Onderwijs. Inspirerende opiniebijdrage van Philip Brinckman bij het begin van het nieuwe schooljaar
Oud-student Philip Brinckman, lid directieteamSint-Jozefcollege Turnhout, stuurde mij een
inspirerende bijdrage bij het begin van het nieuwe schooljaar. Deze bijdrage
verscheen gisteren wat ingekort- in de krant De Tijd. Brinckman is niet aan
zijn proefstuk toe.
Geef het onderwijs
zijn speelplaats terug !
Het begin van het nieuwe schooljaar is voor veel leerlingen
en leerkrachten erg spannend.Directies
zijn de rust en stilte van de nieuwe minister van onderwijs niet meer
gewoon.We hopen dat het geen stilte voor
de storm is, want we houden een beetje ons hart vast voor de komende
bezuinigingen.
Waar veel leerkrachten bijna hartkloppingen van krijgen, is
het toenemende vrijemarktdenken in het onderwijs.Niet het lesgeven en zeker niet de meeste
leerlingen en hun soms overbezorgde ouders zorgen voor druk op de
leerkrachten.Nee, leerkrachten en
leerlingen worden meer en meer gereduceerd om op een efficiënte manier een
bepaalde target te halen.Deze
instrumentalisering van het onderwijs zorgt voor administratieve rompslomp,
overdreven regelgeving en een toenemend vervreemdingsgevoel.Daarbij komt nog eens de Pisa-gekte waarbij
rankings tussen landen als een nieuw soort catechismus aanbeden worden.Ze zorgen voor een onrealistische
concurrentiestrijd de context van ieder land is immers anders- en ze wakkeren
de veranderingsdrift van sommige beleidsmensen aan. Meten we hierbij wat we
belangrijk vinden of zijn we belangrijk gaan vinden wat we kunnen meten?, is
een terechte kritiek die we gelukkig meer en meer horen. Tenslotte is er ook
nog de opzwepende mantra dat we leven in een tijd waarin het tempo van
veranderingen hoger ligt dan ooit. Niets zou nog vast liggen in onze liquid
modernity. Het onderwijs wordt verplicht de ene hype na de andere achterna te hollen.Over gisteren en morgen mogen we niet meer
praten, alleen over de noodvan de dag!
Je zou van minder hartritmestoornissen krijgen.
Wie al een tijdje in het onderwijs meedraait, voelt deze
instrumentalisering, want ze haalt de ziel uit ons onderwijs.Deze instrumentele kijk staat in dienst van
een maatschappij die alleen prestaties, groei, concurrentie en de bijhorende
concurrentiestrijd aanmoedigt.Wie niet
mee kan, is een luiaard of een loser. In deze Markt en strijd beperkt de taak
van het onderwijs zich tot het opleiden van leerlingen tot werknemers die
alleen bekwaam moeten zijn om zich in om het even welk project flexibel in te
schakelen. Het is niet verwonderlijk dat het onbehagen onder leraren toeneemt
en dat veel jonge leerkrachten er binnen de vijf jaar de brui aan geven. Velen
zijn ontgoocheld omdat ze de ruimte niet (meer) krijgen om vanuit een soort
eigenaarschap hun passie voor een vak te delen met leerlingen.
Willen we de samenleving werkelijk een dienst bewijzen, dan
zullen we datenge nuttigheidsdenken van
efficiëntie, (zelf)managing, schaalvergroting en productiviteit, vaarwel moeten
zeggen.Mensen en ook kinderen hebben
immers diepere behoeftes dan alleen maar te presteren en te consumeren.Ze zijn ook betekeniszoekers of hebben nood
aan gedeelde waarden en zichzelf overstijgende doelen.De school is een unieke plek waar deze
existentiële behoeften geëxploreerd en met elkaar gedeeld kunnen worden.
Hiertoe is goed onderwijs nodig.Dergelijk onderwijs omvat drie domeinen. Jammer
genoeg zijn deze gebieden niet altijd te becijferen en te beheersen. Het eerste
domein spitst zich toe op kennisoverdracht, de core business van
onderwijs.Een vakbekwame leraar brengt
niet alleen feitenkennis over, maar leert leerlingen ook dieper te graven om
verbanden te leggen. Er is zelfs ruimte voor vaardigheden, reflectie en
introspectie om leerlingen op te tillen uit hun onmondigheid.Wanneer op dit HET-domein de vonk overslaat,
gaat voor leerlingen een nieuwe wereld open.Jammer genoeg wordt het belang van diepe kennisverwerving ingeruild voor
schimmige competenties.
In het tweede domein worden culturele en sociale waarden met
elkaar gedeeld.Er wordt verbondenheid
gesmeed waarbij outrospectie en empathie belangrijk zijn.Dit Wij-domein is heel moeilijk te meten
waardoor beleidsmensen niet graag investeren in dit sociaal cement.Paradoxaal genoeg hebben veel pedagogische
projecten de mond vol van waarden en normen, wellicht omdat dit sociale sausje
goed klinkt?
Ten slotte is er ook het IK-domein dat leerlingen
ondersteunt bij hun zoektocht naar hun existentie. Hier wordt de ontwikkeling
van creativiteit, integriteit en authenticiteit aangemoedigd. Het instrumentele
onderwijs heeft hier weinig aandacht voor en hecht meer belang aan het ontwikkelen
van het aangeboren talent van de leerling.In deze instrumentele visie wordt de leerling verengd tot een ding met
één welbepaalde functie, zoals een koffiezet.We moeten leerlingen vooral uitdagen om verder te gaan dan waarvoor ze
in de wieg gelegd zouden zijn.Alleen zo
helpen we hen bij hun existentiële survivaltocht op zoek naar het waartoe ze
geboren zijn.Later komen ze er wel
achter dat ze zichzelf hiertoe keer op keer opnieuw zullen moeten uitvinden.
Maar alles op zijn tijd.
De drie domeinen verhouden zich in een spanningsveld tot
elkaar.Goed onderwijs probeert de drie
domeinen in een soort venndiagram met elkaar te verbinden. Maar -en hier wringt
het schoentje: deze verbinding vraagt ruimte om te mogen experimenteren en te
oefenen, want de uitkomst ligt niet vast. Education is a beautiful risk, zegt
de hoogleraar G. Biesta.
Daarom moet de school als markt plaats maken voor de school
als speelplaats.Op een markt wordt er
gekocht en verkocht, afgedongen, verleid, misleid en met de ellebogen gewerkt,
op zoek naar meer en groter en dit allemaal voor de financiële winst.Iedere fout wordt genadeloos afgestraft.Op de speelplaats daarentegen wordt er gespeeld,
geoefend, gewonnen en verloren, maar niet voor de financiële winst, wel voor de
leerwinst. Op de speelplaats wordt er gezocht naar de juiste inhoud, verhouding
en houding. Maar ook niet zonder risico, want je kan op de speelplaats ook op
je gezicht gaan, achterblijven of uitgesloten worden.Dankzij betrokken leraren blijft het
allemaal om te spelen, of beter gezegd: om te oefenen.Hierbij worden fouten verwelkomd als een kans
om iets bij te leren.Hiertoe zijn geen
coaches of facilitators nodig, wel passionele leerkrachten.Ze zien het als hun missie om de leerlingen
in te wijden in de wereld van gisteren en vandaag om ze zo uit te nodigen de
wereld van morgen mee vorm te geven.Daarom zijn goede leerkrachten geen buiksprekers, maarexcellente vaklui, boeiende
verhalenvertellers en authentieke kunstenaars.
Geef ons alsjeblieft onze speelplaats terug en dwing ons
niet om de school te versmallen tot een beursvloer.We willen jullie (klein)kinderen immers niet
opleiden tot radertjes in een productieproces.We willen ze vormen in wetenschap en cultuur.Maar we willen ze vooral zin doen krijgen in
de wereld van gisteren en van vandaagzodat zij op hun beurt de wereld van morgen met veel liefde kunnen beter
maken.Wedden dat ze nog liever naar school
zullen komen?
Ph. Brinckman, lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege
in Turnhout.
Onderwijs. Hoe effectieve aanpakken voor lezen, rekenen ...aantonen en ingang laten vinden?
Hoe praktijkmensen en uitgeverijen overtuigen van de effectiviteit van didactische aanpakken voor lezen, rekenen...?
Positief wetenschappelijk onderzoek van de effectiviteit van didactische aanpakken is uiterst moeilijk en veelal onmogelij...k. Hoe we er zelf in slaagden de leerkrachten en uitgeverijen te overtuigen van de effectiviteit van onze 'Directe systeemmethodiek' voor aanvankelijk lezen, van het belang van een goed doordachte aanpak van automatiseren bij het rekenen, van het werken met vereenvoudigde regels voor de spelling van de werkwoordsvormen ... wordt goed beschreven in de bijdrage van David Didau. Zo konden we op de wijze die Didau beschrijft b;v. de Vlaamse en Nederlandse uitgeverijen van methodes aanvankelijk lezen overtuigen van de effectiviteit van onze DSM. Met diepgaande analyses en vergelijkingen met bestaande leesmethodes, via het uittesten (laten toepassen) bij aanvankelijk een beperkt aantal leerkrachten ... slaagden we er uiteindelijk in leerkrachten en uitgeverijen te overtuigen. Enkele jaren later geraakten ook Nederlandse uitgeverijen overtuigd van de effectiviteit van de DSM-aanpak. Jammer genoeg worden dergelijke vormen van onderzoek en verbetering van het onderwijs niet gesteund door de beleidsmakers. Men geeft liever veel geld uit aan onderzoeken die tot niets leiden. (Raf Feys)
Belangrijkste passage over zo'n aanpak: "This might suggest that instead of relying so enthusiastically on evidence strikt (empirisch onderzoek) we could instead put a little more faith in reasoning and analysis. If I present a reasoned analysis of why I think Strategy X (b.v. DSM-aanpak aanvankelijk lezen) is likely to be effective with no supporting data, itll be dismissed as mere speculation. But my contention is this: I could conduct research on something that is analytically sound, and ensure it cannot fail but to produce favourable evidence. Yes, there will be all sorts of variation between different groups of students and their teachers, but where a teacher is enthusiastic, research will likely provide favourable finding. This seems obvious. If I can convince a teacher of the merits of Strategy X, theyll work hard to get me the positive data Im after with no connivance needed. Similarly, if they were sure I was a charlatan, theres no way theyd use Strategy X unless they were forced and in that case the likelihood research finding would be positive is remote in the extreme.
Maybe, rather than being so quick to say, the research shows we might be better to formulate our thinking with analysis has concluded ? Of course we would still have to contend with just as much nonsense and dogma, but wed waste a lot less cash! Meer weergeven
Onderwijs. Voorzichtige & vage uitspraken van minister Crevits
Vage en voorzichtige - en soms ook ondoordachte - uitspraken van minister Crevits over hervorming s.o. Belofte om betutteling leraars en planlast in te dammen.
(1) Op deredactie.be: Secundair onderwijs moderniseren
"Wat de hervorming van het secundair onderwijs betreft, spreekt de minister liever over moderniseren dan hervormen. Daar worden momenteel alle richtingen gescreend, zegt ze. Welke richting bereidt jongeren voor op verder studeren en welke richtingen willen jongeren zo sterk mogelijk maken om een job te zoeken?
"Het zijn ook heel veel richtingen, het mogen er wat minder, maar als die oefening klaar is, kunnen we zien hoe we dat allemaal organiseren en stap voor stap uitvoeren samen met de leerkrachten. Maar in elk geval zullen we ook het basisonderwijs erbij betrekken en ook het hoger onderwijs."
Moeten dan heel concreet ook de schotten tussen algemeen secundair onderwijs, technisch en beroepsonderwijs sneuvelen? "Ik vind die discussie niet correct", zegt Crevits. "Het gaat erom dat jonge mensen tussen 12 en 18 jaar hun talenten maximaal kunnen ontplooien. We moeten niet te veel in structuren denken, maar de problemen aanpakken. Bijvoorbeeld eraan werken dat minder jongeren de school verlaten zonder diploma of getuigschrift." In 'De Morgen' stelt ze: "Of het nu aso heet of niet, het kan me niet schelen. Het belangrijkste is dat de kinderen hun talenten kunnen ontplooien'. In 'Krant van West-Vlaanderen': "Sommigen hebben het vorogesteld als zou elke leerling bij de staart van het s.o. hetzelfde lespakket krijgen, los van zijn talent. Dat is nonsens".
Commentaar: Er zijn heel wat studies - ook onlangs nog PISA-2012, prof. Wim Van den Broeck en een recente studie van Nederlandse prof. Jaap Dronkers - die erop wijzen dat onze eerste graad s.o. met zijn gedifferentieerde opties tot uitstekende resultaten leidt. . In de meer theoretische opties (Latijn, Moderne wetenschappen) worden ook mindere hoogvliegers uitgedaagd om zich in te spannen en wanneer blijkt dat ze iets te hoog gegrepen hebben kunnen ze zonder problemen geheroriënteerd worden en zonder tijdverlies. (Wij vinden zelfs dat er nog een sterke optie zonder Latijn mag bijkomen). Leerlingen voor wie in de derde graad lager onderwijs blijkt dat ze minder theorie-minded zijn, kunnen terecht in een waaier van technische opties. Dit alles leidt tot minder zittenblijvers (2,87% in eerste jaar), tot minder schoolmoeheid, tot de Europese PISA-topscore ... Dit alles is een bevestiging van de visie van de meeste praktijkmensen.
Minister Crevits wekt de indruk dat het Masterplan al een concrete hervorming van b.v. de eerste graad uitstippelt. Dat is echter niet het geval. Na 12 jaar (2002-2014) gepalaver over brede eerste graad en afschaffen van onderwijsvormen, zijn er nog steeds geen echt concrete plannen en invullingen - ook niet vanwege de onderwijskoepels.
Tussendoor: Indien Vlaanderen de term aso (= de opsplitsing in algemene vormende en anderzijds meer specifieke richtingen) laat vallen, dan zijn we het enige land ter wereld dat die opsplitsing laat vallen.
(2) In 'De Morgen' stelt Crevits: "Scholen worden 'nu' ingebed in grotere campussen. Dat is b.v. in mijn stad Torhout gebeurd". Crevits wekt vooreerst ten onrechte de indruk dat de Torhoutse campus van recente datum is. Ze fantaseert erbij dat je zomaar scholen kunt verplaatsen en groeperen in een grote campus. Dan zouden we b.v. in Brugge alle bestaande schoolgebouwen moeten verlaten en ergens buiten stad een grote campus bouwen. Alsof dit mogelijk en betaalbaar is.. De zeldzame Torhoutse campus is vanaf de oprichting van de Normaalschool 176 jaar geleden gegroeid vanuit en rond de Normaalschool - mede omdat de Normaalschool oefenscholen nodig had en al eind 19de eeuw veel grond had verworven rond de school. Op de uitgestrekte Torhoutse campus zitten de leerlingen van de verschillende afdelingen wel in aparte gebouwen en van veel contacten onderling is er geen sprake.
(3) Grote schooluitval is volgens minister Crevits een groot probleem. Zij verzwijgt dat de schooluitval opvallend minder is dan in de andere (vergelijkbare) Europese landen: 7,5% volgens Europese cijfers ( zelfs minder dan de 9,3% in Finland). Ze zoekt ook niet uit waarom er minder schooluitval is. Die schooluitval is deels een gevolg van de toename van het aantal anderstalige leerlingen en is voor een aanzienlijk deel ook een gevolg van de ondoordachte verlenging van de leerplicht in 1983 door CVP-minister Coens - onder impuls ook van het ACW. Er werd onvoldoende geluisterd naar de kritiek van o.m. de Torhoutse CVP-politicus Roger Windels. Ook in Onderwijskrant werden destijds kritische vragen gesteld.(In Finland is de socialistische partij momenteel een grote tegenstander van de verlenging van de leerplicht tot 18 jaar.) De schooluitval is geen gevolg van de structuur van onze eerste graad, van onze onderwijsvormen ..
(4) In DS stelt Crevits: "We kunnen serieus wieden in de eindtermen en leerplannen". Dit klinkt weinig doordacht. .In de nivellerende eindtermen - en vaak ook in de erop gebaseerde leerplannen- werd al ten onrechte 'inhoudelijk' veel gewied: zo verdween de grammatica uit het lager onderwijs en veel onderdelen werden zelfs verplaatst naar de tweede graad s.o. Ergerliijk is wel dat in de uitgangspunten van de eindtermen en in bepaalde formuleringen een constructivistische en competentiegerichte methodiek wordt opgelegd en dat ook de leerplannen zich niet langer beperkten tot de leerdoelen, maar ook de methodiek opleggen: b.v. taalonderwijs is vaardigheidsonderwijs en 60% van de punten moeten naar vaardigheden gaan, kennis enkel in de context van vaardigheden aanbrengen en evalueren ...
(5) Positief: de minister wil de planlast sterk verminderen en de betutteling van de leraars een halt toeroepen. Dit blijft wel heel vaag. Haar inspecteur-generaal liet al in 'De Ochtend' weten dat er inzake inspectie niets moet veranderen, dat de wijze van inspecteren niet leidt tot planlast, dat de inspectie niet betuttelt en geen pedagogische aanpakken propageert. Nog veel werk voor Crevits.
(6) "Voor de meeste studenten die starten in een lerarenopleiding is dit een tweede keuze - na mislukken in een andere opleiding." Dit is niet waar!
Onderwijs. Pasi Sahhlberg verspreidt voglens Finse leraars al te veel nonsens over Fins onderwijs
Wat Finland-propagandist PASI Sahlberg hier (zie bijlage) en elders beweert over de toepassing van progressieve ideeën à la Dewey e.d. in het (eerder klassieke) Fins onderwijs is volgens Finse leerkrachten complete onzin.
*oldspaper :This is complete nonsense. Here are five real things about Finland that are different: 1. A terminal exam that you prevents you from getting an arbitur diploma unless you pass it. 2. Higher expectations and more independence for students. 3. A vocational option for high school (tracking) 4. Less focus on school sports
*@Popo: I'm not complaining about the education system, but this article just doesn't match with any of my experiences
*@Alecaldi: What a bunch of crap. As a Fin with 18 years in the school system, now M.Sc Tech, I can't recognize most of the stuff.And to remind you, there is no High school in any Scandinavian countries. It's more like a pre-college for 3 years if you choose to go academic.
*AM : This article is just unbelievable propaganda and it would be very interesting to know who fed you all this rubbish. Where are these so-called "facts" been taken from? Several of them are simply not true! Finnish teachers are not selected from the top 10% of graduates. All pupils take exams and have homework. All children are certainly not taught in the same classrooms. And what in the world is this "mandatory standardized test which is taken when children are 16"?! I've never heard of it and I work as a teacher in Finland. And excuse me...according to these "facts" I only spend four hours per day in the classroom?! That is so not true!
*DI: This article explains why there have been so many Nobel prizes per capita in Finland, and why Finnish technology companies like Nokia are currently destroying the competition, and why Finland leads the pack on biotech.
*PM I went through the Finnish education system so I can correct a few "facts". 1. We start to get homework since the first grade. Of course not that much in the beginning, but there definitely is homework. 2. We definitely are measured since grade one (=eerste leerjaar) at school.3. All kids are taught in the same classroom except when a kid is having difficulties with learning, and then he/she can go to a special teacher's little class to be taught. 4. Teachers spend way more than 4 hours a day in a classroom, except maybe when his/her class is the first or second grade and their days are shorter. But I remember being 10 and had 7-8 hour days and my teacher was there all the time.5.. Although teachers are highly regarded, they are not regarded as highly as doctors and lawyers. Especially if you teach Swedish in Junior High School.
Onderwijs. Over mislukking van multiculturele (integratie)politiek - ook in het onderwijs
Malika Sorel, Membre du Haut Conseil à LIntégration, over
mislukking van diversiteitspolitiek inzake integratie vooral ook op het vlak
van het onderwijs.
Le modèle français d'intégration n'a pas
échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février
201205 février 2012)
Risque de dislocation
accrue de la nation
En avril 2008, un comité de réflexion présidé par Simone
Veil était chargé par le Président de la République de réfléchir à la
possibilité dinscrire la diversité dans le préambule de la Constitution. Dans
ses conclusions (1), le comité refusa que le coup de grâce fût donné à
lindivisibilité du peuple français, évoquant lexistence dun « risque de
dislocation accrue de la nation ».
Renvoyer par le biais de la « diversité » les individus vers
leurs groupes dorigine est tout sauf anodin. Lidéologie de la diversité déclenche une implacable mécanique qui
pousse les personnes à accorder la primauté à lidéal de société du groupe
communautaire auquel elles sidentifient, sur lidéal de société de la
communauté nationale, ce qui finit par conduire à la prééminence de rapports
relationnels entre groupes ethnoculturels au détriment de relations entre
individus. Ces groupes sont alors enclins à se compter pour jauger leur
poids politique, puis à se dresser les uns contre les autres pour la défense de
leurs intérêts propres, fût-ce au détriment de lintérêt général. Les
statistiques ethniques, parfois rebaptisées « statistiques par nationalité
dorigine », accélèrent la cristallisation des groupes sur une base
ethnoculturelle. Si elles devaient un jour se voir institutionnalisées, elles
feraient courir un risque certain à notre cohésion nationale.
Conséquences de la
réticence à faire respecter la République
Les réticences de lÉtat à faire respecter les principes
républicains ne pouvaient que faire croître, sur le terrain, la pression que
les familles de limmigration subissent au quotidien de la part de leurs
groupes culturels, pression dautant plus forte que le groupe est réticent à
concéder à ses membres une quelconque liberté individuelle. Quand lÉtat
renonce à faire respecter la République, les familles de limmigration se
retrouvent contraintes de la sacrifier à leur tour. Quel intérêt un groupe qui
peut espérer tirer bénéfice de sa taille aurait-il à laisser ses membres
présumés sémanciper de sa tutelle ? La stabilité dun groupe est garantie par
lobtention dune adhésion de plus en plus étroite de ses membres aux principes
et valeurs qui lidentifient, ce qui se traduit par une homogénéisation des
comportements en son sein. Limportance des flux migratoires a de surcroît
conduit au développement de diasporas, qui dupliquent les cultures dorigine
sur la terre daccueil. La dégradation continue de lintégration qui sest
traduite par un accroissement des remises en cause des règles du bien vivre
ensemble, y compris à lécole - en est une conséquence directe. Limmigration
nuit très fortement à lintégration, et même à la simple insertion. Rappelons ici
que lintégration à la communauté nationale est un processus individuel qui se
joue entièrement sur le registre moral et affectif et qui aboutit, lorsquil
réussit, à lassimilation qui se traduit par la volonté de transmettre, à ses
propres descendants, les fondamentaux qui composent le noyau identitaire du
peuple daccueil. Linsertion nest, quant à elle, que le simple respect des
normes collectives de la société dans laquelle on évolue, même si on ne les
partage pas. Si linsertion doit être imposée, lintégration ne saurait lêtre,
et ne peut lêtre de toute façon. Par contre, il est possible de créer les
conditions qui la favorisent.
Dans son rapport, la commission Bentolila (2) avait
longuement évoqué lexistence, pour les enfants de limmigration
extra-européenne, dun problème de compatibilité culturelle entre lécole de la
République et la maison. Le propos nest ni de classer ni de hiérarchiser, mais
de tirer enseignement dun simple constat : la culture de lécole de la
République ne se voit pas toujours reconnaître une quelconque valeur par les
porteurs de cultures très distantes de celle des Français. Bien que les
Français qualifient leurs idéaux duniversels, ils ne le sont pas, et ne
figurent pas nécessairement au rang des aspirations dautres communautés
culturelles.
Léducation-instruction,
domaine régalien
La mise en accusation de lécole et de son corps enseignant
a largement contribué à ouvrir la voie de la contestation, non seulement de
lautorité de lécole et des enseignants, mais aussi du contenu des savoirs,
par un bon nombre sans cesse croissant délèves qui sont le siège de tensions
identitaires. Les difficultés scolaires de nombre de ces élèves sont
directement liées à leur crispation vis-à-vis de la culture de lécole ainsi
quà leur désormais peu dappétence pour la pratique de la langue française.
Cest à lécole maternelle, puis dans les premières classes du primaire, quil
convient de se mobiliser sur le devenir de ces élèves, et non à lentrée au
collège où il est souvent trop tard. Lécole doit être déclarée priorité
nationale et être à ce titre érigée en domaine régalien.
Le regard porté par
une partie des élites sur les enfants de limmigration a également joué un rôle
dévastateur. Ce regard a participé à dégrader limage des populations de
limmigration du Sud en propageant lidée, au fondement raciste, selon laquelle
leurs enfants ne seraient pas aptes à réussir selon les mêmes exigences de
savoirs et de comportements que les autres enfants, et que pour eux il était
nécessaire dadapter le niveau de ces exigences.
Penser aux
générations futures
Une myriade de
facteurs aura concouru à accroître cons idérablement les aléas des processus
dinsertion, puis dintégration. Outre linstrumentalisation qui a rendu lexercice
de lesprit critique quasi impossible, outre limportance de la distance
culturelle que les migrants doivent réussir à franchir, citons, entre autres,
lévolution des moyens de télécommunications et des facilités de transport, qui
permettent le maintien du lien ombilical avec la société dorigine et
perturbent les enfants dans leur construction ; les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la
revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la
communauté nationale française ; la propagande de la victimisation, qui a
participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a,
comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la
France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes
de violences contre notre société ; lentretien, au sein de la société
française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français
à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même
parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires,
entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social,
quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue
haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables
codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout
cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer
pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or,
lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des
codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être
reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas
échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues
dimmigration du Sud.
Dans le sujet qui nous concerne ici, la question
socio-économique est mineure, et non majeure. La gloutonne rénovation urbaine
ne produira jamais les résultats espérés, car elle est tout simplement hors
sujet. Ces approches politiques « écume des vagues » créent un rideau de fumée
qui empêche que ce sujet capital pour notre avenir collectif ne soit abordé en
profondeur. Le langage de vérité doit être tenu sur limmigration-intégration.
Traiter, tant quil est encore temps, cette problématique dans toutes ses
dimensions est le meilleur cadeau que lon puisse offrir aux générations
futures.
« La société multiculturelle, multiethnique, ce nest pas tenable »
Cette conviction, cest celle des parents du député PS
Julien Dray, qui ont vécu sur le sol de lAlgérie française. Voici ce que
celui-ci, né à Oran, relate de son retour en France dans le Figaro Magazine du
28 janvier dernier, dont une partie est consacrée aux souvenirs de Pieds-Noirs
: « Nous sommes arrivés en 1965, javais 10 ans. Mon père était directeur
décole et ma mère institutrice. Cétait des gens de gauche qui avaient cru
dans la révolution algérienne, dans une société multiculturelle, multiethnique
Ils se sont vite rendu compte que ce nétait pas tenable. »
Lanthropologue Claude Lévi-Strauss ne déclarait pas autre
chose lorsquil prêchait la nécessité du respect de la bonne distance entre les
peuples : « Que les peuples ne vivent pas trop près les uns des autres, sinon,
cest la guerre, mais pas trop loin non plus, sinon, ils ne se connaissent plus
et alors, cest la guerre ! » (Catherine Clément, « Claude Lévi-Strauss, une
vie », LExpress, 3 novembre 2009)Nos élites nont guère tiré enseignement de
lHistoire, et encore moins de celle de la guerre de décolonisation de
lAlgérie. Si lon y réfléchit bien, elles nous ont, jour après jour depuis
plus de trente ans, replanté un décor que la France avait pourtant bien connu
dans un passé récent.
Comme je lai développé lors de mon audition par la mission
parlementaire sur la nationalité, on nintègre jamais des populations, mais
seulement des individus, et cela nest possible que si et seulement si ces
derniers disposent dune liberté individuelle. Or, les sociétés daccueil ont
elles-mêmes créé les conditions qui rendent impossible lémergence dune telle
liberté individuelle pour ceux qui sont issus de groupes dont ce nest ni un
acquis historique, ni une valeur culturelle. (Raf Feys)
Bijlage:Marc Vanfraechem als reactie op Turks spreken stimuleren in Gentse scholen van het stedelijk onderwijs. Dit is wat Malika Sorel zei bij Finkielkraut: ("Vous"=de andere studiogast) Vous venez de dire quil faut dire aux enfants issus de limmigration quils peuvent parler dautres langues. Eh bien non, au final on leur dira: Eh bien vous vous êtes trompés, on vous a menti parce que en France, la langue cest le français. Et quand ils arrivent en sixième, quils narrivent pas à déchiffrer un texte, on ne peut pas leur dire ensuite: Dans le supérieur je vais vous faire entrer, parce que la discrimination positive. Rendons leur service, comme moi et dautres on nous a rendu service, en ne faisant pas de misérabilisme, pas de compassion qui, là, rejoignent le comportement des colons: la compassion, le misérabilisme, la condescendance. Disons-leur les choses comme on dit à nos propres enfants, plaçons leur les mêmes exigences, la même hauteur dexigence, et vous verrez: ils réussiront. On peut en prendre le pari. Et cest très, très rapide puisquen quelques années, on verra les transformations, dans cette jeunesse-là.mm
Onderwijs. Over de vele pedagogische modes die voortdurend opduiken en weer verdwijnen
Educhatter's Blog
Rethinking School Reform: Why is Effective School Reform
Becoming Next-to-Impossible? August 19, 2014 by Paul W. Bennett
Why have a
succession of North American school reform initiativessince the 1970s come in waves and then
disappeared?
Todays North American Education Debate is so circular that
its getting to be tiresome. Surveying the Education Wars at a distance, it
begins to resemble a merry-go-round. Recent serious contributions such as
David L. Kirps New York Times column Teaching is Not a Business seem to get
it half right. Peeling away the layers to get at its complexity is even posing
a challenge for perceptive analysts like Frederick (Rick) Hess, curator of
Education Weeks Straight Up blog. Few education observers in Canada have the
temerity to even attempt a diagnosis let alone offer a prescription.
American school reformers now routinely declare that
schools are broken and need to be fixed.Some committed school reform warriors seek to promote charter schools to
introduce competition; others embrace disruptive innovation to unfreeze a
monopolistic education system. Defenders of the status quo in public education
respond that students are graduating at ever higher levels and, besides,
education is not a business. A new breed of futurists wedded to technological
transformation are attempting to use machines to implement system-wide
personalized learning. Its tempting to say a pox on all their houses.
The sad state of the Education Debate is most dramatically
revealed in British Columbia public education, where the system is experiencing
a protracted crisis. The gulf separating the Government and the BC Teachers
Federation is now a canyon and the total breakdown has all the elements of a
class war with students as the victims. In this game of brinkmanship, BCTF
militants like Tobey Steeves are attempting to depict the conflict as an
encounter with what Naomi Klein termed the shock doctrine, a cruel by-product
of world-wide disaster capitalism.
Its time to reclaim the sensible middle ground. More
thoughtful educators like Kirp are correct in claiming that teaching is not a
business and system-wide reforms based upon the business model are bound to
fall far short of expectations. Failing to build professional relationships and
organizational capacities can and do make or break any and all
well-intentioned, clearly needed, school reforms.
The real lesson is that system-wide reforms live and die in
the classroom.Its impossible to
improve education by doing an end run around inherently complicated and messy
human relationships, Kirp wisely points out. All youngsters need to believe
that they have a stake in the future, a goal worth striving for, if theyre
going to make it in school. They need a champion, someone who believes in them,
and thats where teachers enter the picture. The most effective approaches
foster bonds of caring between teachers and their students.
Education policy reformers have been very slow to grasp what
American educator Robert Evans once termed the human side of school
change.Heres how it works: School
reform initiatives come in waves and seasoned teachers do have a built-in crap
detector.Most veteran teachers have
learned to be skeptical about faddism and can often be heard muttering,
particularly in secondary school staff rooms , that it too will pass.Change in education is threatening because it
always signifies a loss of some kind, usually infringing upon teacher freedom
or autonomy.
Waves of reform disappear as quickly as they arise at school
level.When provincial testing, or
destreaming, or differentiated learning, or one-to-one student laptops fall
short of initial expectations, policy-makers and school managers tend to blame
it on confusion or implementation problems.The severity of the implementation problem, as Rick Hess recently
observed, is rarely acknowledged, and even then only when it is too late to
turn back.
School reform breaks down and falls apart for a variety of
interconnected reasons.It is determined
by how complex and technocratic the measure is (blended learning); whether its
imposed from the top-down (provincial testing); whether the plan is fully baked
(personalized learning); whether incentives exist for effective execution
(teacher evaluation); or whether, in Canada, the teacher unions are fully on
board with the change.
School leadership is a critical factor, particularly in
school systems where superintendents and principals play musical chairs. Block
scheduling, destreaming, outcome-based-learning, gradeless schools, and the
holistic curriculum were all passing fads that attracted rather opportunistic
champions.Superintendents and
principals who embraced them were promoted upwards, leaving others to make it
actually work.More problematic are the
serial champions of reforms who move from one faddish initiative to another,
swinging from student accountability to esteem-building, without missing a
beat.
What matters in Canadian education is what happens in our
15,500 schools, spread over 10 provinces and three territories, educating some
5 million children. It is, as Rick Hess reminds us, all about
implementation.Good policy is too
often stymied by poor implementation because we should be paying more
attention, at the outset, to the visible and subterranean implementation
challenges.Introducing charter schools
in Canada outside Alberta is perhaps a good example. What if that good,
well-intentioned idea is best not pursued because the winning conditions are
not present and, in any case, broadening parental school choice can be achieved
more effectively through other means.
Why have a succession of North American school reform
initiativessince the 1970s come in
waves and then disappeared?In pursuing
school reform, are we drawing the right lessons from the business world?What can be done to find a sensible middle
ground in the struggle to improve the performance of both schools and students?
Is it possible for us to overcome that hardy perennial bad
implementation?How critical are
organizational capacities and the teacher-student-parent relationship?
Onderwijs. Directeur Gentse scholengemeenschap kritisch over Masterplan
Luc Vande Moortel, directeur Gentse scholengemeenschap De
Bron, kritisch over Masterplan( in Knack)
Je moet het hele secundair onderwijs niet omgooien
omdatte veel leerlingen uit het bso
zonder diploma de school verlaten. Vraag misschien aan die scholen wat ze zelf
als oplossing zien. Een aso-school zou
als domeinschool bijvoorbeeld ook techniek moeten aanbrengen. Waar gaan ze het
geld halen om werkplaatsen met machines te installeren? Hoe zullen ze knowhow
en lesgevers aantrekken en betalen? Op die Masterplanhervorming zit niemand
te wachten. Politici moeten ophouden
met voortdurend over het watervalsysteem te praten, zoals in de jongste
verkiezingscampagne. Je kunt besparen door te snoeien in de
studierichtingen. Scholen worden overvraagd met zorg voor leerlingen met
allerlei psychosociale problemen. Scholen worden ook te veel betutteld,
terwijl ze haast zonder uitzondering schitterend werk leveren.
OESO-rapport
weerlegt 23-jarige zittenblijverskwakkel: Beperkt(er) aantal zittenblijvers in
Vlaanderen is belangrijke oorzaak van Europese PISA-topscore.
1 OESO:Meer 15-jarigen op leeftijd; weinig
zittenblijvers in eerste graad
1 septemberkomt dichterbij. Mogen we ons dit jaar opnieuw verwachten aan sombere en
alarmerende 1-septemberverklaringen over ons onderwijs? In het verleden ging het op 1 september vaak
over de kanker van het zittenblijven, sociale discriminatie, selecterende
eerste graad s.o., schooluitval ... We
willen alvast in deze bijdrage eens te meer de kwakkels over zittenblijven de
kop in te drukken. We proberen dat al 23 jaar, maar tevergeefs. In een recent rapport van de OESO (PISA) over
zittenblijven lezen we dat Vlaanderen minder zittenblijvers telt dan Nederland,
Frankrijk, Duitsland, Luxemburg, Franstalig België, Duitstalig België, Portugal
... In Vlaanderen zitten volgens PISA-2012 nog een 75% van de 15-jarigen op leeftijd. De OESO
stelt dat onze hoge PISA-score veel verband houdt met het het feit dat
Vlaanderen opvallend minder zittenblijvers telt dan veel andere landen. In 2013
waren er welgeteld 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o.; in streken met
weinig anderstalige leerlingen nog een stuk minder. Bij die 2,89% zijn er ook
leerlingen die een B-attest krijgen, maar waarvan de ouders per se willen dat
ze het jaar overzitten om in dezelfde optie te kunnen blijven. Het overzitten
van het eerste jaar o.i. interessanter zijn dan het overstappen naar een minder
abstracte optie. Vooral voor leerlingen die wel een sterke optie aankunnen,
maar om tal van redeneneen te grote
(taal)achterstand vertonen. Er zijn ook leerlingen die tegen het advies van de
school in blijven overzitten.In het 2de
jaar s.o. zijn er 2,58% zittenblijvers. In de verguisde eerste graad zijn er
dus gemiddeld 2,73% overzitters. In een bijdrage van een paar dagen geleden
lieten we prof.Jaap Dronkers al uitleggen hoe het komt dat Vlaanderen hoge
(PISA-)scores kan combineren met een grote mate van doorstromingskansen en
sociale gelijkheid.
2 Tendentieuze OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld
De publieke opinie en zelfs veel
beleidsmakers- zijn is er echter nog
steeds van overtuigd dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is en dat onze
eerste graad dé probleemcyclus is die dringend en drastisch hervormd moet worden.
Zittenblijven wordt in termen van kanker in ons onderwijs beschreven en
veelal wordt ook gesteld dat zitenblijven enkel nefaste gevolgen oplevert. Ook
het recent Masterplan (juni 2013) gaat ervan uit dat dit het geval is.In een bericht over zittenblijven in het overheidstijdschriftKlasse van maart 2013 lazen
we eens te meer dat er in Vlaanderen een groot aantal zittenblijvers zijn.
Sinds 1991 komt deze zittenblijversmantra
steeds terug.Dat zittenblijven een ware
kanker is en perfect overbodig is, is overigens ook de indruk die een In 2012
verschenen rapport over zittenblijven gewekt heeft: OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld.Een verkennende studie naar nieuwe
praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport
is opgesteld dooronderzoekers van het
HIVA en van de KULeuven op vraag van minister Smet. Op de blog en op het
facebook van Onderwijskrant hebben we
al we een aantal kritische bijdragen gewijd aan dit rapport en de aan de erin
voorkomende kwakkels en beschuldigingen. Zo zou volgens dit rapport het
zittenblijven enkel tussen de oren van de leerkrachten zitten. Om aan te tonen dat zittenblijven overbodig
is, verwijzen de onderzoekers naar Zweden waar het
zittenblijveneerder zeldzaam is, maar
waar de 15-jarigen volgens de onderzoekers toch een even hoge PISA-score
behalen als Vlaanderen. Niets is minder waar; zowel de beste als de zwakste
15-jarigen presteren er voor PISA-2012 archi-zwak.We begrijpen absoluut niet dat de
onderzoekers durven uitpakken met Zweden, een land dat momenteel inzake
onderwijs in zak en as zit.In Onderwijskrant nr.
171 publiceren we meer diepgaande analyses van dit rapport ook een
vernietigende analyse van de hand van de Bruselse prof. Wim van den Broeck. De
voorsteling van dit OBPWO-studie voedde
nog in sterke mate het kankeren over de kanker van het zittenblijven. Robert
Voorhamme, onderwijsschepen Antwerpen, onderscheidde zich hierbij. We merken
dat er sindsdien op gezag van de Leuvense onderzoekers voortdurend geponeed
wordt dat zittenblijven niet enkel overbodig is, maar ook enkel nefaste
gevolgen heeft voor de betrokkenen.
3 Oorsprong van 23-jarige
zittenblijverskwakkel
De voorbije 23 jaar werden we
voortdurend geconfronteerd met fabuleuze cijfers over zittenblijven en over het
financieel verlies dat dit voor de schatkist zou betekenen.Eind 1991 lazen we al in een studierapport
dat er 9% zitttenblijvers waren in het eerst jaar s.o. (Het educatiefBestel in België, OESO-voorrapport opgesteld o.l.v.
topambtenaar Georges Monard). Op pagina
183 lezen we dat ons eerste jaar
secundair onderwijs een jaar is met veel valstrikken met een ontstellend hoog
aantal leerlingen met achterstanden. Uit de tabbel op p.182 kun je
afleiden dat dit volgens het rapport 9% zou zijn. De eindconclusie op p 198
luidde: Zittenblijven en
schoolachterstand vormen één van de grootste problemen waarmee ons
onderwijssysteem wordt geconfronteerd.In werkelijkheid waren er maar 3,3% (en zelfs amper 1,6% in veel
landelijke regios). Er waren er dus in 1991 dus ongeveer evenveel als in 2013.
Onze eerste graad was en is dus geen probleemcyclus vol valstrikken, maar een
succescylus met weinig zittenblijvers, een vlotte (her)oriëntering en weinig
uitval.
Sinds 1991 wordt dus officieel en in
de media de kwakkel verspreid dat Vlaanderen wereldkampioen zittenblijven is en
die kwakkel evolueerde al vlug tot een standaardopvatting. Een aantal Leuvense professoren (Jan Van
Damme, Roland Vandenberghe...) waren medeopstellers van het dit rapporten vooral ook de Leuvense assistent Johan Vanderhoeven had als eindredacteur
een grote invloed op het rapport. Achteraf orakelde Vanderhoeven ook dat de
kanker van het zittenblijven in de eerste graad vooral ook wees op het feit dat
de leraars-regenten hun taak niet aankonden en slecht waren opgeleid. Het
tegentaat moest afgeschaft worden, of minstens in sterke mate hervormd worden.
De topmabtenaren Georges Monard en Jan Adé opteerden voor de academisering en
kregen hierbij ook de steun van de universitaire lerarenopleiders. De
begeleidingscommissie van het OESO-voorrapport was samengesteld uit
topambtenaren als Georges Monard en uit inspecteur-generaals.Achteraf hebben Georges Monard en andere
beleidsmakers nooit deze kwakkel willen rechtzetten. Die kwakkels omtrent
zittenblijven en het functioneren van onze eerste graad wezen er ook op hoever
de onderzoekers eb de topambtenaren vervreemd waren van de onderwijspraktijk.
Voor het vrij onderwijs telde Gaby
Feys, directeur college Torhout, in 1993 2,4% zittenblijvers in het eerste
jaar. De mede-opsteller van het OESOrapport-hoofdstuk over het zittenblijven,
Jan Van Damme, stelde achteraf bij een eigen telling (1994) vast dat er maar
3,3% zittenblijvers waren in alle onderwijsnetten samen, maar dit cijfer kreeg
geen aandacht in de media en naar verluidt was Georges Monard ook niet
opgetogen met de blijkbaar voor hem tegenvallende uitslag van deze studie. In
het Onderwijskrantinterview in 2000
met minister Marleen Vanderpoorten,
beweerde ze nog dat er heel veel zittenblijvers waren bij de overgang naar het
secundair en dat de eerste graad dé probleemcyclus was. Dit was ook de
conclusie van de Rondetafelconferentie van 2002.We konden Vanderpoorten in het interview niet
overtuigen van het feit dat de 9% in het rapport van Monard en co op een grote
kwakkel berustte.Mijn topambtenaren zullen het toch wel beter weten, luidde haar
antwoord. Mede op basis van deze kwakkel van 1991 werd de eerste graad
sindsdien ten onrechte als dé probleemcyclus bestempeld. Uit deze kwakkel werd
ook afgeleid dat de opleiding van de regenten-leraars niet deugde en ook
volgens minister Vanderpoorten moest de regentaatsopleiding dringend hervormd
worden. We wierpen nog op dat uit PISA-2000 en uit TIMSS bleek dat onze
regenten van de lagere cyclus Europese topscores behaalden, maar het mocht niet
baten. De eerste graad s.o. en de regentaatsopleiding waren ook voor
Vanderpoorten en later ook minister Vandenbroucke de grote kankers in ons
onderwijs. Ook de de opstellers van het
Masterplan (2013) gingen er nog steeds van uitdat de eerste graad dé probleemcyclus, tot veel mislukkingen leidten dan ook hier dringend hervormd moest
worden. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten namen sinds 1991 nooit het
initatief om die kwakkel met hun gezag de kop in te drukken.Ze namen ook geregeld de kwakkel over en zo
reageerden ze vorig jaar ook niet op een aantal onterechte en beledigende
uitspraken in het OBPWO-rapport.
4Lager onderwijs: 1,73% gemiddeld in
leerjaar 2-6; 5,40 % in 1ste lj
Als er volgens
het recent OESO-rapportbij onze
15-jarigen minder leervertraagden zijn als in de meeste andere landen, dan kan
men ook al vermoeden dat ook ons lager onderwijs geen wereldkampioen
zittenblijven kan zijn en dit is ook niet geval.
Twee rapporten
uit 1991 stelden echter ten onrechte dat dit wel het geval was.Het OESO-voorraport van 1991 orakelde ook
over de kanker van het zittenblijven
in het lager onderwijs (o.a. p. 462). En in een Unesco-rapport van 1991 lazen
we eveneens dat ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was samen
met Trinidad-Tobago: tot vijf maal meer dan in Nederland. Dit veroorzaakte
opnieuw veel ophef in de media. Zo stelde de Leuvense prof. Roland Vandenberghe
op de VRT dat zittenblijven gewoon een gevolg was van ons nefast
jaarklassensysteem. Hij vergat dat dit systeem omwille van zijn vele voordelen
overal toegepast werd/wordt. We ontdekten pas een paar jaar later dat onze
topambtenaren bij het doorsturen van de cijfers naar de Unesco, gewoon vergeten
waren hetaantal leervertraagden eind
lager onderwijs te delen door zes. En zo kwam Nederland maar aan 2,6 %
nietegestaande er minstens evenveel leervertraagden waren.
Volgens officiële cijfers van het ministerie waren
erin 2013in het tweede tot en
met zesde leerjaar lager onderwijs gemiddeld 1,73 % zitenblijvers:3%
in tweede,1,88% in derde; 1,59% in vierde,1,1% in vijfde en 0,29% in zesde. Als
we er rekening mee houden dat zittenblijven in een aantal gevallen een gevolg
is van langdurige ziekte, van het feit dat leerlingen instromen zonder kennis
van het Nederlands... dan daalt het percentage van gewone zittenblijvers nog
gevoelig. In heel wat scholen is dit dus nog een stuk minder dan het gemiddelde
van 1,73%. Enkel in het eerste leerjaar, hét scharnierjaar, tellen we opvallend
meer zittenblijvers dan in de andere leerjaren; 5,49%. Voor het meest voorkomen
van het zittenblijven in het eerste leerjaar zijn allerlei verklaringen en o.i.
ook gewettigde redenen. Het eerste leerjaar is dus een geval apart. (In
Onderwijskrant nr. 171 zullen we hier veel aandacht aan besteden.)
5Besluiten
Uit het OESO-rapport en de officiële cijfers van het ministerie van onderwijs blijkt
dat er al bij al relatief weinig zittenblijvers zijn in de lagere cyclus s.o.
Ook in het basisonderwijs zijn er minder zittenblijvers dan beleidsverantwoordelijken
en een aantal onderzoekers laten uitschijnen.
De kwakkel dat Vlaanderen kampioen
zittenblijven is, werd sinds 1991 doorverteld en werd een standaardopvatting. Zo zijn ook op vandaag nogde Vlaamse publieke opinie en zelfs veel beleidsveratwoordelijken
-ervan overtuigd dat Vlaanderen
kampioen zittenblijven is. De officiële cijfers komen zelden of nooit in de
media en zelfs veel beleidsmakers kennen ze niet, of willen ze niet kennen. We
vernamen ook niets over het recent OESO-rapport over zittenblijven waaruit
bleek dat er in Vlaanderen meer 15-jarigen op leeftijd zitten dan in de meeste West-Europese
landen. Als we studenten in opleiding, gewone burgers en zelfs
leraars het aantal zittenblijvers laten schatten, dan merken we telkens dat het
aantal schromelijk overschat wordt. Meestal schat men dat er per leerjaar en
jaarlijks tot 7 à 10% en zelfs meer zittenblijvers zijn. Ook bij berekeningen
van de zgn. kostprijs van het zittenblijven gaat men er vaak vanuit dat er 7 à
10% leerlingen jaarlijks overzitten. We lazen onlangs zelfs dat het verbieden
van het zittenblijven in België een besparing van niet minder dan 2 miljard
euro - 80 miljard BFR - zou opleveren.
We voegen er ook nog aan toe. Ook
inzake schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom) wordt al vele jaren de indruk
gewekt dat Vlaanderen kampioen schooluitval is. Niets is minder waar. Ookde opstellers van het recent Masterplan voor de
hervorming van het s.o. sloegen ten onrechte alarm inzake schooluitval. Volgens de officiële Eurostat-cijfers bedroeg
de schooluitval in 2013 amper 7,5% en dit is opvallend minder dan in de andere
Europese landen - ook minder dan in Finland (Schooluitval volgens Eurostat =
20-24-jarigen zonder (eind)diploma.)
Er zijn
kleine leugens, grote leugens en statistische leugens over zittenblijven en
schooluitval.
Onderwijs. Uitholling grammatica-onderwijs in lager onderwijs & eerste graad s.o.
Uitholling van grammatica-onderwijs
in lagere school en eerste graad s.o.: Onderwerpen
uit het programma lagere school als bijwoordelijke bepalingen, maar ook het
gezegde werden zelfs verschoven naar de
tweede graad s.o.
Samenvatting van
lezing van Jan Uyttendaele op Taaldag 2014 voor taalleraren s.o. en CVO
zaterdag 8 februari 2014 en commentaar
van Raf Feys (Samenvatting op www.netdidned.be)
Taalbeschouwing
volgens de nieuwe eindtermen Nederlands Jan Uyttendaele
Sinds 2010 worden er nieuwe eindtermen voor taalbeschouwing
(en aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de eerste en de tweede graad van het
secundair onderwijs zijn die nu al van kracht en in de derde graad worden ze
binnenkort van toepassing, in 2014 in het vijfde jaar en in 2015 in het zesde
jaar. Daardoor komt er niet alleen een doorlopende lijn in het
grammaticacurriculum (van lager onderwijs tot eind secundair onderwijs), maar
bovendien verschuift het zwaartepunt van de taalbeschouwing naar de bovenbouw
van het secundair onderwijs (tweede en derde graad). Tijdens deze sessie willen
we eerst kort ingaan op de taaldidactische uitgangspunten van de nieuwe
eindtermen, de vernieuwde inhoudelijke opbouw van het curriculum en de nieuwe
leerplannen waarin deze eindtermen zijn opgenomen. Daarna zullen we door middel
van een uitgewerkt lesvoorbeeld rond modaliteit laten zien hoe we daarbij concreet
in de klas te werk kunnen gaan.
De nieuwe eindtermen Nederlands hebben dus enkel betrekking
op het domein taalbeschouwing. Wat was daarmee aan de hand?
De taalbeschouwing en
dan met name de zinsontleding en de woordbenoeming stonden in het basisonderwijs
al lang op de helling. Enerzijds was er de constatering dat uit
wetenschappelijk onderzoek een aantal keren was gebleken, dat deze onderdelen
weinig bijdroegen tot de taalbeheersing van kinderen. Anderzijds had het
onderzoek naar het abstractievermogen van kinderen herhaaldelijk duidelijk
gemaakt, dat zulke onderwerpen niet thuishoorden in het basisonderwijs. Meer
nog: dat de vereiste abstractiegraad hiervoor bij de meerderheid van de
leerlingen pas bereikt wordt rond 14 à 15 jaar en dat de zinsontleding en de
woordbenoeming daarom beter in de tweede graad van het secundair onderwijs aan
bod zouden komen. (Commentaar Raf Feys: we hebben steeds het schrappen van
basisgrammatica in de lagere school gecontesteerd. Voor het grootste deel van
de leerlingen derde graad lager onderwijs waren die onderwerpen niet te
abstract. Dit bleek overigens ook in de centrale kantonnale en interdiocesane
toetsen. Ook de leraars van het eerste jaar s.o. wisten maar al te best dat dit
het geval was en dat ze konden verder bouwen op de kennis van het lager
onderwijs. Leraars eerste graad s.o. klagen sindsdien steen en been over de
beperkte grammaticale kennis, maar niemand luistert er naar .De universitaire
opstellers van de eindtermen hebben de mede-opstellers overtuigd van de zinloosheid
ervan. De Vlaamse parlementsleden keurden die nivellering zomaar goed. )
In de nieuwe
eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale
termen en begrippen drastisch beperkt. In het syntactische domein staan
maar vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en
woordgroep. Bovendien besliste de Vlaamse overheid dat de samenhang tussen de
eindtermen basisonderwijs en secundair onderwijs (verticale samenhang) moest
verbeteren en dat er een betere concordantie tussen verschillende taalvakken
moest worden gerealiseerd (horizontale samenhang). De nieuwe eindtermen moesten
dus niet alleen zorgen voor een betere afstemming van de eindtermen Nederlands
en moderne vreemde talen, maar ook voor een duidelijk doorlopende leerlijn voor
taalbeschouwing van het basisonderwijs over de eerste en de tweede graad naar
de derde graad van het secundair onderwijs. Dat heeft concreet geleid tot de
volgende wijziging in de eindtermen Nederlands voor de eerste graad van het
secundair onderwijs. Onder de rubriek syntactisch domein worden er in de
eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd:
onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. (De aanwezigheid van
lijdend en meewerkend voorwerp in dit lijstje, wordt in de Uitgangspunten
gemotiveerd als dienstverlening aan het vak Frans, waar men kennis van die
begrippen wenselijk acht.) (Commentaar Raf Feys: toch onvoorstelbaar dat er ook
in de eerste graad s.o. zo weinig aandacht is voor grammatica.)
In de nieuwe eindtermen taalbeschouwing voor de tweede graad
wordt het syntactische domein uitgebreid met nieuwe zinsdelen. Daar is nu
sprake van de belangrijkste zinsdelen waaronder; gezegde: naamwoordelijk en
werkwoordelijk; onderwerp; noodzakelijke aanvullingen: lijdend voorwerp en
meewerkend voorwerp; bijwoordelijke bepalingen. Volstrekt nieuw voor de
leerlingen van de tweede graad is dus niet alleen de bijwoordelijke bepaling,
maar ook het gezegde (met het onderscheid tussen naamwoordelijk en
werkwoordelijk gezegde). (Commentaar Raf Feys. Gezegde en
bijwoordelijkebepalingen, waren voor de
invoering van de eindtermen leerstof van de derde graad lager onderwijs.) Dat
is toch wel een niet te onderschatten wijziging: terwijl dit onderscheid
vroeger al aan de orde kwam in het basisonderwijs, wordt het nu in de
eindtermen pas geïntroduceerd in het secundair onderwijs, en dan nog wel in de
tweede graad.
Overigens wordt het Taalsysteem nog uitgebreid met een
aantal andere zaken. We citeren uit de eindtermen voor de tweede graad aso uit
het syntactische domein:
* woordgroepen:woordgroepen:
zelfstandignaamwoordgroep en werkwoordgroep;onderscheid tussen woordgroep en
zinsdeel;zinsdelen: de belangrijkste zinsdelen waaronder;gezegde: naamwoordelijk
en werkwoordelijk;onderwerp;noodzakelijke aanvullingen: lijdend voorwerp en
meewerkend voorwerp;bijwoordelijke bepalingen;
*zin:zinstypen
waaronder mededelende zin, vragende zin en gebiedende zin;enkelvoudige en
samengestelde zinnen;nevengeschikte en ondergeschikte zinnen;hoofdzinnen en
bijzinnen;
In de eindtermen voor de derde graad worden dezelfde
rubrieken overgenomen, maar worden de concrete termen achterwege gelaten (met
uitzondering van zinstypen in relatie tot taalhandelingen in de rubriek
zin). Als je dit lijstje bekijkt, dan kun je alleen maar constateren dat er
in de tweede en de derde graad heel wat aandacht naar de zinsontleding zal
moeten gaan. Maar dat blijkt onvoldoende uit de leerplannen Nederlands voor de
tweede graad. Ook over de spreiding van die leerstof over de twee graden, komen
we in die leerplannen weinig te weten. En omdat de leerplannen voor de derde
graad nog niet verschenen zijn, weten we bovendien niet hoe die leerstof daarin
precies zal worden opgenomen.
Als nevenproduct bij de actualisering van de eindtermen
taalbeschouwing Nederlands werd door de entiteit Curriculum van het Departement
Onderwijs een Advieslijst taalbeschouwelijke termen samengesteld, die meer
duidelijkheid en het liefst ook eenvormigheid in de gebruikte terminologie wil
bereiken. Deze advieslijst, die geheel vrijblijvend is en op geen enkele manier
verplichte termen wil opleggen, werd recent nog herzien en verbeterd.
Hoe het taalbeschouwingonderwijs heel concreet in de klas
kan verlopen, wordt gedemonstreerd in ons lesvoorbeeld. We kozen daarbij voor
het onderwerp modaliteit, dat in de eindtermen en in de leerplannen op
verschillende plaatsen wordt genoemd. De les is in de eerste plaats bedoeld
voor het aso, maar kan gemakkelijk aangepast worden voor gebruik in kso- en
tso-richtingen. In die studierichtingen beperken de eindtermen zich tot het
herkennen en onderzoeken van taalverschijnselen. Het leerplan van het VVKSO
signaleert wel dat voor bepaalde leerlingen van kso en tso ook benoeming van
bepaalde aspecten en het kunnen geven van de juiste term belangrijk (kan) zijn
(p. 47). Bovendien lezen we in de toelichting bij de termenlijst: Termen die
leerlingen niet moeten kennen, kunnen indien dat gewenst is door de leraar
wel gebruikt worden. (p. 51) De leerkracht kan er dus zelf over oordelen of
het nuttig is om een bepaalde term in de klas te introduceren.
Jan Uyttendaele
Noot: we hebben veel moeite met de zgn. constructieve commentaar
van prof. e.m. Frans Daems op de lezing van Jan Uyttendale. Daems lag immers
mede aan de basis van het schrappen van de meeste grammatica-onderwerpen in de
lagere school en de eerste graad. s.o.
Commentaar van Frans Daems:
"Ik kan me helemaal vinden in je kritische benadering
van het nieuwe leerplan. Ik ben het er helemaal mee eens dat we er met een
uitsluitend occasionele aanpak niet komen, ik denk dat een goede mate van
systematische of cursorische aanpak onontbeerlijk is. Je hebt gelijk erop te
wijzen dat de leerlijn van begin lager tot eind secundair in het leerplan veel
beter had kunnen worden uitgewerkt.
Je opmerkingen over
de opgevoerde voorbeelden m.b.t. 'andere'talen zijn terecht, en je eigen voorbeelden lijken mij veel beter
geschikt. ... En als ik nog iets mag
toevoegen: het leerplan zou duidelijker mogen aangeven dat een flink deel van
de grammaticakennis in eerste instantie algemeen culturele kennis is zonder dat
die direct ten dienste staat van de taalvaardigheid. Ik vind dat men daarover,
overigens niet alleen in het leerplan, vaak te weinig realistisch is. Ook je
lesvoorbeeld is erg overtuigend."
Onderwijs. gesprek met prof. Jaap Dronkers over lage PISA-scores van Finse allochtone leerlingen
Twitter-gesprek met prof. Jaap Dronkers (socioloog) over
lagePISA-scores van Finse allochtone
leerlingen (en van allochtone leerlingen in Vlaanderen, Nederland )
(1)Raf Feys: Finse 15-jarige allochtone leerlingen presteren
ook zwak ( Koulutuksen tutkimuslaitos
https://ktl.jyu.fi/en/recent-news/t150814#.U_ec4b2dbwI.twitter #onderwijs
(2)Prof. Jaap Dronkers @DronkersJ:Ligt
voor de hand dat Finse allochtonen slechter presteren. Kernvraag is of zij
relatief slechter presteren @FeysRaf
(3)Raf Feys@DronkersJ
In Vlaanderen wekten/wekken beleidsmakers/sociologen ...de indruk dat ze in Finland wel
('absoluut') goed presteren en zwak in Vlaanderen
(4)Jaap Dronkers:Verschil
scores Finse autochtonen - allochtonen LIJKT klein door andere herkomstlanden
in Finland dan EU http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/migrantenstudie2008A.pdf
@FeysRaf
(5)Anja Vink @Anja_Vink· @DronkersJ @FeysRaf Hoezo
lijkt? Is het dan niet zo?
(6)Anja Vink @DronkersJ
@FeysRaf ik betoog al een tijdje dat je Finse en Nederlandse 'allochtonen' niet
met elkaar kan vergelijken..
(7)Jaap Dronkers @Anja_Vink @FeysRaf Finand heeft andere
migranten (herkomst; taal; %), daardoor LIJKT het alsof kleinere verschillen
door Finse onderwijs komt
(8)Raf Feys :@DronkersJDat zeggen we al 10j met o.a. verwijzing. nr studies van Dronkers. TevergeefsMarokk., Turkse lln zijn in Vl ook minder geneigd/aangesoord. om Nederlandste spreken dan in Ned
(9) Jaap Dronkers :Achterstand islamitische migranten
leerlingen te verklaren door ongelijkheid mannen/vrouwen herkomstland:http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/ERE2014.pdf @FeysRaf
Onderwijs. Hoe slaagt Vlaanderen erin om grote mate van sociale gelijkheid te combineren met een hoge gemiddelde PISA-score?
Hoe slaagt Vlaanderen erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge (gemiddelde) PISA-score?
"Veel leerlingen laten starten in sterke opties met hoge eisen en soepele overgangen voor leerlingen die hoge eisen niet aankunnen." Dat blijkt uit studie van prof. Jaap Dronkers en Tijana Prokic-Breuer. Dit bevestigt ook de ervaringswijsheid van Vlaamse leraars.
The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers , Maastricht University, 2012)
We citeren enkel passages en conclusies over Vlaanderen. De onderzoekers willen nagaan hoe het mogelijk dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is gebleken uit ander onderzoek van Dronkers).
Hypothese van onderzoek over Vlaanderen, die in onderzoek ook bevestigd werd. We expect the Flemish educational system to promote equality (gelijke kansen, gelijkheid) among its students without reducing its effectiveness (hoge PISA-score) by placing a higher proportion of them in a higher track at the start of their secondary education at age 12 veel leerlingen die kiezen voor de meer abstracte opties Latijn en Moderne wetenschappen). A unique feature of the Flemish system is that due to low selectivity: a majority of the students are allowed to enter highest educational track. veel leerlingen die in sterke opties starten = relatief lage selectie bij de start. Sterke opties voor de meeste leerlingen zijn uiteraard ook maar mogelijk, als er voor leerlingen die deze opties absoluut niet aankunnen, ook nog een passende alternatieve optie bestaat.)
However, unlike for comprehensive systems, the existence of the lowest tracks ensures the possibility of downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele overgang naar andere opties is mogelijk). We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.
Die hypothese werd voor een groot deel bevestigd in het onderzoek. The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Conclusie: Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils. P.S. However, we cannot fully explain the high scores of the Flemish pupils. Educational policy can make a difference.
Onderwijs. Reactie op hetze tegen de opstelling van Brusselse directrice & klacht homo-leraar
De voorbije dagen plaatsten we her en der een reactie op
de hetze tegen de opstelling van Brusselse directrice. We plaatsen er enkele op
een rijtje.
1.Ik heb veel moeite met de al te vlugge, nogal
populistische en moraliserende reacties van rector Rik Torfs, prof. Loobuyck,
Raymonda Verdyck, minister Crevits, pedagoog Pedro De Bruyckere, politieke
partijen en vele anderen op de ( volgens hen schandelijke) opstelling van de
Brusselse directrice.
Moeten we geen rekening houden met alle getuigenissen en met
de concrete context van de school. De directrice en iedereen beseft wel dat de
ouders/leerlingen zullen en mogen weten dat de leraar een homo is. Dat is niet
het probleem. Veronderstel eens dat de directrice gewoon wou waarschuwen voor
het feit dat veel ouders op haar (multiculturele?) school niet-homo-gezind zijn
en dat het heel opvallend uiten van zijn homo-zijn problemen met veel ouders
zou kunnen veroorzaken, dan zou ik minder streng oordelen over het optreden en
de waarschuwing van deze directrice. Zo las ik dat de directrice hem vooral in
bescherming wou nemen. Zouden Rik Torfs, prof. Loobuyck, Raymonda Verdyck,
minister Crevtis niet iets meer begrip mogen opbrengen voor de moeilijke
positie van die directrice en voor de problemen op multiculturele scholen. Wie
wil straks nog directeur willen worden op zo'n school? Moeten uitgerekend de
onderwijskopstukken niet wat meer begrip opbrengen voor de moeilijke positie
van die directrice i.p.v. ze zonder proces aan de schandpaal te nagelen?
2. Brussels schepen van onderwijs doet NIET mee aan hetze
tegen Brusselse directrice. Terecht! In een Belga-bericht op website van Knack
lezen we o.a.: Ondanks de oproep van oppositiepartij Groen aan schepen van
onderwijs Faouzia Hariche (PS) om de houding van Huygens te veroordelen, blijkt
Hariche zich nu ook te scharen bij de directrice en haar directeur-generaal.
" De Brusselse schepen van onderwijs neemt als eerste politica afstand van
de hetze tegen de Brusselse directrice. De meeste politieke partijen - ook
Brusssels CD&V-schepen Debaets - probeerden politieke munt te slaan uit
deze hetze en hun eigen maagdelijkheid te outen
3.Raymonda Verdyck (chef GO!) maakt misbruik van de hetze
tegen de Brusselse directrice en het Brussels Stedelijk onderwijs om uit te
pakken met het open en pluralistisch karakter van het GO!
Als reactie op het incident met de Brusselse homo-leraar
reageerde Verdyck de volgende morgen al in De Ochtend met een dubbelzinnige
opstelling. We citeren: Geaardheid heeft niets te maken met een politieke of
ideologische visie noch met een levensbeschouwing, vindt ze. We hebben goede
mensen nodig en geaardheid speelt geen rol. Maar Verdyck gaat wel akkoord dat
enige voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken is aangewezen.
Waarom wekte Verdyck de indruk dat ze het optreden van de
Brusselse directrice afwees? De Brusselse directies wezen toch ook enkel op het
feit dat enige voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken aangewezen
is. De directies van GO!-scholen in Brussel e.d. hebben net dezelfde
bezorgdheid als de directrice van het Stedelijk Onderwijs en zullen ook hun
leerkrachten tot enige voorzichtigheid aanmanen.
Een paar dagen later
grijpt Verdyck het incident nu aan om uit te pakken met het pluralistisch
karakter en de openheid van haar onderwijsnet. In plaats van de Brusselse
directrice met de vinger te wijzen, had Verdyck de directrice en haar eigen
GO!-directies - die in dezelfde delicate situatie verkeren - moeten steunen.
We verwachten ook dat
Lieven Boeve, de nieuwe chef van het katholiek onderwijsnet, een standpunt
inneemt i.v.m. voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken. Zijn
uitspraak: "Wij zouden zelf dergelijke uitspraken niet herhalen. Wij nemen
een leerkracht als professional aan, maar de identiteit van die persoon is ook
belangrijk", kan de indruk wekken dat 'voorzichtigheid op het vlak van
persoonlijke zaken' totaal overbodig is. We begrijpen dat Lieven Boeve zich
niet wil vergalopperen zoals zijn voorganger Mieke Van Hecke in 2004, maar meer
duidelijkheid is wenselijk.
4.Moet het
Gelijkekansencentrum ook niet dringend een gesprek aangaan met het GO! (en niet
enkel met het Brussels stadsonderwijs)? Wat denkt Dewitte over volgende
uitspraak van Raymonda Verdyck (chef GO!)" Voorzichtigheid op het vlak van
persoonlijke zaken is aangewezen voor een leraar".
Ook de kopstukken van de onderwijsnetten wekten op de radio
de indruk dat ze de opstelling van de Brusselse directrice afwezen. Zelf vinden
we b.v. de opstelling van Raymonda Verdyck heel dubbelzinnig. We citeren even:
Raymonda Verdyck, topvrouw van het GO-onderwijs, is het radicaal oneens met
haar collega uit het openbaar onderwijs, liet ze optekenen bij de VRT.
Geaardheid heeft niets te maken met een politieke of ideologische visie noch
met een levensbeschouwing, vindt ze. We hebben goede mensen nodig en
geaardheid speelt geen rol. Maar ze gaat wel akkoord dat enige voorzichtigheid
op het vlak van persoonlijke zaken is aangewezen.
Dit strookt o.i. perfect met de opstelling van de Brusselse
directrice. Waarom kreeg die directrice dan niet de minste steun van de
GO!-topvrouw? Waarom kreeg ze geen steun van de topman van het katholiek
onderwijs? Een duidelijk standpunt vanwege de kopstukken is hier wenselijk. Nu
kregen hun directies/leraren/schoolbesturen de voorbije dagen de indruk dat
'enige voorzichtigheid inzake persoonlijke zaken niet meer nodig is en zelfs niet
aangewezen is. (Raf Feys)
5.Ook CD&V probeert politieke munt te slaan uit hetze tegen Brusselse directrice. Persbericht van
CD&V over optreden Brusselse directrice:: "Onderwijs legt kiemen voor diverse
samenleving" Recent gaf de directeur-generaal van het Brusselse openbaar
onderwijs aan dat leraren best voorzichtig zijn met uitspraken over hun
privéleven. Brussels Staatssecretaris voor Gelijke Kansen Bianca Debaets is
het daar niet mee eens. Neutraliteit mag geen vlag zijn waarachter men zich
kan verschuilen. Onderwijs vertrekt vanuit een pedagogische visie, het gaat
daarbij niet enkel over kennisoverdracht. De ontwikkeling van de
persoonlijkheid van de jongere is daarbij minstens even belangrijk. Seksuele
identiteit maakt daarvan deel uit.
Onderwijs. Kritiek porf. Reichenbach op neo-manie in het onderwijs en in de lerarenopleiding
www.rhetorik.ch aktuell: (26. Jul, 2014)
Kritik an
alternativen Lernformen (Neo-manie)
Roland Reichenbach,
Professor für allgemeine Erziehungswissenschaft an der Uni Zürich. meint in
einem NZZ Artikel"Leider gibt es
an den Schulen eine Neo-Manie":
Aktuell Schule: Selbstmanagement
Eltern und Lehrer haben Vorbehalte gegenüber alternativen
Lernformen wie das selbstorganisierte, das integrierte oder das
altersdurchmischte Lernen. An Vorwürfen an der Innovationsrhetorik mangelt es
nicht: "Kinder werden überfordert", "Der konstante Lärm
behindert das Lernen", "Der Lehrer ist im Hintergrund",
"Schwächere Kinder kommen unter die Räder". Es ist ein Irrtum zu
glauben, alles was neu ist, auch wirklich gut. Die Stärken des herkömmlichen
Unterrichtes werden kleingeredet.
Die beiden Themen, selbstorganisiertes
Lernen und altersdurchmischte Schulklassen, sind zu unterscheiden, auch
wenn sie oft kombiniert werden. Im Hintergrund des selbstorganisierten Lernens
steht das Bildungsziel der Selbstregulation. Diese Vokabel hat momentan eine
hohe gesellschaftliche Akzeptanz. Die pädagogische Frage ist aber, ob, wann und
in Bezug auf welche Inhalte die Schüler und Schülerinnen fähig sind, mehr oder
weniger selbstbestimmt und selbstkontrolliert zu lernen. Die Realität des
Lernens mag eine ganz andere sein, als der verführende Begriff suggeriert.
Gerade mittelstarke und vor allem leistungsschwache Kinder brauchen mehr
Führung, Unterstützung und Kontrolle durch die Lehrperson - ihnen könnte ein
falsch verstandenes didaktisches Konzept besonders schaden, während die Starken
in praktisch jeder pädagogischen Welt gute Leistungen zeigen.
Sie sagen "könnte schaden" - gibt es dafür
Belege?:
Ja. Offene Lernformen haben zwar überall einen
sehr guten Ruf, aber in empirischen Studien schneiden sie meist höchst
ambivalent ab. Gerade dass bei schwächeren Schülern die Leistung sinkt,
wenn man ihnen zu viel zumutet, ist gut belegt. So hat der neuseeländische
Bildungsforscher John Hattie festgestellt, dass der Lehrer für den Lernerfolg
zentral ist - wobei der Erfolg am grössten ist, wenn er den Unterricht
möglichst lenkt und strukturiert. Die Studie hat im Bildungsbetrieb viele Leute
verärgert. Denn sie sagt genau das Gegenteil von dem, was heute propagiert
wird.
... Der Lehrer spielt
im Fall des selbstorganisierten Lernens nur noch eine (Neben-)Rolle als
"Coach". Kommt das gut?
Dahinter steckt die Ansicht,
dass alles, was der Mensch selber tut, gut ist. Und dass alles, was von aussen
kommt, schlecht ist. Da schimmert die alte Angst vor der Macht des Lehrers
durch, die in den siebziger Jahren zu faktischen Berufsverboten für linke
Lehrer führte. Heute spricht niemand mehr von "Indoktrinierung", aber
es ist, als ob die Lehrperson didaktisch überflüssig gemacht werden soll. Dabei
wissen alle, dass sie wichtig ist. Nicht nur jeder, der ernsthaft über seine
eigene Schulkarriere nachdenkt, sondern auch die empirischen Bildungsforscher
wissen es - oder besser gesagt, sie könnten es wissen, sofern sie bereit wären,
dieses biedere Element der schulischen Bildung zu akzeptieren.
Wäre in Zeiten, in denen jeder mit seinem Handy beschäftigt
ist, nicht mehr gemeinsamer Unterricht gefragt, unter Anleitung eines
Klassenlehrers?
Der meiste Unterricht ist auch heute
"lehrerzentriert", was für mich übrigens kein Schimpfwort ist.
Klassenlehrer sind besonders bedeutsam. Was kann es Besseres für ein Schulkind
geben als eine Lehrperson, die dem Kind drei Dinge zeigt: Erstens, dass das,
was gelernt werden soll, wichtig ist. Zweitens, dass der Schüler diesen Inhalt
lernen kann. Drittens, dass der Lehrer das Kind dabei unterstützt. Das sind die
Elementarien. Der Rest sind eher Oberflächenphänomene, über die viel sinnlos
gestritten wird.
(...) Dennoch sind neue Lernformen im Trend,
gerade an den Pädagogischen Hochschulen. Wie gross ist der moralische Druck auf
die Schulen, diesem Trend zu folgen?
Es gibt meines
Erachtens verschiedene pädagogische Gottesdienste. Momentan ist typisch, dass
das Nicht-Typische besonders hohe Anerkennung bewirkt. Dafür wird der
herkömmliche Unterricht mit moralisierenden Argumenten eher schlechtgeredet.
Das halte ich nicht für begrüssenswert. Die Stärken "herkömmlichen"
Unterrichts gilt es ebenso anzuerkennen. Es ist bedenklich, wenn die Schule der
Innovationsrhetorik auf den Leim geht. Erneuerungen sind, wenn überhaupt, nur
langsam umzusetzen. Die Trägheit des Systems ist auch ein Garant für
Verlässlichkeit und Stabilität, nicht einfach bloss Indiz mangelnder
Anpassungsbereitschaft. Es gibt auch in der Schule eine "Neo-Manie",
die abzulehnen ist. Es gibt Erneuerungen, die grossartig sind, dies aber eher
einmal im Jahrhundert als einmal pro Monat - etwa die Erkenntnis, dass das Kind
Bedürfnisse hat, die man ernst nehmen sollte, statt diese zu bekämpfen.
Heute experimentieren
die Volksschulen mit individualisierten Lernformen, um der zunehmenden
Heterogenität im Klassenzimmer zu begegnen. Wie müsste die Schule Ihrer Meinung
nach mit diesem Problem umgehen?
Heterogenität ist ein soziales Faktum, Homogenität eine
Illusion. Die Unterschiede zwischen den Menschen können das Unterrichten - aus
unterschiedlichen Gründen - extrem erschweren. Zu behaupten, dass diese
Probleme mit individualisiertem Unterricht alle gelöst werden können, halte ich
für blauäugig. Die Debatte über die
Inklusion lernschwacher Schüler zeugt von dieser Manie der politischen
Korrektheit. Wer die Schwierigkeiten, Befürchtungen und Hoffnungen von Eltern,
Lehrpersonen und Schülern nicht ernst nimmt und es einfach besser weiss, was
für die Schule richtig und gut ist, wird in diesem Land meistens früher oder
später jäh gebremst. Selbstregulation ist also nicht nur eine Chimäre.
Gemäss herrschender
Lehrmeinung ist heute nicht primär reines Wissen gefragt. Im Zentrum stehen Kompetenzen wie Selbständigkeit und soziales
Handeln. Teilen Sie diese Einschätzung?
Da niemand etwas
gegen Kompetenzen haben kann, handelt es sich auch hier um einen Gottesdienst,
um ewig wiederholte, kaum analysierte oder kritisch reflektierte Vokabeln,
bildungspolitische und -praktische Mantras. Natürlich sind Kompetenzen wichtig,
und natürlich müssen sie gefördert werden. Doch sämtliche schulischen
Lerninhalte nur noch durch die Kompetenz-Perspektive zu betrachten, ist so
unnötig wie ärgerlich. Richtig ist, dass es Wissen gibt, das nicht unmittelbar
"anwendbar" und handlungswirksam ist. Wer das allerdings für
problematisch hält, sollte besser nicht im Bereich der Schule wirken.
Aehnliche Bestrebungen wie in der Schule gibt es auch im
Management und an Hochschulen. Es kann nicht alles selbst reguliert werden. An
einer namhaften Universität werden die Dozenten angehalten, die Studierenden einen
Auftrag zu geben, damit sie selbst den Stoff erarbeiten können. Der Professor
steht Fragen zur Verfügung und ist gleichsam Coach oder Moderator. Das kann zu
Faulheit verführen.
Das Zauberwort Selbstregulation wird oft vergoldet
dargestellt. Sie erfordert hohe Selbstmotivation der Studenten. Im Management
kursiert der Begriff: "Veränderungsmanagement". Dabei wird
ausgeklammert, dass es nicht nur um Veränderung gehen kann. Denn schlechter
werden ist auch eine Veränderung. Wenn etwas verändert wird muss es zwingend zu
einer Verbesserung führen. Innovationsrhetorikern müssen das mit Resultaten
zeigen. Die Bemühungen bei unserer Volksschule in Richtung selbstorganisierte
Lernen missachtet die Erkenntnis, dass die Lehrperson bei den Lernprozessen
keine Nebenrolle, sondern eine zentrale Rolle spielt. Erziehungswissenschafter
Reichenbach bringt es auf den Punkt: "Klassenlehrer sind besonders
bedeutsam. Was kann es Besseres für ein Schulkind geben als eine Lehrperson,
die dem Kind drei Dinge zeigt: Erstens, dass das, was gelernt werden soll,
wichtig ist. Zweitens, dass der Schüler diesen Inhalt lernen kann. Drittens,
dass der Lehrer das Kind dabei unterstützt. Das sind die Elementarien!"
Onderwijs. Hersenonderzoek omtrent invloed van gerichte en vroegtijdige interventies op cognitieve ontwikkeling
Changing Childrens
Cognitive Abilities Through Targeted Interventions
Lisa M.P. Munoz : CNS 2014 Blog
Our cognitive fates are not sealed that was a powerful
message that came out yesterday from a session on developmental cognitive
neuroscience at the CNS meeting in Boston. In four talks, speakers laid out new
ways neuroscience findings can help children learn, even if they are
experiencing challenges because of a developmental disorder or environmental
factors.
Children are born into a neurodevelopmental lottery,said
John Gabrieli of MIT, citing dyslexia, rising rates of autism and ADHD, as well
as various mental diseases including depression and bipolar disorder. A growing
body of work, however, is showing that neuroscience can reveal secrets about
the brains of children that behavioral measures alone cannot enabling
researchers to better predict childrens future learning success.
Gabrieli then described two large-scale studies he and
colleagues have undertaken to try to uncover these secrets and use them to help
children in the real world. In one study, his team screened more than 1,400
kindergartners in 19 Boston-area schools for early reading indicators to see if
they could construct a model to predict their later reading skills. Of those
children, they brought 180 participants into the lab for behavioral testing
combined with fMRI and EEG measurements and have been following them through
1st and 2nd grade. The researchers were specifically interested in
phenological awareness the ability to manipulate language sounds, such as
asking the kids to say the word bold without using the sound /b/.
Using diffusion-weighted imaging, which is based on fMRI,
they looked at the white matter in the brain regions associated with reading
skills (the arcuate fasciculus, the inferior longitudinal fasciculus, and the
superior longitudinal fasciculus). In these pre-reading children, the volume
and the micro-structures of the white matter pathway correlated quite strongly
with their phenological awareness, Gabrieli said.
In another study, Gabrieli and colleagues looked at whether
schools can can influence crystallized skills facts and figures like standard
math and vocabulary and fluid skills things like working memory, abstract
reasoning and processing speed. Looking at some 1,300 8th graders in 32 middle
schools, they found that certain schools could boost testing performance on
crystallized skills but not fluid skills.
In a follow-up new study, the researchers focused on charter
schools, which accept children based on a lottery system. This way they could
look at two random groups those who got into the charter school or did not
to compare brain structures and standardized test scores. They found again that
those who got into the charter schools had bigger gains in crystallized skills
than those who did not.
In a small sample of children who came in for further
testing, including a working-memory test, the researchers found a correlation
between children with greater cortical thickness and higher standardized test
scores. They also found a correlation between childrens socioeconomic status
indicated by those who receive free lunches and cortical thickness.
So some schools, including charter schools, can really make
an impact on crystallized skills and test scores which have been linked to
future success on SAT scores, AP scores, and eventually higher education and
income.
We know that many abilities and disabilities of all kinds,
cognitive and emotional, are rooted in early child development, and we hope
that the combination of careful behavioral, brain, and perhaps genetic measures
will promote early interventions that promote long-term success and happiness
in children, Gabrieli told CNS.
The effects of poverty on childrens brains
Martha Farah investigates how socioeconomic status impacts
children's brains; copyright: Lisa M.P. MunozBeyond the impact of child school
or a particular developmental disorder, environmental factors have a big
influence on childrens brains. Researchers are finding that day-to-day
parenting decisions and exposure to adverse situations (discussed in detail by
Margaret Sheridan of Bostons Children Hospital) affect cognitive development.
Oftentimes, these environmental factors come down to
socioeconomic status. Martha Farah of the University of Pennsylvania started by
addressing the question of why neuroscientists should look at childhood
poverty: Understanding human behavior is hard you need all the sources of
understanding you can get, she said.
Study after study has shown a consistent signal, Farah said:
The world is telling us that childhood socioeconomic status shapes brain
structures and function in fairly consistent and fairly specific ways. For
example, across three studies with kindergartners, researchers found that low
socioeconomic status impaired language, executive function, and learning and
memory skills.
Martha Farah examined the reasons why socioeconomic status
affects cognitive skills in children; copyright: Lisa M.P. MunozThe possible
reasons for this link are manifold, including everything from prenatal
nutrition and toxins in the environment to stress and cognitive stimulation. In
one project to look at the impacts of parenting and cognitive stimulation in
the home, researchers tested kids in middle school (11-13 years old) after
having interviewed their caregivers in their home environment at ages 4 and 8.
These children were part of longitudinal study, having been recruited at birth
and being followed for 20 years. In the interviews, research assistants asked
the caregivers about the childrens typical days and parental interactions, as
well as observed the parents behavior with their children and the environment itself.
They found that seemingly little things in parenting like
making available a toy or real musical instrument, posting childrens artwork,
and just talking to kids one-on-one did predict language skills in middle
school. They also found that parental nurturing holding a child, speaking
gently, giving a child a pet name positively influenced memory performance.
Why would parenting affect memory? This is where going
neuro earns its keep, Farah said. Both stress and memory, she explained,
depend on the hippocampus. Scientists know from studies with rats that maternal
care helps protect pups from the effects of stress; more maternal care predicts
better stress response and better memory. The ability of a baby to control its
own stress responses isnt mature and depends, in humans, on cuddling, gentle
talk, etc., to help damp down stress response and to spare the hippocampus from
an onslaught of stress hormones.
Throughout the talks, the researchers cited the scientific
evidence for the many factors that impact childrens cognitive development
while also showing the potential for change: projects that are literally
altering the brain structures and functions in kids.
One piece of advice for parents to help their kids manage
stress: breathe - used in parental training intervention, as explained by Helen
Neville; copyright: Lisa M.P. MunozFor example, Helen Neville of the University
of Oregon discussed a partnership she and colleagues have created with Head
Start, a program geared toward children aged 3 to 5 living at or below the
poverty line. They have had over 500 participating families to date. This
hybrid intervention aims to train children in attention and parents on both
parenting and attention.
In weekly training for parents, researchers talked to
parents about what their kids are doing in the next room to improve their
attention activities like walking down a ribbon to deliver a cup of water to
a (pretend) frog. They also gave them tools for interacting with their
children, for example advising parents to give their kids choices. Rather than
asking them to go to bed, parents should instead ask them: Do you want to go
to bed now or in 5 minutes? This gives kids more of a feeling of control in
their lives and they are then more likely to cooperate. Neville recalled that
parents would come back after that lesson and say: I can control my children
for the first time. The researchers also worked with parents to help them
manage family stress, teaching things like the importance of breathing.
They have found that the children whose families
participated in this intervention program had improvements in a host of
cognitive areas, including in language and nonverbal IQ, as well as stress
management, compared to control groups. Nevilles team continues work on this
project, which has now been adapted for Spanish-speaking families ( Creando
Conexiones).
Neville pointed out that the cost of this intervention is
relatively low, about $800. She and colleagues estimate a 9:1 return on
investment with benefits ranging from improved self-esteem to increased rates
of high school and college graduation to better employment. (Visit
changingbrains.org for more about the intervention work by Helen Neville.)
Said Silvia Bunge (UC-Berkeley), chair of yesterdays
session: Developmental cognitive neuroscience research can help to answer some
of societys most important problems.
Onderwijs. Grote zorgen en onzekerheid bij invoering van incusief onderwijs in Duitsland
Rechtsanspruch auf
Inklusion: Breite Verunsicherung vor dem Start (General-Anzeiger)
Von unserem Korrespondenten Wilfried Goebels (19 augustus 2014)
DÜSSELDORF.Eine gute
Woche vor Schuljahresbeginn wächst in NRW die Unsicherheit bei Lehrern, Eltern
und Schülern. Erstmals gilt dann nämlich der Rechtsanspruch auf Inklusion für
behinderte Schüler in den Klassen 1 und 5.
"Die Schulen fühlen sich schlecht vorbereitet",
klagt der Chef des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE), Udo Beckmann. Dagegen
bleibt Schulministerin Sylvia Löhrmann zuversichtlich, dass der Reformstart ins
Ungewisse nach der Sommerpause klappt. Ein Hintertürchen hält sich Löhrmann
vorsorglich offen: NRW will notfalls
nachbessern, falls das gemeinsame Lernen der Schüler hakt.
Schon heute sitzt jeder dritte Schüler mit Förderbedarf mit
Nichtbehinderten in einer Klasse. Das Schulministerium erwartet daher auch
keinen Ansturm auf die Regelschulen und schätzt, dass nach der Sommerpause
weniger als 10 000 Förderschüler zur Regelschule wechseln. 2014 stehen
zusätzlich rund 1000 Lehrer für das gemeinsame Lernen bereit. Bis zum Schuljahr
2017/18 sollen schrittweise 3200 neue Lehrerstellen geschaffen werden. Unter dem Strich investiert das Land eine
Milliarde Euro in die Inklusion.
CDU-Schulexperte
Klaus Kaiser warnt trotz des Kraftakts vor einem "verantwortungslosen
Experiment". Behinderte Schüler würden in kaum vorbereitete
Allgemeinschulen gesteckt mit der Folge, dass Lehrer, behinderte und nicht
behinderte Schüler überfordert würden. Nicht wenige Eltern bezweifeln, dass die
speziell nötige Förderung von Förderschülern an Regelschulen gelinge. Andere
halten das gemeinsame Lernen für eine Fiktion, wenn in einer Klasse
nebeneinander in zwei Geschwindigkeiten unterrichtet wird. Kaiser erwartet
einen kräftigen Sog zur Privatschule, weil Eltern die Lehrqualität an
öffentlichen Schulen zusätzlich gefährdet sähen. Schon heute landen NRW-Schüler
in Pisa-Lernstudien fast routinemäßig auf hinteren Plätzen.
Weil viele der 700 Förderschulen die Mindestgröße von 144
Schülern nicht erreichen, müssen Eltern, die ihre Kinder nicht zur Regelschule
schicken wollen, bald weite Wege in Kauf nehmen. Für VBE-Chef Beckmann hört die
Wahlfreiheit der Eltern bei einer Stunde Fahrtzeit aber auf. Im Ministerium
hält man die Sorge, dass zum neuen Schuljahr jede dritte Förderschule vor dem
Aus steht, für unbegründet. Erstens müssten Schulen und Kommunen den
Anpassungsprozess erst 2015/16 umsetzen, außerdem seien Fusionen von
Förderschulen möglich. "Am Ende hängt alles vom Wunsch der Eltern
ab", meint Löhrmann.
Im Schulalltag soll das gemeinsame Lernen durch vom Bund
finanzierte Integrationshelfer erleichtert werden. Für Hilfen beim
Toilettengang oder beim Umgang mit Geräten sollen die Helfer behinderten
Kindern in der Klasse zur Seite stehen. Dabei ist klar, dass längst nicht alle
schwerbehinderten Schüler in eine Regelschule wechseln werden, weil die
Förderschulen für Lernschwache, Blinde, Gehörlose oder Schwerstbehinderte oft
besser auf deren Bedürfnisse zugeschnitten sind. Außerdem steht im
Inklusionsgesetz, dass zunächst die personellen und sächlichen Voraussetzungen
an einer Regelschule vorhanden sein müssen, bevor der Rechtsanspruch auf gemeinsames
Lernen gilt. Da bleibt noch viel Spielraum.
Die Vorsitzende des Elternvereins NRW, Regine Schwarzhoff,
fürchtet aber schon jetzt, dass behinderte und nicht behinderte Kinder durch
das gemeinsame Lernen Nachteile in der Betreuung und Förderung erleiden werden.
Auch CDU-Schulexpertin Petra Vogt sorgt sich, dass das funktionierende System
der Förderschulen teilweise zerschlagen werde, ohne zu wissen, ob die inklusive
Schule klappe. Viele Lehrer und Eltern seien stark verunsichert.
Onderwijs. Grenzen aan inclusief onderwijs. Visie van ministerpresident van Saarland
Grenzen van Inclusief onderwijs: visie van ministerpresident van Saarland
Inklusion: Nicht mit der
Brechstange
(Die ZEIT, 25 juli 2014)
Ja, Menschen mit Behinderungen lassen sich noch stärker
integrieren, vor allem an Schulen. Aber es gibt Grenzen Ein Gastbeitrag von
Annegret Kramp-Karrenbauer Ministerpräsidentin des Saarlandes
In Deutschland hat sich über viele Jahre ein breites
Unterstützungsnetzwerk und System von Hilfen aufgebaut angefangen von der
Frühförderung über Tagespflegestätten für schwerstmehrfachbehinderte Menschen,
über differenzierte Förderschulen bis hin zu beschützenden Werkstätten und
integrativen Betrieben von der klassischen Eingliederungshilfe also bis zur
individualisierten Unterstützung. Es ist ein beachtliches System, das sich dort
in vielen Jahrzehnten unter tätiger Initiative und Mithilfe gerade von
Betroffenen und Ehrenamtlichen entwickelt hat auch wenn es dabei immer noch
vieles zu verbessern gibt.
Anzeige
Jetzt wird dieses Netz zunehmend infrage gestellt. Das neue
Konzept lautet: Inklusion, die Eingliederung behinderter Kinder in allgemeine
Schulen. Die Inklusion ist nach meiner
Wahrnehmung das polarisierendste Thema in der aktuellen innenpolitischen
Debatte. Dahinter verbirgt sich die Frage, ob Deutschland nach der Übernahme
der UN-Konvention über Rechte von Menschen mit Behinderungen sein bisheriges
System beibehalten kann und ob das bisherige System überhaupt geeignet und
darauf angelegt war, Menschen mit Behinderungen die volle Teilhabe an der
Gesellschaft zu ermöglichen. Brauchen wir, kurzum, eine völlige Umkehrung der
bisherigen Praxis?
. Radikale Stimmen finden sich in dieser Debatte auf beiden
Seiten. Inklusionsbefürworter lehnen puristisch jede Sondereinrichtung von
Werkstätte bis Förderschule ab. Vehemente Gegner beharren auf deren bedingungs-
und alternativloser Beibehaltung. Wahlweise hält man sich grenzenlose Naivität
vor oder glaubt, die Menschenrechte vor Inklusionsskeptikern retten zu müssen
Versündigt man sich an seinem Kind, wenn es die Förderschule
besucht? Setzt man es halb garen Bildungsexperimenten aus, wenn man sich für
eine inklusive Beschulung entscheidet? Die individuelle Situation und
Entscheidung der einzelnen Familien bleibt in einem solchen Umfeld keine rein
persönliche Angelegenheit. Familien mit behinderten Kindern werden so vor allem
zu Projektionsflächen für gesellschaftliche und politische
Auseinandersetzungen.
Dort, wo eigentlich maßgeschneiderte individuelle
Unterstützung der Betroffenen nötig wäre, greifen zunehmend unversöhnliche
Positionen und der Wettlauf um vermeintlich beste Inklusionsquoten um sich. Man
kann sich des Eindrucks nicht erwehren, dass dabei der gesunde
Menschenverstand, ein nüchterner Blick für Möglichkeiten und Zeitkorridore und
vor allem die Bedürfnisse der Betroffenen auf der Strecke bleiben.
Nicht mit der
Brechstange
Gerade an diesen Beispielen wird deutlich, dass ein
Verschieben des Maßstabes "normal" in vielen Fällen mit mehr Lebensqualität
für alle verbunden wäre. Aber wie ist es in der Schule? Wäre es nicht normaler und damit auch menschlicher, wenn es auch in der
Schule keine Kategorien mehr gäbe? Wenn alle zusammen unterrichtet würden
Starke und Schwache? Wie wir diese Frage beantworten, hängt, deutlich gesagt,
davon ab, worum es uns geht: um gesellschaftliche Veränderung oder um das
individuelle Recht jedes Einzelnen auf bestmögliche Förderung und Ausbildung.
Ich bin der festen Überzeugung, dass Bildungspolitik vor
allem dafür sorgen soll, dass Menschen die Möglichkeiten bekommen, sich ganz
persönlich bestmöglich entwickeln und leben zu können. Die öffentliche
Diskussion um inklusive Beschulung ist geprägt von Bildern. Das Kind mit Downsyndrom,
das etwa im Klassenverband der Grundschule mit anderen lernt und spielt. Oder
der begabte Schüler im Rollstuhl, der am Gymnasium ohne Probleme das Abitur
schafft. Dies sind die optimistischen, ansprechenden Bilder. Vor
Herausforderungen stellen uns die anderen Bilder. Wie einen
schwerstmehrfachbehinderten Schüler mit Magensonde und dem Hang zu
Krampfanfällen inklusiv beschulen? Brauchen wir dann in den Schulen neben
Förderlehrern und Integrationshelfern auch medizinisches Personal?
Wie umgehen mit einem
Kind aus dem Förderbereich "emotionale Entwicklung" mit stark auto-
und fremdaggressivem Verhalten, das selbst am Unterricht in der Förderschule
nur mit einer Eins-zu-eins-Betreuung teilnehmen kann?
Die schwierigste
Gruppe ist die der Kinder mit Lernstörungen. Ja, es stimmt: In der
Vergangenheit sind sicher zu viele Kinder zu früh von Regelschulen auf
Förderschulen geschickt worden. Aber es bleibt die Frage, wie sich ein Kind
fühlen muss, das in der Klasse immer nur die schlechten Noten bekommt, das
keine Erfolgserlebnisse hat. Noten abschaffen, empfehlen die einen. Sie
vergessen dabei, dass sich Menschen und besonders Kinder immer miteinander
messen und vergleichen. Wir leben in einer Leistungsgesellschaft. Vieles an
sozialen Errungenschaften können wir nur finanzieren, weil wir so
leistungsstark sind. Ich hielte es für falsch, wenn Schule diesen Umstand nicht
auch in einem gesunden Maß abbilden würde .
Was also soll Politik tun?
1. Sie darf Inklusion nicht gegen das bestehende System
betreiben. Sie muss vielmehr verstehen, dass auch alle bereits bestehenden
Möglichkeiten dem Ziel dienen, Menschen zu fördern und ihnen Teilhabe zu
ermöglichen. Ein erster Schritt wäre es, Abschlüsse der Förderschulen generell
anzuerkennen.
2. Sie muss den einzelnen Menschen in den Mittelpunkt
stellen. Für die betroffenen Menschen sollen die besten Wege gefunden werden.
Ziel muss sein, dass jeder im Rahmen seiner Möglichkeiten und vor allem seiner
Wünsche teilhaben kann. Für den einen ist dies die inklusive Beschulung, für
den anderen die Förderschule. Für den einen ist es die beschützende Werkstätte,
für den anderen der Integrationsbetrieb. Für den einen ist es das Wohnheim, für
den anderen die eigenständige WG.
3. Sie darf Inklusion nicht mit der Brechstange durchsetzen,
sondern mit Blick auf Möglichkeiten, Ressourcen und die Interessen aller
Beteiligten auch der Nichtbehinderten. Sie muss dazu genau festlegen, wie
viel Geld etwa zur Veränderung von Gebäuden zur Verfügung steht und wie viele
Lehrer, wie viele Integrationshelfer sich realistischerweise um Menschen mit
Behinderungen kümmern können. Das wird dazu führen, dass nicht jeder inklusive
Beschulungswunsch an jeder einzelnen Schule erfüllt werden kann. Ein System von
gut erreichbaren Schwerpunktschulen wäre hier ein vertretbarer Kompromiss.
4. Sie muss deutlich machen, dass Inklusion bedeutet,
Menschen mit Behinderungen nicht schlechter-, aber auch nicht besserzustellen.
Das Gymnasium etwa soll als Schulform zum Abitur führen. Daran bemisst sich die
Frage des Zugangs. Und zwar für alle Kinder egal, ob behindert oder nicht
behindert.
5. Sie muss Inklusion als dauerhaften vielschichtigen
Prozess verstehen. Wir haben am jetzigen System jahrzehntelang gebaut, und wir
werden auch für den inklusiven Prozess lange brauchen.
Die Politik muss sich schließlich ideologisch entkrampfen
und sich immer wieder bewusst machen: Es geht um die Menschen und darum, was
sie wollen.
Progressive teaching -> regressive learning?Prof. Gabriel H. Sahlgren 06/12/2014 - 12:03
In the last couple of years, Michael Gove has urged teachers
to stop using new practices in the classrooms and return to more traditional,
academic teaching methods. In this respect, he is going against the tide. In
many countries, the idea of progressive teaching methods has gained traction
among policymakers, who have begun to introduce them en masse.
In their new paper ('The distributional impacts of a
universal school reform on mathematical achievements: a natural experiment from
Canada'), economists Catherine Haeck, Pierre Lefebvre, and Philip Merrigan
provide strong evidence that Gove might indeed be right in emphasising
traditional teaching. In the early 2000s, Quebec implemented an ambitious,
universal school reform, which completely revised teaching methods in the
province. The reform relied on a socio-constructivist teaching approach
focused on problem-based and self-directed learning supported by flexible
teachers. This approach moved teaching away from the traditional/academic
approaches of memorization, repetition, and activity books, to a much more
comprehensive approach focused on learning in a contextual setting in which
children are expected to find answers for themselves.
The study is the first to analyse a universal reform of
teaching methods in this way. The authors use a so-called
difference-in-difference method and a slightly different version of the
method to study the effects of the reform on maths achievement and
behavioural skills. The method compares pupil achievement in Quebec with pupil
achievement in other Canadian provinces, prior and after the reform, while also
holding constant pupil and family characteristics. By doing so, they can
partial out other effects that are just the result of other changes that have
nothing to do with the reform.
The authors findings are striking: the impact of the
progressive teaching methods is strongly negative for maths achievement in most
grades. As one would expect, the impact is also generally increasing the more
time pupils have spent in the new teaching regime. The negative effects also
accrue to pupils across the achievement distribution, so there is little
evidence that progressive teaching methods are good for some pupils and bad for
others. The effects on the domestic measure of achievement are also backed up
by analyses of TIMSS and PISA scores.
But did the reform have any positive effects on soft
skills? Well, no. On the contrary, the authors find that the reform had mostly
negative effects, although many estimates are not statistically significant.
But in grades 5-6 and 7-8, the impact is strongly negative for hyperactivity,
anxiety, physical aggression, interpersonal competencies, and emotional
quotient. In grades 9-10, the impact is also negative for pro-social behaviour,
physical aggression, and property offense. The evidence therefore suggests that
the effect was negative both in terms of maths achievement and behavioural
outcomes.
Overall, the study, which appears very strong, suggests that
across-the-board moves toward progressive teaching methods may have strong
negative effects on achievement. Previous studies, which do not utilise as
strong a methodology, back up these findings although the effects are not as
conspicuous. The fact that behavioural outcomes worsen as well suggests that
these teaching methods are not good for soft skills either. The policy
conclusion is clear: stay away from broad-based changes in teaching methods
that are not based on proper research.
Onderwijs. Tom Bennett over Eduspeak, Newspeak in onderwijs
Eduspeak: why Wilshaw still has a battle to change the orthodoxy of Ofsted, Part 1
"Don't you see that the whole aim of Newspeak is to narrow the range of thought? Has it ever occurred to your, Winston, that by the year 2050, at the very latest, not a single human being will be alive who could understand such a conversation as we are having now?The whole climate of thought will be different. In fact, there will be no thought, as we understand it now. Orthodoxy means not thinkingnot needing to think. Orthodoxy is unconsciousness."
1984, George Orwell
Sir Michael Wilshaw, has set his shoulder to the task of turning the tide of Ofsted. Repeatedly and very publicly (recently here) he has stated that, among other things, he believes there should be no preferred teaching style; that lessons observed by inspectors can be dry and didactic, or jolly and jazz-handed, so long as it can be discerned that the students are learning.
I, and many others, welcomed this like Christmas. The bulldozer of Her Majesty's Inspectorate is central command's most powerful lever over the direction of how schools behave. It cannot be over emphasised to the lay person: Ofsted has become, since it's inception, both the lash and the rack of contemporary school culture. Along with league tables and parental choice, it can praise schools or bury them. Gladiators, sweatingin the Coliseum knew the same feeling, waiting for Caesar to laud or liquidate them.
The result? As inevitable as the crocodile running off with Mr Punch's sausages: schools spent more time working out how to please and placate the inspectors than satisfy their intrinsic aim of education. Management meetings rocked to the mantra, 'Will Ofsted will be looking for this?' and everyone slapped their heads like monkeys. I can barely describe how angry this makes me. I didn't enlist in this man's army to satisfy a bureaucracy- I came to teach, and protect children, to give them the best of my wasted, unworthy knowledge and hope it serves them.
The new, neutral inspector
You see it everywhere: CPD courses with names like 'Teach the Ofsted way' or 'Integrating discovery learning into your virtual learning platforms the Ofsted way.' Books, INSETs and agendas, all genuflecting at the altar, sacrificing children's interests in the hopes that this year's harvest of absolute grades and relative progress will be a happy one. Will the Gods be pleased? Have we done enough? Are our offerings sufficient, like Abel's, or will we be marked, like Cain, as Unsatisfactory, and doomed to walk the earth, cursed by parents?
Decades of this, and schools have practically forgotten what we came here to do. Rather than craft lessons aimed at excellent learning, many see their purpose as pleasing the Ministry of Silly Teaching, chasing the external metrics of a healthy school instead of working out how to be well. You might as well paint rouge on the cheeks of a cadaver, hang it from a hook and call it a groom. The outcome has become the only goal, and Ave, Caesar, morituri te salutant.
Cue, The Inquisitor-in-chief, Sir Michael Torquemada Wilshaw. Unlike many of his predecessors, he's the real deal; he realises that Ofsted has been a dog's banquet for a generation, and wants to change that. He understands that inspectors shouldn't expect a preferred teaching style, because, well, because who gives a damn? There is no one way to teach a class, and plenty of odd dogma that emerged in the 20th century that clearly restricts learning- which didn't stop it becoming compulsory in every classroom, like VAK, Learning Styles and so on.
If someone inspects my teaching, I need some kind of reassurance that the observer knows more about teaching than I do. Frankly, while some are stalwarts, many do not convince. And as it happens, when I know the Dementors are expected, I dust off my Ofsted lesson, do my Ofsted monkey dance, wave cheerio, and then get on with my damn teaching the minute they leave, washing the craven memory away with Talisker later on.
Old Andrew has done a fine vivisection of the problem: The Burra Sahib of School Inspections doesn't look for, or judge schools on teaching styles or groovy hipster dogma....but many inspectors still do. Read OA's blogs on the matter if you're not convinced. The problem isn't Wilshaw; the problem, like a greasy spot, is on the other side of the window pane, and you can polish as much as you like, it won't shift.
'And where is VAK in your planning?'
Which finally brings me to the opening quote. The problem, which I'll return to in a later blog, is the contemporary language of education. For decades now there has been a creeping shift in how it is even possible to speak about teaching, learning and schools. To put it bluntly, there is now a Newspeak dictionary of what it is possible and isn't possible to say. People now talk about students as stake holders, and I think, Jesus, when did that happen? Classes as Learning Zones; corridors become break out areas. Pointless surveys and opportunities to bully staff are justified as 'student voice, innit?'
Worse, it becomes possible to write and speak about education using nothing but these shibboleths, saying nothing, but sounding as if you are. As someone once said, 'For someone who speaks so much you talk a lot of shit.' You can read a sentence like 'A Good lesson, evidenced by the way the discovery explorers were engaged, independently thinking then sharing higher level thinking where their opinions were valued and reflected,' or something equally moronic. And it sounds like it means something. Yet all it does is reflect the ocean of preference and prejudice of the inspector, rather than an even handed duty towards discerning if kids are learning.
The whole language of education has been harrowed and replaced by an imposter language, a Newspeak grown in the laboratories of fashionable orthodoxy and released into the wild. Some concepts are practically impossible to express using it- try saying that kids need to 'get in trouble for misbehaving' and see how many tuts you get; I normally use 'sanction' as a safe replacement. Some words, like 'literacy' have had their meanings speyed and substituted by bloodless simalacra: witness how it used to describe being able to read, write and speak fluently and fluidly in one's tongue, and how it now appears to mean 'can use an IKEA manual and browse for Flash games,' I mean, kill me.
That's what Wilshaw is up against. That's why it's so hard to change things on the ground. The solution, as best I can see, goes beyond simply installing a competent and righteous Top Banana. The whole thing needs a reboot; new inspectors, new training. The old guard won't change their opinions on teaching. You want change fast? Dismiss the thought police and replace them. Otherwise, abolish the whole thing and start again, because Oftsted appears to be dragging the chains of its past with it.
Onderwijs. OESO over opstelling van leraars ten aanzien van vernieuwing
Dirk Van Damme (OESO)
over opstelling van leraars ten aanzien van onderwijsvernieuwing
Dirk Van Damme (OESO) poneert in de recente bijdrage 'Are
teachers really resistant to change? (11 augustus) : The finding that, in fact,
teachers become more satisfied in their work when education systems go through
a process of innovation may thus come as a complete surprise zieartikel in bijlage). Op de website van BON
troffen we enkele kritische reacties aan.
11. augustus 2014 - 19:31 | Sympathisant
De schrijver van bovenvermeld artikel 'Are teachers really
resistant to change?' (Education Today, 11 augustus 2014) is Dirk van Damme,
CERI, OESO. (zie bijlage). Hij heeft, vanuit de oud-socialistische traditie
gedacht, in ieder geval een prachtige functietitel: head of the innovation and
measuring progress division, directorate for education and skills. Naar mijn
mening mondt continue progressie uit in een links- dan wel rechtsdraaiende
vicieuze cirkel van elkaar opvolgende onderwijstrends (education fads), zeg
maar een neerwaartse spiraal. Innovatie is het nieuwe buzzword. Bij OESO
heeft de ('innovatieve' en 'progressieve') wc-eend het pleit gewonnen. Op
internationaal niveau bestaat er een monsterverbond tussen 'links'
('progressief') en 'rechts' ('innovatie'). Het vleesgeworden compromis, zoals
ook in ons land is waar te nemen. De EU is erop gegrondvest. Geen beweging in
te krijgen.
Vreemd, dat in dit plaatje (via hoofdartikel) Nederland niet
is opgenomen. Is Nederland van het puntendiagram gevallen, in de richting van
less teacher satisfaction, of is de uitkomst van het het onderzoek gebaseerd
op 'science fiction'?
Dirk van Damme stelt namelijk, ('a complete surprise'), het
volgende: The finding that, in fact, teachers become more satisfied in their
work when education systems go through a process of innovation may thus come as
a complete surprise. Innovation and teacher job satisfaction are not mutually
exclusive.
According to this index of overall innovation, Denmark,
Hungary, Indonesia, Korea, the Netherlands and the Russian Federation have seen
the greatest innovation-orientated change between 2000 and 2011.
.11. augustus 2014 - 20:14 | Malmaison
Nederland wordt genoemd onder de 6 landen met de grootste
vernieuwingsgerichte verandering. Er worden 23 schoolsystemen,(en waarschijnlijk
daarmee ook 23 landen) genoemd waarbij de vernieuwingsindex gecorreleerd kan
worden met de mate van voldoeningsgevoel van wiskundeleraren of
rekenonderwijzers die lesgeven in een achtste leerjaar en er zijn ook 23
meetpunten die gebruikt zijn om door middel van een rechte lijn in de grafiek
(methode van de kleinste quadraten?) het verband tussen beide aan te geven.
Nederland staat daar niet bij. Zo wordt zinnig commentaar voor ons wel erg
moeilijk!
. 11. augustus 2014 - 22:09 | Sympathisant @Malmaison
Deze kon ik niet openen: 'Figure 18.25 Overall innovation
and change in 8th grade maths teacher satisfaction'.
De OESO wordt met publiek geld betaald, en fabriceert
onderzoeken met een (hoogdravende) publieke doelstelling. Waar blijft het
democratische gehalte (dat de OESO sowieso moet ontberen), als de
onderzoeksgegevens niet verifieerbaar zijn, anders dan na de aankoop van een
boek van 56? (beschermde distributie?) Kan iemand van BON wel bij de cijfers
en letters? Herintroductie van de 'Pravda' lijkt me overigens een mooie
nostalgische gedachte.
De permanente vertegenwoordiging van Nederland bij de OESO
in Parijs is druk aan het twitteren. De statistische 'waarheden' vliegen je om
de oren. Onderwijs is blijkbaar belangrijk (kun je geen buil aan vallen).
'Innovatie' in het onderwijs wordt vergeleken met 'andere economische
sectoren'. Ja, het staat er echt. De bemoeizucht is eindeloos. Nederland staat
vierde op de innovatie-index voor onderwijs [p. 1 onder 'Overall composite
innovation index, 2000-2011']. Het blijft opmerkelijk dat Nederland niet op het
hiervoor genoemde puntendiagram (mate van werkplezier tov mate van innovatie)
te vinden is.
Dit is ook een mooie:
Teachers in the Netherlands who believe that the feedback
they receive on their work influences their teaching practices also have higher
job satisfaction. In contrast, teachers who perceive their feedback to be only
an administrative exercise also have lower levels of job satisfaction. [2e
aandachtspunt onder het eerste kopje 'Teacher job satisfaction and the prestige
of the teaching profession can and should be improved']
Wat moet je met deze zin:
"Compared to other sectors, knowledge and method
innovation is above average in education, product and service innovation is
below average, and technology innovation is at the average sectorial
level." [p. 1 tweede aandachtspunt vanaf onderen]
Het globalisme als grote gelijkmaker, terwijl er zand in de
ogen / oren wordt gestrooid met woorden als 'diversiteit' (i.e. cultureel
marxisme; te vertalen als consumentisme, de nieuwe grote gelijkmaker) en
'vrijheid' (i.e. te doen wat de bureaucratie aan 'innovatie' heeft bedacht).
Bij voortvarende 'progressie' / 'innovatie' kun je geen democratie en
pottenkijkers veroorloven. Democratie werkt vertragend als het proces op stoom
is gekomen, en de neuzen dezelfde kant op moeten (op ijl hoog niveau; weinig
zuurstof en 'reality checks').
13. augustus 2014 - 15:53 | Sympathisant
Het proces van onderhandelingen en besluitvorming binnen de
EU heeft bij dit alles een eigen dynamiek gekregen op basis van bevoegdheden
waarvan uitleg, invulling en reikwijdte evolueren onder druk van veranderende
omstandigheden en nieuwe vraagstukken. In sommige gevallen, in het bijzonder in
geval van crisis - zoals de afgelopen jaren is gebleken -, kan de noodzaak
worden gevoeld om maatregelen te nemen waar de verdragen niet expliciet in
voorzien. Daardoor is die samenwerking in de loop van de tijd onmiskenbaar
breder en intensiever geworden dan oorspronkelijk bij de goedkeuring van de
verdragen werd vermoed of voorzien. In dat kader zijn ook bepaalde
uitvoeringshandelingen in maatschappelijke sectoren binnen het bereik van
Europese regels en recht gekomen, waarvan bij aanvang niet werd gedacht dat ook
zij zouden worden geraakt (bijvoorbeeld het omroepbestel, (zie noot 10) de
woningcorporaties, (zie noot 11) het kansspelenbeleid (zie noot 12) en het
drugsbeleid (zie noot 13)). Deze ontwikkeling kan een gevoel van verlies aan
controle teweeg brengen. [2. Begripsafbakening; c. Europese Unie]
"Een tweede,
secundaire wijze van overdracht kan plaatsvinden in het kader van de
uitoefening door de instellingen van hun bevoegdheden op grond van de
verdragen. Bij de vaststelling van verordeningen of richtlijnen door het
Europees Parlement en de Raad kan een interpretatie worden gegeven aan een
verdragsbepaling die uitstijgt boven hetgeen een lidstaat kon verwachten of
meende te mogen verwachten op het moment dat de verdragsbepaling tot stand
kwam. In dat geval kan in het nationale parlement de indruk ontstaan dat de
instellingen (Brussel) zich bevoegdheden aanmeten die het nationale parlement
niet had beoogd over te dragen. De oorzaak daarvan ligt niet zelden in het feit
dat een (sociaal, cultureel, educatief) onderwerp of beleidsterrein waarover of
waarop de EU geen bevoegdheid lijkt te hebben, toch op het niveau van de Unie
tot besluitvorming leidt, omdat het tevens raakt aan de vrijheden van de Unie
(vrij verkeer van personen, goederen, diensten en kapitaal) of dat het effect
zou hebben op de goede werking van de interne markt." [3. Nadere analyse;
b. uitoefening van bevoegdheden binnen bestaande verdragen]
Educationtoday Monday,
August 11, 2014
Are teachers really
resistant to change?
by Dirk Van DammeHead of the Innovation and Measuring
Progress division, Directorate for Education and Skills
Teachers are often accused of conservatism and resistance to
change. Many education policy makers can list numerous examples of
well-intentioned reforms that were opposed by the teaching profession and their
union representatives in the past. But teachers will argue that reforms are
often imposed from the top down, without much consultation with or respect for
the professional wisdom and experience of the teachers themselves. At the same
time, the teaching profession has not yet completely succeeded in developing a
dynamic and change-oriented perspective for its future. The result is that
teaching methods and techniques that have worked in the past have become the
yardstick by which to assess and often condemn ideas about what could work
in the future. At least, this seems to be the dominant view.
The finding that, in
fact, teachers become more satisfied in their work when education systems go
through a process of innovation may thus come as a complete surprise.
Innovation and teacher job satisfaction are not mutually exclusive. A new
publication from the OECD Centre for Educational Research and Innovation
(CERI), Measuring Innovation in Education: A New Perspective, brings together a
wealth of data from the Trends in International Mathematics and Science Study
(TIMSS), the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) and the
OECD Programme for International Student Assessment (PISA) that capture various
forms of innovation in education. It also presents a composite innovation index
for 28 countries or school systems with sufficient amounts of data for the
period 2000-11 that covers several areas of innovation-oriented change, such as
innovation in instructional practices, in class organisation, in methods of
assessment, in the use of technology, in teacher evaluation and feedback
mechanisms, and in the ways schools interact with their environments. The
composite index measures the size of the changes that have occurred over time
as a result of the combined effects of these innovations. (Of course, these
school systems might have very different relative positions on the respective
indicators.)
According to this
index of overall innovation, Denmark, Hungary, Indonesia, Korea, the
Netherlands and the Russian Federation have seen the greatest innovation-orientated
change between 2000 and 2011. The state of Massachusetts in the United States,
Austria and the Czech Republic show the smallest innovation-oriented change.
The greater change seen in countries like Indonesia and the Russian Federation can
be explained by a catch-up effect, whereas the relatively small change seen in
Massachusetts may reflect the states already-high level of innovation in
education at the beginning of the period. Both the Russian Federation and
Indonesia show large changes in more interactive and realistic instructional
practices, in encouraging students to reason, rather than learn by rote, in
independent work by students, in giving more individual attention to students,
and in changes in class organisation and assessment. Both countries also
reported large improvements in the use of information and communications
technology and in Internet connectivity in the classroom. In Massachusetts,
these practices were already in place in 2000 or a negative change was observed
in some of the data.
In 23 school systems,
this overall innovation index can be correlated with a measure of satisfaction
among 8th-grade mathematics teachers between 2003 and 2011, based on TIMSS data
(see chart above). The outcomes of this exercise are amazing: the correlation
between the two sets of data is strong. In general, school systems that have
gone through an intense process of innovation in education tend to be those
where teacher satisfaction has increased the most. The relationship is very
clear in the upper right quadrant, which includes countries that have innovated
more than the average among the OECD countries with available data. However,
less change related to innovation does not necessarily correlate with less
teacher satisfaction. Some countries in the lower left quadrant have seen a
smaller increase in teacher satisfaction than the OECD average, or, in the case
of Chile and Sweden, even a decrease, but in the other countries shown on the
left of the chart, there is no real relationship between the two data sets.
The composite
system-level innovation index includes measures of innovation-oriented change
on two levels, the school level and the classroom level. The analysis shows
that classroom-level innovation is more strongly correlated with the trend in
teacher satisfaction. Clearly, innovation that affects teachers daily work
and which probably tends to increase their professional autonomy matters most
for teacher satisfaction. Interestingly, the composite system-level innovation
index also correlates positively with trends in the TIMSS 8th-grade mathematics
learning outcomes between 2003 and 2011, as well as various PISA measures of
equity in learning. At the risk of over-generalising, it seems that the kinds
of innovation in education captured by this OECD innovation index increased the
capacity of teachers and schools to cope with challenges, boosted teacher
autonomy, and improved teacher satisfaction, ultimately improving students
learning outcomes and the capacity of systems to create favourable learning
conditions for all students in a more equitable manner.
The bottom line is
that change, in itself, does not run counter to teacher satisfaction quite
the contrary. In countries or systems where there was a process of rapid innovation-related
change, teachers reported greater job satisfaction. If teachers react so
positively to change, they can hardly be seen as conservative.
Onderwijs. Slogans en leugens van Pasi Sahlberg over superieure 'Nordic Way of education'
Finland-propagandist Pasi Sahlberg op Crossroads Nordic Council of Ministers Conference 12 augustus
Het is voldoende bekend dat de Scandinavische landen op PISA e.d. heel slecht (Zweden, Noorwegen, Ijsland) of heel matig (Denemarken) presteren en dat er momenteel heel veel kritiek is op het onderwijssysteem in die landen.
Toch pakte Pasi Sahlberg op 12 augustus op de conferentie van de ...Noordse onderwijsministers' uit met het superieure Nordic onderwijsmodel: the Nordic Way. Sahlberg plaatste dit tegenover wat hij tendentieus bestempelt als de volgens hem nefaste en overal oprukkende Global Educational Reform Movement (GERM).
Sahlberg negeert de zwakke leerprestaties van de 15-jarigen in de Scandinavische landen en verzwijgt de vele binnenlandse kritiek. Hij werkt ten onrechte ook de indruk dat de Scandinavische goed presteren. Hij maakt hierbij gebruik van een door hem gepolariseerde,, simplistische en sloganeske tegenstelling tussen the Nordic Way en de GERM.
True Facts and Tales about Teachers and Teaching: A Nordic Point of View
Global Educationa Reform Movement versus The Nordic Way (1)COMPETITION versus COLLABORATION (2) STANDARDISATION versus CREATIVITY (3)TEST-BASED versus TRUST-BASED ACCOUNTABILITYmmm