntactische domein’ staan maar vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Bovendien besliste de Vlaamse overheid dat de samenhang tussen de eindtermen basisonderwijs en secundair onderwijs (verticale samenhang) moest verbeteren en dat er een betere concordantie tussen verschillende taalvakken moest worden gerealiseerd (horizontale samenhang). De nieuwe eindtermen moesten dus niet alleen zorgen voor een betere afstemming van de eindtermen Nederlands en moderne vreemde talen, maar ook voor een duidelijk doorlopende leerlijn voor taalbeschouwing van het basisonderwijs over de eerste en de tweede graad naar de derde graad van het secundair onderwijs. Dat heeft concreet geleid tot de volgende wijziging in de eindtermen Nederlands voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Onder de rubriek ‘syntactisch domein’ worden er in de eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. (De aanwezigheid van lijdend en meewerkend voorwerp in dit lijstje, wordt in de ‘Uitgangspunten’ gemotiveerd als dienstverlening aan het vak Frans, waar men kennis van die begrippen wenselijk acht.) (Commentaar Raf Feys: toch onvoorstelbaar dat er ook in de eerste graad s.o. zo weinig aandacht is voor grammatica.)

    In de nieuwe eindtermen taalbeschouwing voor de tweede graad wordt het syntactische domein uitgebreid met nieuwe zinsdelen. Daar is nu sprake van ‘de belangrijkste zinsdelen waaronder; gezegde: naamwoordelijk en werkwoordelijk; onderwerp; noodzakelijke aanvullingen: lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp; bijwoordelijke bepalingen’. Volstrekt nieuw voor de leerlingen van de tweede graad is dus niet alleen de bijwoordelijke bepaling, maar ook het gezegde (met het onderscheid tussen naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde).  (Commentaar Raf Feys. Gezegde en bijwoordelijke  bepalingen, waren voor de invoering van de eindtermen leerstof van de derde graad lager onderwijs.) Dat is toch wel een niet te onderschatten wijziging: terwijl dit onderscheid vroeger al aan de orde kwam in het basisonderwijs, wordt het nu in de eindtermen pas geïntroduceerd in het secundair onderwijs, en dan nog wel in de tweede graad.

    Overigens wordt het ‘Taalsysteem’ nog uitgebreid met een aantal andere zaken. We citeren uit de eindtermen voor de tweede graad aso uit het syntactische domein:

    * woordgroepen:•woordgroepen: zelfstandignaamwoordgroep en werkwoordgroep;onderscheid tussen woordgroep en zinsdeel;zinsdelen: de belangrijkste zinsdelen waaronder;•gezegde: naamwoordelijk en werkwoordelijk;•onderwerp;•noodzakelijke aanvullingen: lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp;•bijwoordelijke bepalingen;

    *zin:•zinstypen waaronder mededelende zin, vragende zin en gebiedende zin;•enkelvoudige en samengestelde zinnen;•nevengeschikte en ondergeschikte zinnen;•hoofdzinnen en bijzinnen;’

    In de eindtermen voor de derde graad worden dezelfde rubrieken overgenomen, maar worden de concrete termen achterwege gelaten (met uitzondering van ‘zinstypen in relatie tot taalhandelingen’ in de rubriek ‘zin’). Als je dit lijstje bekijkt, dan kun je alleen maar constateren dat er in de tweede en de derde graad heel wat aandacht naar de zinsontleding zal moeten gaan. Maar dat blijkt onvoldoende uit de leerplannen Nederlands voor de tweede graad. Ook over de spreiding van die leerstof over de twee graden, komen we in die leerplannen weinig te weten. En omdat de leerplannen voor de derde graad nog niet verschenen zijn, weten we bovendien niet hoe die leerstof daarin precies zal worden opgenomen.

    Als ‘nevenproduct’ bij de actualisering van de eindtermen taalbeschouwing Nederlands werd door de entiteit Curriculum van het Departement Onderwijs een Advieslijst taalbeschouwelijke termen samengesteld, die meer duidelijkheid en het liefst ook eenvormigheid in de gebruikte terminologie wil bereiken. Deze advieslijst, die geheel vrijblijvend is en op geen enkele manier verplichte termen wil opleggen, werd recent nog herzien en verbeterd.

    Hoe het taalbeschouwingonderwijs heel concreet in de klas kan verlopen, wordt gedemonstreerd in ons lesvoorbeeld. We kozen daarbij voor het onderwerp ‘modaliteit’, dat in de eindtermen en in de leerplannen op verschillende plaatsen wordt genoemd. De les is in de eerste plaats bedoeld voor het aso, maar kan gemakkelijk aangepast worden voor gebruik in kso- en tso-richtingen. In die studierichtingen beperken de eindtermen zich tot het herkennen en onderzoeken van taalverschijnselen. Het leerplan van het VVKSO signaleert wel dat ‘voor bepaalde leerlingen van kso en tso ook benoeming van bepaalde aspecten en het kunnen geven van de juiste term belangrijk (kan) zijn’ (p. 47). Bovendien lezen we in de toelichting bij de termenlijst: ‘Termen die leerlingen niet moeten kennen, kunnen – indien dat gewenst is – door de leraar wel gebruikt worden.’ (p. 51) De leerkracht kan er dus zelf over oordelen of het nuttig is om een bepaalde term in de klas te introduceren.

    Jan Uyttendaele

    Noot: we hebben veel moeite met de zgn. constructieve commentaar van prof. e.m. Frans Daems op de lezing van Jan Uyttendale. Daems lag immers mede aan de basis van het schrappen van de meeste grammatica-onderwerpen in de lagere school en de eerste graad. s.o.

    Commentaar van Frans Daems:

    "Ik kan me helemaal vinden in je kritische benadering van het nieuwe leerplan. Ik ben het er helemaal mee eens dat we er met een uitsluitend occasionele aanpak niet komen, ik denk dat een goede mate van systematische of cursorische aanpak onontbeerlijk is. Je hebt gelijk erop te wijzen dat de leerlijn van begin lager tot eind secundair in het leerplan veel beter had kunnen worden uitgewerkt.

     Je opmerkingen over de opgevoerde voorbeelden m.b.t. 'andere'  talen zijn terecht, en je eigen voorbeelden lijken mij veel beter geschikt. ...  En als ik nog iets mag toevoegen: het leerplan zou duidelijker mogen aangeven dat een flink deel van de grammaticakennis in eerste instantie algemeen culturele kennis is zonder dat die direct ten dienste staat van de taalvaardigheid. Ik vind dat men daarover, overigens niet alleen in het leerplan, vaak te weinig realistisch is. Ook je lesvoorbeeld is erg overtuigend."

    26-08-2014 om 15:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grammatica, ni ellering, eindtermen taal, uitjholling taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. gesprek met prof. Jaap Dronkers over lage PISA-scores van Finse allochtone leerlingen

    Twitter-gesprek met prof. Jaap Dronkers (socioloog) over lage  PISA-scores van Finse allochtone leerlingen (en van allochtone leerlingen in Vlaanderen, Nederland …)

    (1)Raf Feys: Finse 15-jarige allochtone leerlingen presteren ook zwak ( — Koulutuksen tutkimuslaitos … #onderwijs

    (2)Prof. Jaap Dronkers ‏@DronkersJ  :  Ligt voor de hand dat Finse allochtonen slechter presteren. Kernvraag is of zij relatief slechter presteren … @FeysRaf

    (3)Raf Feys   @DronkersJ In Vlaanderen wekten/wekken beleidsmakers/sociologen ...    de indruk dat ze in Finland wel ('absoluut') goed presteren en zwak in Vlaanderen

    (4)Jaap Dronkers  :Verschil scores Finse autochtonen - allochtonen LIJKT klein door andere herkomstlanden in Finland dan EU …  @FeysRaf

    (5)Anja Vink ‏@Anja_Vink  ·  @DronkersJ @FeysRaf Hoezo lijkt? Is het dan niet zo?

    (6)Anja Vink ‏  @DronkersJ @FeysRaf ik betoog al een tijdje dat je Finse en Nederlandse 'allochtonen' niet met elkaar kan vergelijken..

    (7)Jaap Dronkers ‏ @Anja_Vink @FeysRaf Finand heeft andere migranten (herkomst; taal; %), daardoor LIJKT het alsof kleinere verschillen door Finse onderwijs komt

    (8)Raf Feys ‏ :@DronkersJ   Dat zeggen we al 10j met o.a. verwijzing. nr  studies van Dronkers. Tevergeefs  Marokk., Turkse lln zijn  in Vl ook minder geneigd/aangesoord. om Nederlands  te spreken dan in Ned

    (9) Jaap Dronkers ‏:Achterstand islamitische migranten leerlingen te verklaren door ongelijkheid mannen/vrouwen herkomstland: … @FeysRaf

    24-08-2014 om 11:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:allochtone leerlingen, PISA, Finland, Dronkeers
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!