Uitholling van grammatica-onderwijs in lagere school en eerste graad s.o.: Onderwerpen uit het programma lagere school als bijwoordelijke bepalingen, maar ook het gezegde  werden zelfs verschoven naar de tweede graad s.o.

Samenvatting van lezing van Jan Uyttendaele op Taaldag 2014 voor taalleraren s.o. en CVO – zaterdag 8 februari 2014  en commentaar van Raf Feys (Samenvatting op www.netdidned.be)

Taalbeschouwing volgens de nieuwe eindtermen Nederlands – Jan Uyttendaele

Sinds 2010 worden er nieuwe eindtermen voor taalbeschouwing (en aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de eerste en de tweede graad van het secundair onderwijs zijn die nu al van kracht en in de derde graad worden ze binnenkort van toepassing, in 2014 in het vijfde jaar en in 2015 in het zesde jaar. Daardoor komt er niet alleen een doorlopende lijn in het grammaticacurriculum (van lager onderwijs tot eind secundair onderwijs), maar bovendien verschuift het zwaartepunt van de taalbeschouwing naar de bovenbouw van het secundair onderwijs (tweede en derde graad). Tijdens deze sessie willen we eerst kort ingaan op de taaldidactische uitgangspunten van de nieuwe eindtermen, de vernieuwde inhoudelijke opbouw van het curriculum en de nieuwe leerplannen waarin deze eindtermen zijn opgenomen. Daarna zullen we door middel van een uitgewerkt lesvoorbeeld rond ‘modaliteit’ laten zien hoe we daarbij concreet in de klas te werk kunnen gaan.

De nieuwe eindtermen Nederlands hebben dus enkel betrekking op het domein taalbeschouwing. Wat was daarmee aan de hand?

De taalbeschouwing en dan met name de zinsontleding en de woordbenoeming stonden in het basisonderwijs al lang op de helling. Enerzijds was er de constatering dat uit wetenschappelijk onderzoek een aantal keren was gebleken, dat deze onderdelen weinig bijdroegen tot de taalbeheersing van kinderen. Anderzijds had het onderzoek naar het abstractievermogen van kinderen herhaaldelijk duidelijk gemaakt, dat zulke onderwerpen niet thuishoorden in het basisonderwijs. Meer nog: dat de vereiste abstractiegraad hiervoor bij de meerderheid van de leerlingen pas bereikt wordt rond 14 à 15 jaar en dat de zinsontleding en de woordbenoeming daarom beter in de tweede graad van het secundair onderwijs aan bod zouden komen. (Commentaar Raf Feys: we hebben steeds het schrappen van basisgrammatica in de lagere school gecontesteerd. Voor het grootste deel van de leerlingen derde graad lager onderwijs waren die onderwerpen niet te abstract. Dit bleek overigens ook in de centrale kantonnale en interdiocesane toetsen. Ook de leraars van het eerste jaar s.o. wisten maar al te best dat dit het geval was en dat ze konden verder bouwen op de kennis van het lager onderwijs. Leraars eerste graad s.o. klagen sindsdien steen en been over de beperkte grammaticale kennis, maar niemand luistert er naar .De universitaire opstellers van de eindtermen hebben de mede-opstellers overtuigd van de zinloosheid ervan. De Vlaamse parlementsleden keurden die nivellering zomaar goed. )

In de nieuwe eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen drastisch beperkt. In het ‘syntactische domein’ staan maar vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Bovendien besliste de Vlaamse overheid dat de samenhang tussen de eindtermen basisonderwijs en secundair onderwijs (verticale samenhang) moest verbeteren en dat er een betere concordantie tussen verschillende taalvakken moest worden gerealiseerd (horizontale samenhang). De nieuwe eindtermen moesten dus niet alleen zorgen voor een betere afstemming van de eindtermen Nederlands en moderne vreemde talen, maar ook voor een duidelijk doorlopende leerlijn voor taalbeschouwing van het basisonderwijs over de eerste en de tweede graad naar de derde graad van het secundair onderwijs. Dat heeft concreet geleid tot de volgende wijziging in de eindtermen Nederlands voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Onder de rubriek ‘syntactisch domein’ worden er in de eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. (De aanwezigheid van lijdend en meewerkend voorwerp in dit lijstje, wordt in de ‘Uitgangspunten’ gemotiveerd als dienstverlening aan het vak Frans, waar men kennis van die begrippen wenselijk acht.) (Commentaar Raf Feys: toch onvoorstelbaar dat er ook in de eerste graad s.o. zo weinig aandacht is voor grammatica.)

In de nieuwe eindtermen taalbeschouwing voor de tweede graad wordt het syntactische domein uitgebreid met nieuwe zinsdelen. Daar is nu sprake van ‘de belangrijkste zinsdelen waaronder; gezegde: naamwoordelijk en werkwoordelijk; onderwerp; noodzakelijke aanvullingen: lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp; bijwoordelijke bepalingen’. Volstrekt nieuw voor de leerlingen van de tweede graad is dus niet alleen de bijwoordelijke bepaling, maar ook het gezegde (met het onderscheid tussen naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde).  (Commentaar Raf Feys. Gezegde en bijwoordelijke  bepalingen, waren voor de invoering van de eindtermen leerstof van de derde graad lager onderwijs.) Dat is toch wel een niet te onderschatten wijziging: terwijl dit onderscheid vroeger al aan de orde kwam in het basisonderwijs, wordt het nu in de eindtermen pas geïntroduceerd in het secundair onderwijs, en dan nog wel in de tweede graad.

Overigens wordt het ‘Taalsysteem’ nog uitgebreid met een aantal andere zaken. We citeren uit de eindtermen voor de tweede graad aso uit het syntactische domein:

* woordgroepen:•woordgroepen: zelfstandignaamwoordgroep en werkwoordgroep;onderscheid tussen woordgroep en zinsdeel;zinsdelen: de belangrijkste zinsdelen waaronder;•gezegde: naamwoordelijk en werkwoordelijk;•onderwerp;•noodzakelijke aanvullingen: lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp;•bijwoordelijke bepalingen;

*zin:•zinstypen waaronder mededelende zin, vragende zin en gebiedende zin;•enkelvoudige en samengestelde zinnen;•nevengeschikte en ondergeschikte zinnen;•hoofdzinnen en bijzinnen;’

In de eindtermen voor de derde graad worden dezelfde rubrieken overgenomen, maar worden de concrete termen achterwege gelaten (met uitzondering van ‘zinstypen in relatie tot taalhandelingen’ in de rubriek ‘zin’). Als je dit lijstje bekijkt, dan kun je alleen maar constateren dat er in de tweede en de derde graad heel wat aandacht naar de zinsontleding zal moeten gaan. Maar dat blijkt onvoldoende uit de leerplannen Nederlands voor de tweede graad. Ook over de spreiding van die leerstof over de twee graden, komen we in die leerplannen weinig te weten. En omdat de leerplannen voor de derde graad nog niet verschenen zijn, weten we bovendien niet hoe die leerstof daarin precies zal worden opgenomen.

Als ‘nevenproduct’ bij de actualisering van de eindtermen taalbeschouwing Nederlands werd door de entiteit Curriculum van het Departement Onderwijs een Advieslijst taalbeschouwelijke termen samengesteld, die meer duidelijkheid en het liefst ook eenvormigheid in de gebruikte terminologie wil bereiken. Deze advieslijst, die geheel vrijblijvend is en op geen enkele manier verplichte termen wil opleggen, werd recent nog herzien en verbeterd.

Hoe het taalbeschouwingonderwijs heel concreet in de klas kan verlopen, wordt gedemonstreerd in ons lesvoorbeeld. We kozen daarbij voor het onderwerp ‘modaliteit’, dat in de eindtermen en in de leerplannen op verschillende plaatsen wordt genoemd. De les is in de eerste plaats bedoeld voor het aso, maar kan gemakkelijk aangepast worden voor gebruik in kso- en tso-richtingen. In die studierichtingen beperken de eindtermen zich tot het herkennen en onderzoeken van taalverschijnselen. Het leerplan van het VVKSO signaleert wel dat ‘voor bepaalde leerlingen van kso en tso ook benoeming van bepaalde aspecten en het kunnen geven van de juiste term belangrijk (kan) zijn’ (p. 47). Bovendien lezen we in de toelichting bij de termenlijst: ‘Termen die leerlingen niet moeten kennen, kunnen – indien dat gewenst is – door de leraar wel gebruikt worden.’ (p. 51) De leerkracht kan er dus zelf over oordelen of het nuttig is om een bepaalde term in de klas te introduceren.

Jan Uyttendaele

Noot: we hebben veel moeite met de zgn. constructieve commentaar van prof. e.m. Frans Daems op de lezing van Jan Uyttendale. Daems lag immers mede aan de basis van het schrappen van de meeste grammatica-onderwerpen in de lagere school en de eerste graad. s.o.

Commentaar van Frans Daems:

"Ik kan me helemaal vinden in je kritische benadering van het nieuwe leerplan. Ik ben het er helemaal mee eens dat we er met een uitsluitend occasionele aanpak niet komen, ik denk dat een goede mate van systematische of cursorische aanpak onontbeerlijk is. Je hebt gelijk erop te wijzen dat de leerlijn van begin lager tot eind secundair in het leerplan veel beter had kunnen worden uitgewerkt.

 Je opmerkingen over de opgevoerde voorbeelden m.b.t. 'andere'  talen zijn terecht, en je eigen voorbeelden lijken mij veel beter geschikt. ...  En als ik nog iets mag toevoegen: het leerplan zou duidelijker mogen aangeven dat een flink deel van de grammaticakennis in eerste instantie algemeen culturele kennis is zonder dat die direct ten dienste staat van de taalvaardigheid. Ik vind dat men daarover, overigens niet alleen in het leerplan, vaak te weinig realistisch is. Ook je lesvoorbeeld is erg overtuigend."

26-08-2014 om 15:25 geschreven door Raf Feys  

Twitter-gesprek met prof. Jaap Dronkers (socioloog) over lage  PISA-scores van Finse allochtone leerlingen (en van allochtone leerlingen in Vlaanderen, Nederland …)

(1)Raf Feys: Finse 15-jarige allochtone leerlingen presteren ook zwak ( — Koulutuksen tutkimuslaitos https://ktl.jyu.fi/en/recent-news/t150814#.U_ec4b2dbwI.twitter … #onderwijs

(2)Prof. Jaap Dronkers ‏@DronkersJ  :  Ligt voor de hand dat Finse allochtonen slechter presteren. Kernvraag is of zij relatief slechter presteren … @FeysRaf

(3)Raf Feys   @DronkersJ In Vlaanderen wekten/wekken beleidsmakers/sociologen ...    de indruk dat ze in Finland wel ('absoluut') goed presteren en zwak in Vlaanderen

(4)Jaap Dronkers  :Verschil scores Finse autochtonen - allochtonen LIJKT klein door andere herkomstlanden in Finland dan EU http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/migrantenstudie2008A.pdf …  @FeysRaf

(5)Anja Vink ‏@Anja_Vink  ·  @DronkersJ @FeysRaf Hoezo lijkt? Is het dan niet zo?

(6)Anja Vink ‏  @DronkersJ @FeysRaf ik betoog al een tijdje dat je Finse en Nederlandse 'allochtonen' niet met elkaar kan vergelijken..

(7)Jaap Dronkers ‏ @Anja_Vink @FeysRaf Finand heeft andere migranten (herkomst; taal; %), daardoor LIJKT het alsof kleinere verschillen door Finse onderwijs komt

(8)Raf Feys ‏ :@DronkersJ   Dat zeggen we al 10j met o.a. verwijzing. nr  studies van Dronkers. Tevergeefs  Marokk., Turkse lln zijn  in Vl ook minder geneigd/aangesoord. om Nederlands  te spreken dan in Ned

(9) Jaap Dronkers ‏:Achterstand islamitische migranten leerlingen te verklaren door ongelijkheid mannen/vrouwen herkomstland:  http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/ERE2014.pdf … @FeysRaf

24-08-2014 om 11:01 geschreven door Raf Feys  

Hoe slaagt Vlaanderen erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge (gemiddelde) PISA-score?

"Veel leerlingen laten starten in sterke opties met hoge eisen en soepele overgangen voor leerlingen die hoge eisen niet aankunnen." Dat blijkt uit studie van prof. Jaap Dronkers en Tijana Prokic-Breuer. Dit bevestigt ook de ervaringswijsheid van Vlaamse leraars.

The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers , Maastricht University, 2012)

We citeren enkel passages en conclusies over Vlaanderen. De onderzoekers willen nagaan hoe het mogelijk dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is gebleken uit ander onderzoek van Dronkers).

Hypothese van onderzoek over Vlaanderen, die in onderzoek ook bevestigd werd. “We expect the Flemish educational system to promote equality (gelijke kansen, gelijkheid) among its students without reducing its effectiveness (hoge PISA-score) by placing a higher proportion of them in a higher track at the start of their secondary education at age 12 veel leerlingen die kiezen voor de meer abstracte opties Latijn en Moderne wetenschappen). A unique feature of the Flemish system is that due to low selectivity: a majority of the students are allowed to enter highest educational track. veel leerlingen die in sterke opties starten = relatief lage selectie bij de start. Sterke opties voor de meeste leerlingen zijn uiteraard ook maar mogelijk, als er voor leerlingen die deze opties absoluut niet aankunnen, ook nog een passende alternatieve optie bestaat.)

However, unlike for comprehensive systems, the existence of the lowest tracks ensures the possibility of downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele overgang naar andere opties is mogelijk). We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.

Die hypothese werd voor een groot deel bevestigd in het onderzoek. “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Conclusie: Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
P.S. However, we cannot fully explain the high scores of the Flemish pupils. … Educational policy can make a difference.

22-08-2014 om 14:48 geschreven door Raf Feys  

De voorbije dagen plaatsten we her en der een  reactie op de hetze tegen de opstelling van Brusselse directrice. We plaatsen er enkele op een rijtje.

1.Ik heb veel moeite met de al te vlugge, nogal populistische en moraliserende reacties van rector Rik Torfs, prof. Loobuyck, Raymonda Verdyck, minister Crevits, pedagoog Pedro De Bruyckere, politieke partijen en vele anderen op de ( volgens hen schandelijke) opstelling van de Brusselse directrice.

Moeten we geen rekening houden met alle getuigenissen en met de concrete context van de school. De directrice en iedereen beseft wel dat de ouders/leerlingen zullen en mogen weten dat de leraar een homo is. Dat is niet het probleem. Veronderstel eens dat de directrice gewoon wou waarschuwen voor het feit dat veel ouders op haar (multiculturele?) school niet-homo-gezind zijn en dat het heel opvallend uiten van zijn homo-zijn problemen met veel ouders zou kunnen veroorzaken, dan zou ik minder streng oordelen over het optreden en de waarschuwing van deze directrice. Zo las ik dat de directrice hem vooral in bescherming wou nemen. Zouden Rik Torfs, prof. Loobuyck, Raymonda Verdyck, minister Crevtis … niet iets meer begrip mogen opbrengen voor de moeilijke positie van die directrice en voor de problemen op multiculturele scholen. Wie wil straks nog directeur willen worden op zo'n school? Moeten uitgerekend de onderwijskopstukken niet wat meer begrip opbrengen voor de moeilijke positie van die directrice i.p.v. ze zonder proces aan de schandpaal te nagelen?

2. Brussels schepen van onderwijs doet NIET mee aan hetze tegen Brusselse directrice. Terecht! In een Belga-bericht op website van Knack lezen we o.a.: Ondanks de oproep van oppositiepartij Groen aan schepen van onderwijs Faouzia Hariche (PS) om de houding van Huygens te veroordelen, blijkt Hariche zich nu ook te scharen bij de directrice en haar directeur-generaal. " De Brusselse schepen van onderwijs neemt als eerste politica afstand van de hetze tegen de Brusselse directrice. De meeste politieke partijen - ook Brusssels CD&V-schepen Debaets - probeerden politieke munt te slaan uit deze hetze en hun eigen maagdelijkheid te outen

3.Raymonda Verdyck (chef GO!) maakt misbruik van de hetze tegen de Brusselse directrice en het Brussels Stedelijk onderwijs om uit te pakken met het open en pluralistisch karakter van het GO!

Als reactie op het incident met de Brusselse homo-leraar reageerde Verdyck de volgende morgen al in ‘De Ochtend’ met een dubbelzinnige opstelling. We citeren: “’Geaardheid heeft niets te maken met een politieke of ideologische visie noch met een levensbeschouwing”, vindt ze. “We hebben goede mensen nodig en geaardheid speelt geen rol.’ Maar Verdyck gaat wel akkoord dat enige voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken is aangewezen. “

Waarom wekte Verdyck de indruk dat ze het optreden van de Brusselse directrice afwees? De Brusselse directies wezen toch ook enkel op het feit dat enige voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken aangewezen is. De directies van GO!-scholen in Brussel e.d. hebben net dezelfde bezorgdheid als de directrice van het Stedelijk Onderwijs en zullen ook hun leerkrachten tot enige voorzichtigheid aanmanen.

 Een paar dagen later grijpt Verdyck het incident nu aan om uit te pakken met het pluralistisch karakter en de openheid van haar onderwijsnet. In plaats van de Brusselse directrice met de vinger te wijzen, had Verdyck de directrice en haar eigen GO!-directies - die in dezelfde delicate situatie verkeren - moeten steunen.

 We verwachten ook dat Lieven Boeve, de nieuwe chef van het katholiek onderwijsnet, een standpunt inneemt i.v.m. ‘voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken.” Zijn uitspraak: "Wij zouden zelf dergelijke uitspraken niet herhalen. Wij nemen een leerkracht als professional aan, maar de identiteit van die persoon is ook belangrijk", kan de indruk wekken dat 'voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken' totaal overbodig is. We begrijpen dat Lieven Boeve zich niet wil vergalopperen zoals zijn voorganger Mieke Van Hecke in 2004, maar meer duidelijkheid is wenselijk.

4.            Moet het Gelijkekansencentrum ook niet dringend een gesprek aangaan met het GO! (en niet enkel met het Brussels stadsonderwijs)? Wat denkt Dewitte over volgende uitspraak van Raymonda Verdyck (chef GO!)" Voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken is aangewezen voor een leraar".

Ook de kopstukken van de onderwijsnetten wekten op de radio de indruk dat ze de opstelling van de Brusselse directrice afwezen. Zelf vinden we b.v. de opstelling van Raymonda Verdyck heel dubbelzinnig. We citeren even:” Raymonda Verdyck, topvrouw van het GO-onderwijs, is het radicaal oneens met haar collega uit het openbaar onderwijs, liet ze optekenen bij de VRT. “Geaardheid heeft niets te maken met een politieke of ideologische visie noch met een levensbeschouwing”, vindt ze. “We hebben goede mensen nodig en geaardheid speelt geen rol.” Maar ze gaat wel akkoord dat enige voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken is aangewezen.

Dit strookt o.i. perfect met de opstelling van de Brusselse directrice. Waarom kreeg die directrice dan niet de minste steun van de GO!-topvrouw? Waarom kreeg ze geen steun van de topman van het katholiek onderwijs? Een duidelijk standpunt vanwege de kopstukken is hier wenselijk. Nu kregen hun directies/leraren/schoolbesturen de voorbije dagen de indruk dat 'enige voorzichtigheid inzake persoonlijke zaken’ niet meer nodig is en zelfs niet aangewezen is. (Raf Feys)

 5.Ook CD&V probeert politieke munt te slaan uit hetze tegen Brusselse directrice. Persbericht van CD&V over optreden Brusselse directrice:: "Onderwijs legt kiemen voor diverse samenleving" “Recent gaf de directeur-generaal van het Brusselse openbaar onderwijs aan dat leraren best voorzichtig zijn met uitspraken over hun privéleven. … Brussels Staatssecretaris voor Gelijke Kansen Bianca Debaets is het daar niet mee eens. “Neutraliteit mag geen vlag zijn waarachter men zich kan verschuilen. Onderwijs vertrekt vanuit een pedagogische visie, het gaat daarbij niet enkel over kennisoverdracht. De ontwikkeling van de persoonlijkheid van de jongere is daarbij minstens even belangrijk. Seksuele identiteit maakt daarvan deel uit.”

22-08-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

www.rhetorik.ch aktuell: (26. Jul, 2014)

Kritik an alternativen Lernformen (Neo-manie)

Roland Reichenbach, Professor für allgemeine Erziehungswissenschaft an der Uni Zürich. meint in einem NZZ Artikel  "Leider gibt es an den Schulen eine Neo-Manie":

Aktuell Schule: Selbstmanagement

Eltern und Lehrer haben Vorbehalte gegenüber alternativen Lernformen wie das selbstorganisierte, das integrierte oder das altersdurchmischte Lernen. An Vorwürfen an der Innovationsrhetorik mangelt es nicht: "Kinder werden überfordert", "Der konstante Lärm behindert das Lernen", "Der Lehrer ist im Hintergrund", "Schwächere Kinder kommen unter die Räder". Es ist ein Irrtum zu glauben, alles was neu ist, auch wirklich gut. Die Stärken des herkömmlichen Unterrichtes werden kleingeredet.

Die beiden Themen, selbstorganisiertes Lernen und altersdurchmischte Schulklassen, sind zu unterscheiden, auch wenn sie oft kombiniert werden. Im Hintergrund des selbstorganisierten Lernens steht das Bildungsziel der Selbstregulation. Diese Vokabel hat momentan eine hohe gesellschaftliche Akzeptanz. Die pädagogische Frage ist aber, ob, wann und in Bezug auf welche Inhalte die Schüler und Schülerinnen fähig sind, mehr oder weniger selbstbestimmt und selbstkontrolliert zu lernen. Die Realität des Lernens mag eine ganz andere sein, als der verführende Begriff suggeriert. Gerade mittelstarke und vor allem leistungsschwache Kinder brauchen mehr Führung, Unterstützung und Kontrolle durch die Lehrperson - ihnen könnte ein falsch verstandenes didaktisches Konzept besonders schaden, während die Starken in praktisch jeder pädagogischen Welt gute Leistungen zeigen.

Sie sagen "könnte schaden" - gibt es dafür Belege?:

 Ja. Offene Lernformen haben zwar überall einen sehr guten Ruf, aber in empirischen Studien schneiden sie meist höchst ambivalent ab. Gerade dass bei schwächeren Schülern die Leistung sinkt, wenn man ihnen zu viel zumutet, ist gut belegt. So hat der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie festgestellt, dass der Lehrer für den Lernerfolg zentral ist - wobei der Erfolg am grössten ist, wenn er den Unterricht möglichst lenkt und strukturiert. Die Studie hat im Bildungsbetrieb viele Leute verärgert. Denn sie sagt genau das Gegenteil von dem, was heute propagiert wird.

 ... Der Lehrer spielt im Fall des selbstorganisierten Lernens nur noch eine (Neben-)Rolle als "Coach". Kommt das gut?

 Dahinter steckt die Ansicht, dass alles, was der Mensch selber tut, gut ist. Und dass alles, was von aussen kommt, schlecht ist. Da schimmert die alte Angst vor der Macht des Lehrers durch, die in den siebziger Jahren zu faktischen Berufsverboten für linke Lehrer führte. Heute spricht niemand mehr von "Indoktrinierung", aber es ist, als ob die Lehrperson didaktisch überflüssig gemacht werden soll. Dabei wissen alle, dass sie wichtig ist. Nicht nur jeder, der ernsthaft über seine eigene Schulkarriere nachdenkt, sondern auch die empirischen Bildungsforscher wissen es - oder besser gesagt, sie könnten es wissen, sofern sie bereit wären, dieses biedere Element der schulischen Bildung zu akzeptieren.

19-08-2014 om 13:52 geschreven door Raf Feys  

Changing Children’s Cognitive Abilities Through Targeted Interventions

Lisa M.P. Munoz : CNS 2014 Blog

Our cognitive fates are not sealed – that was a powerful message that came out yesterday from a session on developmental cognitive neuroscience at the CNS meeting in Boston. In four talks, speakers laid out new ways neuroscience findings can help children learn, even if they are experiencing challenges because of a developmental disorder or environmental factors.

“Children are born into a neurodevelopmental lottery,”said John Gabrieli of MIT, citing dyslexia, rising rates of autism and ADHD, as well as various mental diseases including depression and bipolar disorder. A growing body of work, however, is showing that neuroscience can “reveal secrets” about the brains of children that behavioral measures alone cannot – enabling researchers to better predict children’s future learning success.

Gabrieli then described two large-scale studies he and colleagues have undertaken to try to uncover these secrets and use them to help children in the real world. In one study, his team screened more than 1,400 kindergartners in 19 Boston-area schools for early reading indicators to see if they could construct a model to predict their later reading skills. Of those children, they brought 180 participants into the lab for behavioral testing combined with fMRI and EEG measurements and have been following them through 1st and 2nd grade. The researchers were specifically interested in “phenological awareness” – the ability to manipulate language sounds, such as asking the kids to say the word “bold” without using the sound “/b/.”

Using diffusion-weighted imaging, which is based on fMRI, they looked at the white matter in the brain regions associated with reading skills (the arcuate fasciculus, the inferior longitudinal fasciculus, and the superior longitudinal fasciculus). “In these pre-reading children, the volume and the micro-structures of the white matter pathway correlated quite strongly with their phenological awareness,” Gabrieli said.

In another study, Gabrieli and colleagues looked at whether schools can can influence crystallized skills – facts and figures like standard math and vocabulary – and fluid skills – things like working memory, abstract reasoning and processing speed. Looking at some 1,300 8th graders in 32 middle schools, they found that certain schools could boost testing performance on crystallized skills but not fluid skills.

In a follow-up new study, the researchers focused on charter schools, which accept children based on a lottery system. This way they could look at two random groups – those who got into the charter school or did not – to compare brain structures and standardized test scores. They found again that those who got into the charter schools had bigger gains in crystallized skills than those who did not.

In a small sample of children who came in for further testing, including a working-memory test, the researchers found a correlation between children with greater cortical thickness and higher standardized test scores. They also found a correlation between children’s socioeconomic status – indicated by those who receive free lunches – and cortical thickness.

So some schools, including charter schools, can really make an impact on crystallized skills and test scores – which have been linked to future success on SAT scores, AP scores, and eventually higher education and income.

“We know that many abilities and disabilities of all kinds, cognitive and emotional, are rooted in early child development, and we hope that the combination of careful behavioral, brain, and perhaps genetic measures will promote early interventions that promote long-term success and happiness in children,” Gabrieli told CNS.

The effects of poverty on children’s brains

Martha Farah investigates how socioeconomic status impacts children's brains; copyright: Lisa M.P. MunozBeyond the impact of child’ school or a particular developmental disorder, environmental factors have a big influence on children’s brains. Researchers are finding that day-to-day parenting decisions and exposure to adverse situations (discussed in detail by Margaret Sheridan of Boston’s Children Hospital) affect cognitive development.

Oftentimes, these environmental factors come down to socioeconomic status. Martha Farah of the University of Pennsylvania started by addressing the question of why neuroscientists should look at childhood poverty: “Understanding human behavior is hard – you need all the sources of understanding you can get,” she said.

Study after study has shown a consistent signal, Farah said: “The world is telling us that childhood socioeconomic status shapes brain structures and function in fairly consistent and fairly specific ways.” For example, across three studies with kindergartners, researchers found that low socioeconomic status impaired language, executive function, and learning and memory skills.

Martha Farah examined the reasons why socioeconomic status affects cognitive skills in children; copyright: Lisa M.P. MunozThe possible reasons for this link are manifold, including everything from prenatal nutrition and toxins in the environment to stress and cognitive stimulation. In one project to look at the impacts of parenting and cognitive stimulation in the home, researchers tested kids in middle school (11-13 years old) after having interviewed their caregivers in their home environment at ages 4 and 8. These children were part of longitudinal study, having been recruited at birth and being followed for 20 years. In the interviews, research assistants asked the caregivers about the children’s typical days and parental interactions, as well as observed the parents’ behavior with their children and the environment itself.

They found that seemingly little things in parenting like making available a toy or real musical instrument, posting children’s artwork, and just talking to kids one-on-one did predict language skills in middle school. They also found that parental nurturing – holding a child, speaking gently, giving a child a pet name – positively influenced memory performance.

Why would parenting affect memory? “This is where going neuro earns its keep,” Farah said. Both stress and memory, she explained, depend on the hippocampus. Scientists know from studies with rats that maternal care helps protect pups from the effects of stress; more maternal care predicts better stress response and better memory. “The ability of a baby to control its own stress responses isn’t mature and depends, in humans, on cuddling, gentle talk, etc., to help damp down stress response and to spare the hippocampus from an onslaught of stress hormones.”

Throughout the talks, the researchers cited the scientific evidence for the many factors that impact children’s cognitive development while also showing the potential for change: projects that are literally altering the brain structures and functions in kids.

One piece of advice for parents to help their kids manage stress: breathe - used in parental training intervention, as explained by Helen Neville; copyright: Lisa M.P. MunozFor example, Helen Neville of the University of Oregon discussed a partnership she and colleagues have created with Head Start, a program geared toward children aged 3 to 5 living at or below the poverty line. They have had over 500 participating families to date. This “hybrid intervention” aims to train children in attention and parents on both parenting and attention.

In weekly training for parents, researchers talked to parents about what their kids are doing in the next room to improve their attention – activities like walking down a ribbon to deliver a cup of water to a (pretend) frog. They also gave them tools for interacting with their children, for example advising parents to give their kids choices. Rather than asking them to go to bed, parents should instead ask them: “Do you want to go to bed now or in 5 minutes?” This gives kids more of a feeling of control in their lives and they are then more likely to cooperate. Neville recalled that parents would come back after that lesson and say: “I can control my children for the first time.” The researchers also worked with parents to help them manage family stress, teaching things like the importance of breathing.

They have found that the children whose families participated in this intervention program had improvements in a host of cognitive areas, including in language and nonverbal IQ, as well as stress management, compared to control groups. Neville’s team continues work on this project, which has now been adapted for Spanish-speaking families (“ Creando Conexiones”).

Neville pointed out that the cost of this intervention is relatively low, about $800. She and colleagues estimate a 9:1 return on investment – with benefits ranging from improved self-esteem to increased rates of high school and college graduation to better employment. (Visit changingbrains.org for more about the intervention work by Helen Neville.)

Said Silvia Bunge (UC-Berkeley), chair of yesterday’s session: “Developmental cognitive neuroscience research can help to answer some of society’s most important problems.”

19-08-2014 om 10:07 geschreven door Raf Feys  

Rechtsanspruch auf Inklusion: Breite Verunsicherung vor dem Start (General-Anzeiger)

Von unserem Korrespondenten Wilfried Goebels  (19 augustus 2014)

DÜSSELDORF.  Eine gute Woche vor Schuljahresbeginn wächst in NRW die Unsicherheit bei Lehrern, Eltern und Schülern. Erstmals gilt dann nämlich der Rechtsanspruch auf Inklusion für behinderte Schüler in den Klassen 1 und 5.

"Die Schulen fühlen sich schlecht vorbereitet", klagt der Chef des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE), Udo Beckmann. Dagegen bleibt Schulministerin Sylvia Löhrmann zuversichtlich, dass der Reformstart ins Ungewisse nach der Sommerpause klappt. Ein Hintertürchen hält sich Löhrmann vorsorglich offen: NRW will notfalls nachbessern, falls das gemeinsame Lernen der Schüler hakt.

Schon heute sitzt jeder dritte Schüler mit Förderbedarf mit Nichtbehinderten in einer Klasse. Das Schulministerium erwartet daher auch keinen Ansturm auf die Regelschulen und schätzt, dass nach der Sommerpause weniger als 10 000 Förderschüler zur Regelschule wechseln. 2014 stehen zusätzlich rund 1000 Lehrer für das gemeinsame Lernen bereit. Bis zum Schuljahr 2017/18 sollen schrittweise 3200 neue Lehrerstellen geschaffen werden. Unter dem Strich investiert das Land eine Milliarde Euro in die Inklusion.

CDU-Schulexperte Klaus Kaiser warnt trotz des Kraftakts vor einem "verantwortungslosen Experiment". Behinderte Schüler würden in kaum vorbereitete Allgemeinschulen gesteckt mit der Folge, dass Lehrer, behinderte und nicht behinderte Schüler überfordert würden. Nicht wenige Eltern bezweifeln, dass die speziell nötige Förderung von Förderschülern an Regelschulen gelinge. Andere halten das gemeinsame Lernen für eine Fiktion, wenn in einer Klasse nebeneinander in zwei Geschwindigkeiten unterrichtet wird. Kaiser erwartet einen kräftigen Sog zur Privatschule, weil Eltern die Lehrqualität an öffentlichen Schulen zusätzlich gefährdet sähen. Schon heute landen NRW-Schüler in Pisa-Lernstudien fast routinemäßig auf hinteren Plätzen. …

Weil viele der 700 Förderschulen die Mindestgröße von 144 Schülern nicht erreichen, müssen Eltern, die ihre Kinder nicht zur Regelschule schicken wollen, bald weite Wege in Kauf nehmen. Für VBE-Chef Beckmann hört die Wahlfreiheit der Eltern bei einer Stunde Fahrtzeit aber auf. Im Ministerium hält man die Sorge, dass zum neuen Schuljahr jede dritte Förderschule vor dem Aus steht, für unbegründet. Erstens müssten Schulen und Kommunen den Anpassungsprozess erst 2015/16 umsetzen, außerdem seien Fusionen von Förderschulen möglich. "Am Ende hängt alles vom Wunsch der Eltern ab", meint Löhrmann.

Im Schulalltag soll das gemeinsame Lernen durch vom Bund finanzierte Integrationshelfer erleichtert werden. Für Hilfen beim Toilettengang oder beim Umgang mit Geräten sollen die Helfer behinderten Kindern in der Klasse zur Seite stehen. Dabei ist klar, dass längst nicht alle schwerbehinderten Schüler in eine Regelschule wechseln werden, weil die Förderschulen für Lernschwache, Blinde, Gehörlose oder Schwerstbehinderte oft besser auf deren Bedürfnisse zugeschnitten sind. Außerdem steht im Inklusionsgesetz, dass zunächst die personellen und sächlichen Voraussetzungen an einer Regelschule vorhanden sein müssen, bevor der Rechtsanspruch auf gemeinsames Lernen gilt. Da bleibt noch viel Spielraum.

Die Vorsitzende des Elternvereins NRW, Regine Schwarzhoff, fürchtet aber schon jetzt, dass behinderte und nicht behinderte Kinder durch das gemeinsame Lernen Nachteile in der Betreuung und Förderung erleiden werden. Auch CDU-Schulexpertin Petra Vogt sorgt sich, dass das funktionierende System der Förderschulen teilweise zerschlagen werde, ohne zu wissen, ob die inklusive Schule klappe. Viele Lehrer und Eltern seien stark verunsichert.

19-08-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

18-08-2014 om 21:32 geschreven door Raf Feys  

Progressive teaching -> regressive learning?   Prof. Gabriel H. Sahlgren  06/12/2014 - 12:03

In the last couple of years, Michael Gove has urged teachers to stop using new practices in the classrooms and return to more traditional, academic teaching methods. In this respect, he is going against the tide. In many countries, the idea of progressive teaching methods has gained traction among policymakers, who have begun to introduce them en masse.

In their new paper ('The distributional impacts of a universal school reform on mathematical achievements: a natural experiment from Canada'), economists Catherine Haeck, Pierre Lefebvre, and Philip Merrigan provide strong evidence that Gove might indeed be right in emphasising traditional teaching. In the early 2000s, Quebec implemented an ambitious, universal school reform, which completely revised teaching methods in the province. The reform ‘relied on a socio-constructivist teaching approach focused on problem-based and self-directed learning supported by flexible teachers. This approach moved teaching away from the traditional/academic approaches of memorization, repetition, and activity books, to a much more comprehensive approach focused on learning in a contextual setting in which children are expected to find answers for themselves’.

The study is the first to analyse a universal reform of teaching methods in this way. The authors use a so-called ‘difference-in-difference’ method – and a slightly different version of the method – to study the effects of the reform on maths achievement and behavioural skills. The method compares pupil achievement in Quebec with pupil achievement in other Canadian provinces, prior and after the reform, while also holding constant pupil and family characteristics. By doing so, they can partial out other effects that are just the result of other changes that have nothing to do with the reform.

The authors’ findings are striking: the impact of the progressive teaching methods is strongly negative for maths achievement in most grades. As one would expect, the impact is also generally increasing the more time pupils have spent in the new teaching regime. The negative effects also accrue to pupils across the achievement distribution, so there is little evidence that progressive teaching methods are good for some pupils and bad for others. The effects on the domestic measure of achievement are also backed up by analyses of TIMSS and PISA scores.

But did the reform have any positive effects on ‘soft’ skills? Well, no. On the contrary, the authors find that the reform had mostly negative effects, although many estimates are not statistically significant. But in grades 5-6 and 7-8, the impact is strongly negative for hyperactivity, anxiety, physical aggression, interpersonal competencies, and emotional quotient. In grades 9-10, the impact is also negative for pro-social behaviour, physical aggression, and property offense. The evidence therefore suggests that the effect was negative both in terms of maths achievement and behavioural outcomes.

Overall, the study, which appears very strong, suggests that across-the-board moves toward progressive teaching methods may have strong negative effects on achievement. Previous studies, which do not utilise as strong a methodology, back up these findings although the effects are not as conspicuous. The fact that behavioural outcomes worsen as well suggests that these teaching methods are not good for ‘soft’ skills either. The policy conclusion is clear: stay away from broad-based changes in teaching methods that are not based on proper research.

Gabriel H. Sahlgren

17-08-2014 om 12:04 geschreven door Raf Feys  

"Don't you see that the whole aim of Newspeak is to narrow the range of thought?… Has it ever occurred to your, Winston, that by the year 2050, at the very latest, not a single human being will be alive who could understand such a conversation as we are having now?…The whole climate of thought will be different. In fact, there will be no thought, as we understand it now. Orthodoxy means not thinking—not needing to think. Orthodoxy is unconsciousness." 

1984, George Orwell

Sir Michael Wilshaw, has set his shoulder to the task of turning the tide of Ofsted. Repeatedly and very publicly (recently here) he has stated that, among other things, he believes there should be no preferred teaching style; that lessons observed by inspectors can be dry and didactic, or jolly and jazz-handed, so long as it can be discerned that the students are learning.

I, and many others, welcomed this like Christmas. The bulldozer of Her Majesty's Inspectorate is central command's most powerful lever over the direction of how schools behave. It cannot be over emphasised to the lay person: Ofsted has become, since it's inception, both the lash and the rack of contemporary school culture. Along with league tables and parental choice, it can praise schools or bury them. Gladiators, sweating  in the Coliseum knew the same feeling, waiting for Caesar to laud or liquidate them.

The result? As inevitable as the crocodile running off with Mr Punch's sausages: schools spent more time working out how to please and placate the inspectors than satisfy their intrinsic aim of education. Management meetings rocked to the mantra, 'Will Ofsted will be looking for this?' and everyone slapped their heads like monkeys. I can barely describe how angry this makes me. I didn't enlist in this man's army to satisfy a bureaucracy- I came to teach, and protect children, to give them the best of my wasted, unworthy knowledge and hope it serves them.

The new, neutral inspector

You see it everywhere: CPD courses with names like 'Teach the Ofsted way' or 'Integrating discovery learning into your virtual learning platforms the Ofsted way.' Books, INSETs and agendas, all genuflecting at the altar, sacrificing children's interests in the hopes that this year's harvest of absolute grades and relative progress will be a happy one. Will the Gods be pleased? Have we done enough? Are our offerings sufficient, like Abel's, or will we be marked, like Cain, as Unsatisfactory, and doomed to walk the earth, cursed by parents?

Decades of this, and schools have practically forgotten what we came here to do. Rather than craft lessons aimed at excellent learning, many see their purpose as pleasing the Ministry of Silly Teaching, chasing the external metrics of a healthy school instead of working out how to be well. You might as well paint rouge on the cheeks of a cadaver, hang it from a hook and call it a groom. The outcome has become the only goal, and Ave, Caesar, morituri te salutant.

Cue, The Inquisitor-in-chief, Sir Michael Torquemada Wilshaw. Unlike many of his predecessors, he's the real deal; he realises that Ofsted has been a dog's banquet for a generation, and wants to change that. He understands that inspectors shouldn't expect a preferred teaching style, because, well, because who gives a damn? There is no one way to teach a class, and plenty of odd dogma that emerged in the 20th century that clearly restricts learning- which didn't stop it becoming compulsory in every classroom, like VAK, Learning Styles and so on.

If someone inspects my teaching, I need some kind of reassurance that the observer knows more about teaching than I do. Frankly, while some are stalwarts, many do not convince. And as it happens, when I know the Dementors are expected, I dust off my Ofsted lesson, do my Ofsted monkey dance, wave cheerio, and then get on with my damn teaching the minute they leave, washing the craven memory away with Talisker later on.

Old Andrew has done a fine vivisection of the problem: The Burra Sahib of School Inspections doesn't look for, or judge schools on teaching styles or groovy hipster dogma....but many inspectors still do. Read OA's blogs on the matter if you're not convinced. The problem isn't Wilshaw; the problem, like a greasy spot, is on the other side of the window pane, and you can polish as much as you like, it won't shift.

'And where is VAK in your planning?'

Which finally brings me to the opening quote. The problem, which I'll return to in a later blog, is the contemporary language of education. For decades now there has been a creeping shift in how it is even possible to speak about teaching, learning and schools. To put it bluntly, there is now a Newspeak dictionary of what it is possible and isn't possible to say. People now talk about students as stake holders, and I think, Jesus, when did that happen? Classes as Learning Zones; corridors become break out areas. Pointless surveys and opportunities to bully staff are justified as 'student voice, innit?'

Worse, it becomes possible to write and speak about education using nothing but these shibboleths, saying nothing, but sounding as if you are. As someone once said, 'For someone who speaks so much you talk a lot of shit.' You can read a sentence like 'A Good lesson, evidenced by the way the discovery explorers were engaged, independently thinking then sharing higher level thinking where their opinions were valued and reflected,' or something equally moronic. And it sounds like it means something. Yet all it does is reflect the ocean of preference and prejudice of the inspector, rather than an even handed duty towards discerning if kids are learning.

The whole language of education has been harrowed and replaced by an imposter language, a Newspeak grown in the laboratories of fashionable orthodoxy and released into the wild. Some concepts are practically impossible to express using it- try saying that kids need to 'get in trouble for misbehaving' and see how many tuts you get; I normally use 'sanction' as a safe replacement. Some words, like 'literacy' have had their meanings speyed and substituted by bloodless simalacra: witness how it used to describe being able to read, write and speak fluently and fluidly in one's tongue, and how it now appears to mean 'can use an IKEA manual and browse for Flash games,' I mean, kill me.

That's what Wilshaw is up against. That's why it's so hard to change things on the ground. The solution, as best I can see, goes beyond simply installing a competent and righteous Top Banana. The whole thing needs a reboot; new inspectors, new training. The old guard won't change their opinions on teaching. You want change fast? Dismiss the thought police and replace them. Otherwise, abolish the whole thing and start again, because Oftsted appears to be dragging the chains of its past with it.

Posted 16th March 2013 by Tom Bennett

17-08-2014 om 10:11 geschreven door Raf Feys  

Dirk Van Damme (OESO) over opstelling van leraars ten aanzien van onderwijsvernieuwing

Dirk Van Damme (OESO) poneert in de recente bijdrage 'Are teachers really resistant to change? (11 augustus) : The finding that, in fact, teachers become more satisfied in their work when education systems go through a process of innovation may thus come as a complete surprise”  zieartikel in bijlage). Op de website van BON troffen we enkele kritische reacties aan.

11. augustus 2014 - 19:31 | Sympathisant

De schrijver van bovenvermeld artikel 'Are teachers really resistant to change?' (Education Today, 11 augustus 2014) is Dirk van Damme, CERI, OESO. (zie bijlage). Hij heeft, vanuit de oud-socialistische traditie gedacht, in ieder geval een prachtige functietitel: ‘head of the innovation and measuring progress division, directorate for education and skills’. Naar mijn mening mondt continue progressie uit in een links- dan wel rechtsdraaiende vicieuze cirkel van elkaar opvolgende onderwijstrends (‘education fads’), zeg maar een neerwaartse spiraal. ‘Innovatie’ is het nieuwe ‘buzzword’. Bij OESO heeft de ('innovatieve' en 'progressieve') wc-eend het pleit gewonnen. Op internationaal niveau bestaat er een monsterverbond tussen 'links' ('progressief') en 'rechts' ('innovatie'). Het vleesgeworden compromis, zoals ook in ons land is waar te nemen. De EU is erop gegrondvest. Geen beweging in te krijgen.

Vreemd, dat in dit plaatje (via hoofdartikel) Nederland niet is opgenomen. Is Nederland van het puntendiagram gevallen, in de richting van ‘less teacher satisfaction’, of is de uitkomst van het het onderzoek gebaseerd op 'science fiction'?

Dirk van Damme stelt namelijk, ('a complete surprise'), het volgende: “The finding that, in fact, teachers become more satisfied in their work when education systems go through a process of innovation may thus come as a complete surprise. Innovation and teacher job satisfaction are not mutually exclusive.”

“According to this index of overall innovation, Denmark, Hungary, Indonesia, Korea, the Netherlands and the Russian Federation have seen the greatest innovation-orientated change between 2000 and 2011.”

.11. augustus 2014 - 20:14 | Malmaison

Nederland wordt genoemd onder de 6 landen met de grootste vernieuwingsgerichte verandering. Er worden 23 schoolsystemen,(en waarschijnlijk daarmee ook 23 landen) genoemd waarbij de vernieuwingsindex gecorreleerd kan worden met de mate van voldoeningsgevoel van wiskundeleraren of rekenonderwijzers die lesgeven in een achtste leerjaar en er zijn ook 23 meetpunten die gebruikt zijn om door middel van een rechte lijn in de grafiek (methode van de kleinste quadraten?) het verband tussen beide aan te geven. Nederland staat daar niet bij. Zo wordt zinnig commentaar voor ons wel erg moeilijk!

. 11. augustus 2014 - 22:09 | Sympathisant @Malmaison

Deze kon ik niet openen: 'Figure 18.25 Overall innovation and change in 8th grade maths teacher satisfaction'.

De OESO wordt met publiek geld betaald, en fabriceert onderzoeken met een (hoogdravende) publieke doelstelling. Waar blijft het democratische gehalte (dat de OESO sowieso moet ontberen), als de onderzoeksgegevens niet verifieerbaar zijn, anders dan na de aankoop van een boek van € 56? (beschermde distributie?) Kan iemand van BON wel bij de cijfers en letters? Herintroductie van de 'Pravda' lijkt me overigens een mooie nostalgische gedachte.

De permanente vertegenwoordiging van Nederland bij de OESO in Parijs is druk aan het twitteren. De statistische 'waarheden' vliegen je om de oren. Onderwijs is blijkbaar belangrijk (kun je geen buil aan vallen). 'Innovatie' in het onderwijs wordt vergeleken met 'andere economische sectoren'. Ja, het staat er echt. De bemoeizucht is eindeloos. Nederland staat vierde op de innovatie-index voor onderwijs [p. 1 onder 'Overall composite innovation index, 2000-2011']. Het blijft opmerkelijk dat Nederland niet op het hiervoor genoemde puntendiagram (mate van werkplezier tov mate van innovatie) te vinden is.

Dit is ook een mooie:

“Teachers in the Netherlands who believe that the feedback they receive on their work influences their teaching practices also have higher job satisfaction. In contrast, teachers who perceive their feedback to be only an administrative exercise also have lower levels of job satisfaction.” [2e aandachtspunt onder het eerste kopje 'Teacher job satisfaction and the prestige of the teaching profession can and should be improved']

Wat moet je met deze zin:

"Compared to other sectors, knowledge and method innovation is above average in education, product and service innovation is below average, and technology innovation is at the average sectorial level." [p. 1 tweede aandachtspunt vanaf onderen]

Het globalisme als grote gelijkmaker, terwijl er zand in de ogen / oren wordt gestrooid met woorden als 'diversiteit' (i.e. cultureel marxisme; te vertalen als consumentisme, de nieuwe grote gelijkmaker) en 'vrijheid' (i.e. te doen wat de bureaucratie aan 'innovatie' heeft bedacht). Bij voortvarende 'progressie' / 'innovatie' kun je geen democratie en pottenkijkers veroorloven. Democratie werkt vertragend als het proces op stoom is gekomen, en de neuzen dezelfde kant op moeten (op ijl hoog niveau; weinig zuurstof en 'reality checks').

13. augustus 2014 - 15:53 | Sympathisant

“Het proces van onderhandelingen en besluitvorming binnen de EU heeft bij dit alles een eigen dynamiek gekregen op basis van bevoegdheden waarvan uitleg, invulling en reikwijdte evolueren onder druk van veranderende omstandigheden en nieuwe vraagstukken. In sommige gevallen, in het bijzonder in geval van crisis - zoals de afgelopen jaren is gebleken -, kan de noodzaak worden gevoeld om maatregelen te nemen waar de verdragen niet expliciet in voorzien. Daardoor is die samenwerking in de loop van de tijd onmiskenbaar breder en intensiever geworden dan oorspronkelijk bij de goedkeuring van de verdragen werd vermoed of voorzien. In dat kader zijn ook bepaalde uitvoeringshandelingen in maatschappelijke sectoren binnen het bereik van Europese regels en recht gekomen, waarvan bij aanvang niet werd gedacht dat ook zij zouden worden geraakt (bijvoorbeeld het omroepbestel, (zie noot 10) de woningcorporaties, (zie noot 11) het kansspelenbeleid (zie noot 12) en het drugsbeleid (zie noot 13)). Deze ontwikkeling kan een gevoel van verlies aan controle teweeg brengen.” [2. Begripsafbakening; c. Europese Unie]

 "Een tweede, secundaire wijze van overdracht kan plaatsvinden in het kader van de uitoefening door de instellingen van hun bevoegdheden op grond van de verdragen. Bij de vaststelling van verordeningen of richtlijnen door het Europees Parlement en de Raad kan een interpretatie worden gegeven aan een verdragsbepaling die uitstijgt boven hetgeen een lidstaat kon verwachten of meende te mogen verwachten op het moment dat de verdragsbepaling tot stand kwam. In dat geval kan in het nationale parlement de indruk ontstaan dat de instellingen (‘Brussel’) zich bevoegdheden aanmeten die het nationale parlement niet had beoogd over te dragen. De oorzaak daarvan ligt niet zelden in het feit dat een (sociaal, cultureel, educatief) onderwerp of beleidsterrein waarover of waarop de EU geen bevoegdheid lijkt te hebben, toch op het niveau van de Unie tot besluitvorming leidt, omdat het tevens raakt aan de vrijheden van de Unie (vrij verkeer van personen, goederen, diensten en kapitaal) of dat het effect zou hebben op de goede werking van de interne markt." [3. Nadere analyse; b. uitoefening van bevoegdheden binnen bestaande verdragen]

Educationtoday Monday, August 11, 2014

Are teachers really resistant to change?

by Dirk Van DammeHead of the Innovation and Measuring Progress division, Directorate for Education and Skills

Teachers are often accused of conservatism and resistance to change. Many education policy makers can list numerous examples of well-intentioned reforms that were opposed by the teaching profession and their union representatives in the past. But teachers will argue that reforms are often imposed from the top down, without much consultation with or respect for the professional wisdom and experience of the teachers themselves. At the same time, the teaching profession has not yet completely succeeded in developing a dynamic and change-oriented perspective for its future. The result is that teaching methods and techniques that have worked in the past have become the yardstick by which to assess – and often condemn – ideas about what could work in the future. At least, this seems to be the dominant view.

 The finding that, in fact, teachers become more satisfied in their work when education systems go through a process of innovation may thus come as a complete surprise. Innovation and teacher job satisfaction are not mutually exclusive. A new publication from the OECD Centre for Educational Research and Innovation (CERI), Measuring Innovation in Education: A New Perspective, brings together a wealth of data from the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) and the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) that capture various forms of innovation in education. It also presents a composite innovation index for 28 countries or school systems with sufficient amounts of data for the period 2000-11 that covers several areas of innovation-oriented change, such as innovation in instructional practices, in class organisation, in methods of assessment, in the use of technology, in teacher evaluation and feedback mechanisms, and in the ways schools interact with their environments. The composite index measures the size of the changes that have occurred over time as a result of the combined effects of these innovations. (Of course, these school systems might have very different relative positions on the respective indicators.)

 According to this index of overall innovation, Denmark, Hungary, Indonesia, Korea, the Netherlands and the Russian Federation have seen the greatest innovation-orientated change between 2000 and 2011. The state of Massachusetts in the United States, Austria and the Czech Republic show the smallest innovation-oriented change. The greater change seen in countries like Indonesia and the Russian Federation can be explained by a catch-up effect, whereas the relatively small change seen in Massachusetts may reflect the state’s already-high level of innovation in education at the beginning of the period. Both the Russian Federation and Indonesia show large changes in more interactive and realistic instructional practices, in encouraging students to reason, rather than learn by rote, in independent work by students, in giving more individual attention to students, and in changes in class organisation and assessment. Both countries also reported large improvements in the use of information and communications technology and in Internet connectivity in the classroom. In Massachusetts, these practices were already in place in 2000 or a negative change was observed in some of the data.

 In 23 school systems, this overall innovation index can be correlated with a measure of satisfaction among 8th-grade mathematics teachers between 2003 and 2011, based on TIMSS data (see chart above). The outcomes of this exercise are amazing: the correlation between the two sets of data is strong. In general, school systems that have gone through an intense process of innovation in education tend to be those where teacher satisfaction has increased the most. The relationship is very clear in the upper right quadrant, which includes countries that have innovated more than the average among the OECD countries with available data. However, less change related to innovation does not necessarily correlate with less teacher satisfaction. Some countries in the lower left quadrant have seen a smaller increase in teacher satisfaction than the OECD average, or, in the case of Chile and Sweden, even a decrease, but in the other countries shown on the left of the chart, there is no real relationship between the two data sets.

 The composite system-level innovation index includes measures of innovation-oriented change on two levels, the school level and the classroom level. The analysis shows that classroom-level innovation is more strongly correlated with the trend in teacher satisfaction. Clearly, innovation that affects teachers’ daily work – and which probably tends to increase their professional autonomy – matters most for teacher satisfaction. Interestingly, the composite system-level innovation index also correlates positively with trends in the TIMSS 8th-grade mathematics learning outcomes between 2003 and 2011, as well as various PISA measures of equity in learning. At the risk of over-generalising, it seems that the kinds of innovation in education captured by this OECD innovation index increased the capacity of teachers and schools to cope with challenges, boosted teacher autonomy, and improved teacher satisfaction, ultimately improving students’ learning outcomes and the capacity of systems to create favourable learning conditions for all students in a more equitable manner.

 The bottom line is that change, in itself, does not run counter to teacher satisfaction – quite the contrary. In countries or systems where there was a process of rapid innovation-related change, teachers reported greater job satisfaction. If teachers react so positively to change, they can hardly be seen as “conservative”.

15-08-2014 om 14:04 geschreven door Raf Feys  

15-08-2014 om 11:22 geschreven door Raf Feys  

Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stellen vast dat leerkrachten en Turkse ouders pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vinden dat deze ongelijk hebben en Turkse leerlingen discrimineren

1    Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder stimuleren van het spreken van  Nederlands

In april j.l. vernamen we  dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen.

Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april j.l. dat  niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen.  Eén  van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.

De afwijzing door - en visie van -  de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met  Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen.  Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat  de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas.   Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: “Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization  of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.”

2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelen opstelling  van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.

Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en  de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website ‘De Wereld Morgen’. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC).  Ze  stelde ook: “Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.” Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. – zoals in het Gentse experiment.

Passtoors vond verder – net als Agirdag en Van Houtte,  dat enkel zij als ‘experts’ zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: “Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant  tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel ‘experts’ als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ term ‘taalachterstand’ (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die  “verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme’.” We citeren even: “Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel  begrip  in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.”

Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Fhilips  zich  aan  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. “ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april.) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting.  Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte.

Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders,  helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn … Deze ‘negatieve beliefs’ van de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van ‘the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism)’.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent  op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden  jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen: “Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant,  they will  defend  it  as if  it  was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.”

De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde al in 2013 op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de thuistalen.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013). Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende  problemen door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

3              Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks  op school

We citeren vooreerst een typische  getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling  van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: “Each year, I have Turkish parents who come here, and one of  the  reasons, most  of  them  say:  “[in  other schools]  there  are  to many, they  speak Turkish  in the  classroom, Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders.

In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten,  maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands – ook op de speelplaats.  We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde:  “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal  Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Men vergat hierbij  ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.

Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse Karine Melitsetyan destijds omtrent het Gents  OETC-experiment naar Onderwijskrant stuurde,  lazen we o.a.: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents  onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten  vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.”

4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte

We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig.

“The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils  such  as  Moroccan,  Spanish  and  Greek  pupils.  That  is, teachers argued  that  in   contrast  with  other  minority  students,  Turkish  students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school:

Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils]  and  a  lot  of   nationalities.  Greeks  [as  well]. And  now,  it  is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference  is,  back  then,  more  Dutch was spoken, [pupils]  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children  do speak another language among each other, they speak Turkish. Other   nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45)

 Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and  they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another  language  than Dutch, teachers  mostly referred  to   the   Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement:

Researcher: What do you think is the decisive  factor [regarding  academic achievement]?  Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately  start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch.” (Teacher, Black Square, Female, 29)

Kelly:  Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a  consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood,  [there are] Turkish shops, Turkish  bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch.  So  they start with underachievement  at  the  very  beginning.  (Teacher, Black Circle, Female, 26)

These  negative beliefs about the use of the mother tongue  were  also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have ‘the problem’ of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak  Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch  monolingualism   policy   and   children  would  get addressed  when they spoke another language.

Lise: The problem  doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school,  so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak  with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself  in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak  Dutch”. But the problem  does rarely or not happen here, because there  are only few Teacher, White Circle, Female, 47)

Our core question in this study  is, however, where these persistent unfavorable  teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article  might have  an  influence  on  teachers’  cognition.  However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore:

 Saskia:  Our audience  [pupils  at  school]  is  so linguistically   poor, we choose  for  [Dutch   monolingualism].   And the Turkish parents  they asked  it  themselves  –  they  [said]  could  not   speak  Turkish  well  any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30)

Especially social interactions with  middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that  high-educated   Turkish  families  spoke   more   frequently  Dutch with their  children  than low-educated  Turkish  families.  As such the   higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish:

Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all  the  time.  They have almost the  same  way of living  as we  do  and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents  insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the  language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27)

Secondly, teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization   of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish.

Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the  Islam teacher said that as well, they [pupils] don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well,  than  it will  be  easier  to  learn  a second  language.  But because  here  it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive e fect. That  [positive   effects]  will  only   take   place  if  they  knew  their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because  they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language  full  of  errors, wrong  sentences.  That  does  not  work.  (Teacher,   Black Circle, Female, 45)

Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to  the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would  be detrimental for the Dutch proficiency of their children:

Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a  lot of Turkish children here at school?” It was a Turkish parent. I said:  “Not all of them, but yeah, most of them are Turkish”. “Oh, because I want my child to learn Dutch very well”. So my answer was: “sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch?” “No” … So he found it hard to  enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just don’t get it, I can’t understand that. (Principle, Black Square, Female, 30)

 Similarly,  some Turkish parents  who  decided  to  enroll  their  children  in  the White  Circle, had   communicated   to  the  school  staff  that  the  single most important reason why they did choose for  White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown  here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents.

Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of  the reasons,  most  of  them   say:  “[in  other schools]   there  are  to many,  they  speak Turkish in  the  classroom,  Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle,  Male, 45)

Koen:  Here, we have little trouble with  that.  Because  most  [Turkishparents]  who  come  to  our   school,  those  two  [Turkish  pupils]  in  the  sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city  school  because  there  are  too   many  Turks  and  Moroccans   there, and   arely  Dutch  is  spoken.  Their  parents  have  decided   themselves: “My  children  have  to  speak  better  Dutch because   they  will grow up  here  and  later  they have to work  here.”  If  they  go school  elsewhere, there  will   be  a  lot  more   Turks,  and  they will  speak  Turkish among  each other  and  they  want  to  avoid   that. That was  in  act  their  main  reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)

Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks  have  chosen  to  come  to   our  school   because  here  Dutch is  spoken,  I mean, people who want to become integrated, you know, of course it  is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58)

As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally  forbidden  in most  schools. The  school  staff  communicated  their aversion toward  pupils’  mother  tongues  by strong  and  persistent  encou-ragement of the exclusive use of Dutch.

The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism:

Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve,  and  I am convinced   of   the  fact  that   if  we should  teach  those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it,  the best way to teach children to read and write, why don’t we do that?  (Black Circle, Teacher, Male, 56)

Our  first  research question  focused on how the  persistent  negative  opinions  about  the  use  of  the  Turkish  language are reproduced within the Flemish education. The results of  in- depth   interviews   revealed   that  teachers   perceive  Turkish  pupils  as  being different  than  other   minority  students:  teachers  stated  that in  contrast with  other  ethnic minorities,   Turkish  pupils   do  speak  more  often  their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools  with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most   important  problem  of  their  schools,  as  they  believed  that  mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’,   but  still  imposed  strict Dutch monolingualism.   Most  importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use  of  the   Turkish  language.  This  happened  at least  in four different ways.

First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational   success of Turkish  middle-class  children  to  their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the  mother  tongue   proficiency   of  Turkish  children  were  rather  limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls ‘symbolic violence’ (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,   such  as  the  bilingual  Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the  dominant,  they  will  defend  it  as if  it  was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.

12-08-2014 om 17:02 geschreven door Raf Feys  

Bedenkingen bij bijdrage ‘Het is niet onredelijk om studenten te vragen meer bij te dragen’ – Standpunt van prof. P. De Grauwe in De Morgen (12 augustus)

De Grauwe schrijft: “Vandaag kost een gemiddelde student van het hoger onderwijs de overheid jaarlijks ongeveer 12.000 euro. Dat is in feite de kostprijs die door de belastingbetalers wordt betaald. Vandaag betalen die dus ongeveer 12.000 euro per student en per jaar. Het inschrijvingsgeld bedraagt ongeveer 600 euro. Dat betekent dus dat de bijdrage van de gemiddelde student aan de totale kost 5 procent is, terwijl de belastingbetalers de overige 95 procent ophoesten. Bij die belastingbetalers zijn er nogal wat mensen die niet genoten hebben van het hoger onderwijs. We vragen dus aan die mensen om mee te betalen voor een dienstverlening waar ze zelf niet bij betrokken zijn. We moeten dus goede argumenten hebben om te stellen dat diegenen die niet genoten hebben van hoger onderwijs daar toch ook moeten voor betalen.”

De redenering van prof. de Grauwe over duurdere studies waarvoor de staat ten onrechte 95% moet voor opdraaien (De Morgen) lijkt me niet zo redelijk en een redenering op korte termijn. We stellen vooral twee redeneerfouten vast.

 (1) Als hogere scholing ook de basis is van hogere welvaart (voor iedereen), dan mogen de onderwijsinspanningen van studenten hoger onderwijs ook aangemoedigd en grotendeels betaald worden door de maatschappij. Mensen met een hoger diploma zullen later ook hogere belastingen, solidariteitsbijdragen à la Dehaene (en hopelijk ook Peeters -Bourgeois?) .... betalen. De Grauwe houdt geen rekening met de maatschappelijke opbrengst van de onderwijsinvestering op langere termijn.

 (2) De Grauwe wekt ook ten onrechte de indruk dat de studiekosten van de student beperkt zijn tot het inschrijvingsgeld. Het is toch voldoende bekend dat hogere studies ook nu al heel duur uitvallen voor de student/ouders (tot €12.000 voor een hogeschool volgens een berekening van de Artevelde-hogeschool).

P.S. Onderwijskrant heeft er destijds wel voor gewaarschuwd dat de verlenging van de studies hoger onderwijs (door Bologna e.d.) tot problemen inzake financiering zou leiden. Dit is ook een van de redenen waarom we tegenstander zijn van het voorstel om de lerarenopleidingen te verlengen/vermasteren.

12-08-2014 om 10:49 geschreven door Raf Feys  

11-08-2014 om 18:56 geschreven door Raf Feys  

11-08-2014 om 17:12 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant nummer 170 -papieren versie - is uit (owkrant@hotmailcom)

Inhoud van rijk gevuld en gevarieerd nummer

*‘Onderwijsdebat’-ers Nicaise & Van Houtte blazen koud en warm over s.o. & fnuiken debat over hervorming
*Kritiek op hervorming s.o. en vermeende knelpunten vanwege secretaris-generaal verbond katholiek hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey
*“Afschieten hervorming s.o. is misdadig”: eigenzinnige en onbesuisde uitspraken van Mieke Van Hecke op Kanaal-Z  (7 juni) en HLN (28 juni)

*Denken kleuterleid(st)ers en leraren van 1ste leerjaar hetzelfde  over het voorbereidend leren lezen? Te weinig aandacht voor letterkennis?*Competentiegericht onderwijs = dwaling = incompetente leerlingen                                                                           Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay
*Kritiek van Nico Hirtt (APED) op  competentiegericht  onderwijs en socles de compétences in Franstalig België                                                      

 *Examens met  merkeuzevragen: toepassen van giscorrectie  en voorstel alternatieve verbetermethodes                                                             

*Bedenkingen bij uitspraken ere-rector André Oosterlinck over het laag intellectueel niveau  & prestige van 'gemiddelde' Vlaamse leraar  & succes van Finse leraars                                                                                                                                                     *De leraar spreekt… Open  brief aan alle leraars                                                                  

*Rik Torfs en collega’s rectoren roepen op tot verzet tegen dure & nefaste         NVAO-visitatiecommissies. Onderwijskrant sluit zich aan bij protest.                                                                                                                                                                          *Geen discipline nodig op school, maar onderhandelingspedagogiek à la CEGO

Noot: al meer dan 320.000 bezoekers op website www.onderwijskrant.be; al meer dan 7.000 bezoekers  van  (nieuwe) blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'

11-08-2014 om 11:26 geschreven door Raf Feys  

Prof. Larry Cuban: Invoering van jaarklassensysteem rond 1840 was en blijft de  belangrijkste onderwijshervorming ooit. Dat is ook de stelling die Onderwijskrant al 37 jaar verdedigt  tegen de vele aantijgingen van de ‘nieuwlichters’ (zie www.onderwijskrant.be)

Passage uit Blog L. Cuban:  Persistence in Math Teaching Patterns: Deja Vu All Over Again (8 aug. 2014)

If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction–can be considered a success it is the age-graded school. Consider longevity–the first age-graded structure of eight classrooms appeared in Quincy (MA) in the late 1840s. Or consider  effectiveness. The age-graded school has processed efficiently millions of students over the past century and a half, sorted out achievers from non-achievers, and now graduates nearly three-quarters of those entering high school Or adaptability. The age-graded school exists in Europe, Asia, Africa, Latin America, and North America covering rural, urban, and suburban districts.

As an organization, the age-graded school allocates children and youth by their ages to school “grades”; it sends teachers into separate classrooms and prescribes a curriculum carved up into 36-week chunks for each grade. Teachers and students cover each chunk assuming that all children will move uniformly through the 36-weeks to be annually promoted.

The age-graded school is also an institution that has plans for those who work within its confines. The organization isolates and insulates teachers from one another, perpetuates teacher-centered pedagogy,  and prevents a large fraction of students from achieving academically. It is the sea in which teachers, students, principals, and parents swim yet few contemporary reformers have asked about the water in which they share daily. To switch metaphors, the age-graded school is a one-size-fits-all structure.

10-08-2014 om 22:49 geschreven door Raf Feys  

Teacher Proof: Why Educational Research doesn't always mean what it claims, and what you can do. 

So, I have a book out. It's been a long time coming. Since I started teaching, I knew there was something suspicious about what I was being told worked in classrooms, and what actually happened. It started in teacher training, as well-meaning lecturers and reading lists advocated apparently cast-iron guarantees that this method of educating children, or that way of directing behaviour, would be efficient. It continued on DfE sponsored training programs where I was taught how to use NLP, Brain Gym, Learning Styles and soft persuasion techniques akin to hypnosis.

Then I began teaching, guided by mentors who assured me that other contemporary orthodoxies were the way to win hearts and minds. It took me years to realise that thing I could smell was a bunch of rats wearing lab coats. And why should any new teacher question what they are told? Establishment orthodoxies carried the authority of scripture. And often it was justified with a common phrase- ‘the research shows this.’

I remember reading Ben Goldacre’s Bad Science, and being amused and horrified by the cavalier ways in which science could be hijacked by  hustlers. His harrowing of Brain Gym led me to wonder what else, like Descartes, I needed to question. What I discovered led me to write Teacher Proof.

First of all I discovered that a lot of what was considered to be absolute dogma by many teachers, was built on quicksand.  Learning Styles, for example, were almost universally accepted by every teacher who trained me. It was a Damascan epiphany to find out that there was hardly a scrap of evidence to substantiate it, that the serious academic  community had washed its hands of it long ago. But it lingered on, a zombie theory, staggering from classroom to classroom, mauling lesson plans.

Once I had peeled one strip of paper from the wall, I could do nothing else but keep pulling, and see how much came off. Much, much more, it turned out. First of all, I entered the world of pseudo-education, where optimistic internet sites boasted of Olympian gains to made by the adoption of this pill (often Omega 3), that smell (sometimes Lavender, sometimes not) or even this sound (the Mozart Effect, for instance). These, at least, seemed to be obvious pigs in pokes. Other companies sold hats- literally, thinking hats- of various colours, or exercises that promised to boost brain power. But they asked customers to gamble a lot more than a stamp, as Charles Atlas innocently proposed.

Unfortunately, it was often just as bad when I progressed to the realms of alleged propriety; I found that a lot of what was practically contemporary catechism, was merely cant. Group work, three-part lessons, thinking skills, multiple intelligences, hierarchies of thinking like Bloom’s, all- at least to my poor eyes- appeared to rely on opinion and rhetoric as much as data. Delving deeper, I found that this was an affliction that affected the social sciences as badly as the natural sciences- perhaps worse, as natural sciences are at least readily amenable to verification. But any social science- from economics to sociology- is subject to inherent methodological restrictions that makes any claims to predictive or explanatory powers intrinsically difficult.

Which isn’t to say that social science isn’t’ a powerful and urgent device with which to accrue an understanding of the human condition. But merely to require that its claims be interpreted appropriately. It is a very different proposition to claim, for example, that water boils at 100 degrees Celsius at sea level, than it is to say that children learn best in groups. The first can be at least disputed immediately, or not, by testing. The latter requires a plethora of causal factors to be adjusted and  accounted for. And to confound matters further, humans are notoriously hard to fit on a microscope slide. Nor are we always the most reliable of subjects.

Sometimes this was the faulty of those writing the research; sometimes the research was, as Richard Feynman describes, Cargo Cult Science; sometimes the writers appeared to have no idea what the scientific method was, believing it to be some kind of fancy dress with which one clothed a piece of journalism; sometimes allegedly sober pieces of research were simply misinterpreted by a willing media; sometimes it was the teachers themselves that had misappropriated the findings; sometimes it was the policy makers who were hungry for a magic bullet and had already made their minds up about what they were buying.

Whatever the reasons, it was clear: the educational research we were asked to assimilate in schools was often more like magic beans than magic bullets. That’s unhealthy. There are armies of earnest, dedicated professionals working in educational research who are horrified by some of the fantastical or flimsy claims made by the hustlers and their PRs. If educators want to get past this unhealthy  system of intellectual bondage, we need to become more informed about what the research actually says, and what good research actually means; about how hard it is to say anything for certain in education, and when claims can be ignored, and when they should be listened to.

So I wrote Teacher Proof. It’s aimed primarily at people who work in schools, but it’s also for anyone involved in education, research and policy. I am, unashamedly, a teacher. I admit I have entered a world- of educational research- in which I am only a guest. I am aware that in my travels I may be more of a tourist than a native. But I have tried to write as honestly and as plainly as I can, about matters that affect me deeply- the education of children. If I have made any errors- and I’m sure that I have- I welcome correction, and discussion. I can’t shake the feeling that teachers would do well to make research more of their business, get involved, participate in studies, and perhaps even conduct some of their own, with guidance. I’d also like to think that researchers would be well advised to ensure their theories are tested objectively, with an eye to disproving them, in classrooms with meaningful sample sizes. There is a great deal of good that the two communities can do together.

Perhaps then teachers can look forward to hearing the latest research, and run towards it; and researchers can see classrooms not as awkward inconveniences between data sampling and publication. There’s an awful lot of good research out there, but it gets drowned out by the bad.

Good ideas, like decent whisky, need time to settle and mature. I suspect that we need to develop more of a critical faculty to sift the ideal from the merely idealistic. Maybe then we’ll be immune to novelty and fashion in pedagogy. Or, as I call it, Teacher Proof.

10-08-2014 om 16:08 geschreven door Raf Feys  

 When everyone’s special, no one is: how inclusion went sour.  

What do we mean when someone has special needs? And why do we get it so spectacularly wrong?

‘Pupils with statements of special educational needs are being routinely segregated from their teachers and classmates, prompting fears that many of the most vulnerable children are receiving a poor education.’

Part of me can't see the controversy. Given that many statemented needs revolve around behaviour, it's not surprising that many SEN pupils spend time outside of the classroom. That isn't an indication of failure itself, but simply a recognition that removing a challenging student to a less crowded space is often the most sensible strategy. It's also not surprising that students with learning difficulties are removed to nurture groups. In fact, in my experience it's not removal that's the problem, but not removing.

 Inclusion; that’s the pivot around which this all revolves. When I started teaching in 2003, I was amazed that classrooms often contained students so badly behaved, or with learning needs so pronounced, that I knew I could never provide for them adequately. What should I do, I wondered, with a student who doesn’t speak English, but has no interpreter in the class? With a pupil who frequently assaulted or insulted teachers? With a student in a GCSE class with a reading age of seven? More, why were such pupils packed into the same classroom as everyone else? Inclusion, I was told.

 Inclusion was treated very seriously. I received several lectures and tutorials on it when training. Every lesson plan I made had to include awareness of inclusion issues. Differentiation was supposed to be the catalyst to this magic process; if I planned the right lesson, it seemed, everyone would be caught in the gravity of the lesson. This was a complete lie.

Plato spoke about Noble Lies- untruths that were useful, like the belief in Gods, which he claimed kept people moral. Inclusion was and is an attempt to generate a contemporary Noble Lie, only instead of conjuring goodness through the threat of divine retribution, we imagine that wishing for inclusiveness creates it.

But it doesn’t. Instead, inclusion, handled in the most knuckle-headed manner, has created a vale of tears where everyone loses: children with special needs don’t get the support they need- instead having to cope in classrooms for which many are not ready- and the mainstream class has to suffer and starve due to the disproportionate focus that challenging or very needy students require. And somewhere under this enormous pyramid of toil and chaos, is the teacher, unable to meet the needs of his class, harrowed by failure.

A second issue is the designation of statements themselves. Many children are statemented for reasons that, decades ago, would hardly have been seen as a special need at all. We have all worked with children who are statemented for behaviour, yet who are perfectly capable of behaving well for a certain teacher, or their parents. This makes a mockery of the whole system- Old Andrew calls it the SEN racket- as it shows that we have medicalised many perfectly normal parts of the behaviour spectrum and redesignated them as pathologies. This reductivist approach to human nature leads to a joyless form of determinism, where the human being is lost and replaced with a series of triggers and causes and cues. How depressing.

 There are some children with clear difficulties- like Tourette’s- where they have little control over themselves. But the surly teenager who is persistently rude to teachers because she can’t be bothered, isn’t helped by a label of ODD; in fact, it infantilises them, and gives them a reason not to amend their behaviours. And this isn’t a fringe issue; this is at the heart of the SEN liturgy. I have read many well-meant Individual Education Plans for statemented pupils that go along the lines of ‘Let them run around the room punching people in the Charlies if they want’ or similar. Try and run a room like that for five minutes and see how much learning gets done.

Redefining Inclusion

  1. Inclusion doesn’t mean ‘in the class with everyone else.’ This is inclusion at its most witless and barbaric. It is also the default definition in many, many mainstream schools: you’re included if you’re geographically present. You might as well say that the waiters at Buckingham Palace are guests at the garden party.

 2. But all this does is to create pressure-cooker classrooms where the few drain the attention of the one, to the detriment of the many. The teacher is spread thin as marmalade and lessons are carpet bombed. Learning over.

 3. Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the rights of the class, the teacher, and the good of the child.

 4. For some children that can be achieved in the mainstream classroom; modifications that can be done with relative ease: task that differentiate for different abilities; seating plans that accommodate children with hearing issues etc

 5. For some children, inclusion needs to mean special provision. Overwhelmingly, this means smaller groups, separate classrooms and specially trained staff. That way they can get the attention they require without dominating the classroom. When did we forget that mainstream kids have needs too?

 6. Staff trained in a meaningful way. I feel sorry for TAs. Often they are the least trained, the worst paid and the least valued members of staff, and yet the demands on them are Herculean. ‘Work a miracle with this pupil’ they are told, without being told how. Their salaries are shocking. Children with special needs don’t just need a warm body nagging them, or writing out their answers; they need teachers, trained in specific areas: EAL; Autism; reading strategies; extreme spectrum behaviour. And they need subject knowledge too, to teach meaningful content. I know many TAs who do a fantastic job. But there are some TAs who, through little fault of their own, are little more than tall buddies for their charges.

 7. For inclusion to be meaningful, it has to exclude meaningfully. Good internal inclusion units are a joy: a school within a school, a Russian Doll of focus and care. Others are holding pens; three goes on the Rollercoaster and the pupils are dropped back into the circus.

 Inclusion, as it stands is worse than useless in many schools. It is actively harmful. It serves no purpose other than to meet its own criteria. We’re bad at identifying special needs, and we’re terrible at meeting those needs. If we crack this, the value and efficiency of what we already do will sky rocket, I guarantee it. But we spend all our cows on magic beans.

 Now that is special.  

View comments

 Anonymous12 February 2013 04:32

What should I do, I wondered, with a student who doesn’t speak English, but has no interpreter in the class?

This illustrates the issue. It's not inclusion, per se, that's the problem it's the fact that it's not adequately resourced, or it's not resourced at all.

Which doesn't mean that all children should be in all classes eg a pupil who frequently assaulted or insulted teachers.

As I understand it one motivating factor for "inclusion" was that young people excluded from the school grow up excluded from society, and the behaviour persists into and throughout adulthood. Fine: "include" them, but resource it properly.

All of this reminds me of a judge sentencing an offender to prison with the idea that they will be rehabilitated but the reality that they won't.

As for who's to blame, I think as a society we're pretty good at allowing ourselves to be lied to and comforted whilst denying harmful realities. (See house price bubbles and the like.)

Also, and this is a really serious point: since, say the early noughties over the course of ten or twelve years, hundreds of thousands, possibly even millions of children and young people have had their education blighted, by "included" pupils. Thousands of teachers stand in front of their classes confronted by this the most obvious and damaging issue. They say what they see...and nothing is done about it. Why not? And that's not a moan, that's a question.

If I recall Channel 4's  Undercover Teacher  attempted to address this issue and, as usual,  the whistleblower was disciplined.

Caz12 February 2013 05:37

Tom, this is - as ever - spot on. The way that most schools deal with this issue is not fair on anyone; the staff, the pupils themselves and the rest of the class. More and more have I become convinced that "inclusion" actually means" EXclusion" for the rest of the class, and in these days of mixed ability classes for almost everything, even moreso.

I've worked in tough schools, from one in special measures to those that just about scraped through the old "satisfactory" barrier - and they, of course, tended to have a higher proportion of SEN than other schools. I regularly had classes where the number of kids on the SEN register was greater than the number who weren't - and had no classroom support whatsoever.

When I raised issues like this, I was ignored and I often got the feeling that I was then looked on as someone who just wanted an easy life. But that wasn't it at all -I felt bad that I could often do NOTHING for those kids, because some of them just weren't able to access the lessons, no matter how carefully I differentiated. I mean, try teaching a 13 year-old pupil with a reading age of 6 about cognates in MFL - you're on a hiding to nothing because he's got so few reference points in English!

My husband has recently become one of those TAs you talk about, and indeed, he's already wondering how on earth he is supposed to help some of the pupils to whom he's been assigned. (And he works in a top-end "good" school).

I read the TES article and was very surprised about the part you have quoted. I'd have thought parents would be glad to think that their child was getting some one-to-one attention.

Nic Price13 February 2013 05:34

You have correctly described the poor implementation here. And you do, eventually, recognise how well 'good internal inclusion' works.

Part of the problem is the binary nature of the language (it's either inclusion or exclusion) which gives people some very fixed ideas of what it should be. Sadly, it leads many to the conclusion that 'inclusion' doesn't work. To me, inclusion is not a strategy, it's a principle. It's the idea that schools need to reflect society so that we don't segregate children on any basis. Notice that I say 'schools'. The same does not necessarily apply to 'classes'. Classes are merely sub-groups within a school that should be sized and composed appropriately for the children's needs. The best inclusion I have seen ensures that pupils with SEN are always notionally attached to the mainstream (e.g. as part of tutor groups and year groups) even if most of their learning occurs apart from their (social) peers.

BTW, I never actually encountered a SENCO that endorsed the 'let-them-be' approach (even if the IEP may have implied it). This was much more likely to come from SMT who didn't want to deal with the behaviour issue.

Ken Lastimer13 February 2013 13:10

This is a good article which I think does an admirable job of summarising the issues from a teacher's point of view. However, I wonder if you are conflating statements with medical diagnoses. A statement for a child with behaviour problems does not need to come with a assumptions about the origins of their difficulties. The statement should simply detail what their difficulties are, the objectives for their development and the provision that is required to meet those objectives. A statement of SEN also carries with it funding for support from the local authority so they are often very desirable for schools. In my experience the prevalence of statements for exclusively behavioural issues vary greatly from area to area, in some authorities they are almost exclusively issued to children when they go to a special school. Whether a child gets a statement appears to have more to do with how local funding is organised and prioritised in many cases.

I think that the problem with the Inclusion that you describe is that it is simply a soundbite, a weasel word, a piece of marketing for a oversimplistic idea (when people say words like "Inclusion" or "Academy" I often think of the Monorail episode of the Simpsons). The fact remains that being included is a social experience which has little to do with the room you are educated in. I have seen some of the best examples of inclusion in special school settings or in mainstream schools which operate specialist units. However the prevailing state of affairs has been unwittingly concocted by a combination of management money counters who see a cost saving and naive idealists who have a fervent beliefs that it is a right for all children to be educated in the same classroom, no matter how impractical, unworkable or unhelpful it actually is to do so. I agree that this state of affairs has undermined effective education for many troubled children and their peers. However, I believe that there is an increasing recognition among those who work in this area that troubled children need to learn increasing peace with the world before they can be properly educated in the conventional sense.

7 February 2013 00:49

Wonderfully astute commentary Tom. The more I think about it these days, and when I read an intelligent, experienced analysis like yours, the more I want to jab the finger of blame not at the politicians, techno-zealots or ideologues but at the...English teachers.

If English was taught in schools well. Not the naive politics or social engineering NATE exemplifies, and children left schools aged 16 with the kind of linguistic skills commonly found in other countries (Germany, Russia...)maybe we wouldn't as a nation be so vulnerable (as Ken notes) to the deployment of marketing when we have the right to expect intelligent insight.

10-08-2014 om 12:33 geschreven door Raf Feys