Dirk Van Damme (OESO) over opstelling van leraars ten aanzien van onderwijsvernieuwing

Dirk Van Damme (OESO) poneert in de recente bijdrage 'Are teachers really resistant to change? (11 augustus) : The finding that, in fact, teachers become more satisfied in their work when education systems go through a process of innovation may thus come as a complete surprise”  zieartikel in bijlage). Op de website van BON troffen we enkele kritische reacties aan.

11. augustus 2014 - 19:31 | Sympathisant

De schrijver van bovenvermeld artikel 'Are teachers really resistant to change?' (Education Today, 11 augustus 2014) is Dirk van Damme, CERI, OESO. (zie bijlage). Hij heeft, vanuit de oud-socialistische traditie gedacht, in ieder geval een prachtige functietitel: ‘head of the innovation and measuring progress division, directorate for education and skills’. Naar mijn mening mondt continue progressie uit in een links- dan wel rechtsdraaiende vicieuze cirkel van elkaar opvolgende onderwijstrends (‘education fads’), zeg maar een neerwaartse spiraal. ‘Innovatie’ is het nieuwe ‘buzzword’. Bij OESO heeft de ('innovatieve' en 'progressieve') wc-eend het pleit gewonnen. Op internationaal niveau bestaat er een monsterverbond tussen 'links' ('progressief') en 'rechts' ('innovatie'). Het vleesgeworden compromis, zoals ook in ons land is waar te nemen. De EU is erop gegrondvest. Geen beweging in te krijgen.

Vreemd, dat in dit plaatje (via hoofdartikel) Nederland niet is opgenomen. Is Nederland van het puntendiagram gevallen, in de richting van ‘less teacher satisfaction’, of is de uitkomst van het het onderzoek gebaseerd op 'science fiction'?

Dirk van Damme stelt namelijk, ('a complete surprise'), het volgende: “The finding that, in fact, teachers become more satisfied in their work when education systems go through a process of innovation may thus come as a complete surprise. Innovation and teacher job satisfaction are not mutually exclusive.”

“According to this index of overall innovation, Denmark, Hungary, Indonesia, Korea, the Netherlands and the Russian Federation have seen the greatest innovation-orientated change between 2000 and 2011.”

.11. augustus 2014 - 20:14 | Malmaison

Nederland wordt genoemd onder de 6 landen met de grootste vernieuwingsgerichte verandering. Er worden 23 schoolsystemen,(en waarschijnlijk daarmee ook 23 landen) genoemd waarbij de vernieuwingsindex gecorreleerd kan worden met de mate van voldoeningsgevoel van wiskundeleraren of rekenonderwijzers die lesgeven in een achtste leerjaar en er zijn ook 23 meetpunten die gebruikt zijn om door middel van een rechte lijn in de grafiek (methode van de kleinste quadraten?) het verband tussen beide aan te geven. Nederland staat daar niet bij. Zo wordt zinnig commentaar voor ons wel erg moeilijk!

. 11. augustus 2014 - 22:09 | Sympathisant @Malmaison

Deze kon ik niet openen: 'Figure 18.25 Overall innovation and change in 8th grade maths teacher satisfaction'.

De OESO wordt met publiek geld betaald, en fabriceert onderzoeken met een (hoogdravende) publieke doelstelling. Waar blijft het democratische gehalte (dat de OESO sowieso moet ontberen), als de onderzoeksgegevens niet verifieerbaar zijn, anders dan na de aankoop van een boek van € 56? (beschermde distributie?) Kan iemand van BON wel bij de cijfers en letters? Herintroductie van de 'Pravda' lijkt me overigens een mooie nostalgische gedachte.

De permanente vertegenwoordiging van Nederland bij de OESO in Parijs is druk aan het twitteren. De statistische 'waarheden' vliegen je om de oren. Onderwijs is blijkbaar belangrijk (kun je geen buil aan vallen). 'Innovatie' in het onderwijs wordt vergeleken met 'andere economische sectoren'. Ja, het staat er echt. De bemoeizucht is eindeloos. Nederland staat vierde op de innovatie-index voor onderwijs [p. 1 onder 'Overall composite innovation index, 2000-2011']. Het blijft opmerkelijk dat Nederland niet op het hiervoor genoemde puntendiagram (mate van werkplezier tov mate van innovatie) te vinden is.

Dit is ook een mooie:

“Teachers in the Netherlands who believe that the feedback they receive on their work influences their teaching practices also have higher job satisfaction. In contrast, teachers who perceive their feedback to be only an administrative exercise also have lower levels of job satisfaction.” [2e aandachtspunt onder het eerste kopje 'Teacher job satisfaction and the prestige of the teaching profession can and should be improved']

Wat moet je met deze zin:

"Compared to other sectors, knowledge and method innovation is above average in education, product and service innovation is below average, and technology innovation is at the average sectorial level." [p. 1 tweede aandachtspunt vanaf onderen]

Het globalisme als grote gelijkmaker, terwijl er zand in de ogen / oren wordt gestrooid met woorden als 'diversiteit' (i.e. cultureel marxisme; te vertalen als consumentisme, de nieuwe grote gelijkmaker) en 'vrijheid' (i.e. te doen wat de bureaucratie aan 'innovatie' heeft bedacht). Bij voortvarende 'progressie' / 'innovatie' kun je geen democratie en pottenkijkers veroorloven. Democratie werkt vertragend als het proces op stoom is gekomen, en de neuzen dezelfde kant op moeten (op ijl hoog niveau; weinig zuurstof en 'reality checks').

13. augustus 2014 - 15:53 | Sympathisant

“Het proces van onderhandelingen en besluitvorming binnen de EU heeft bij dit alles een eigen dynamiek gekregen op basis van bevoegdheden waarvan uitleg, invulling en reikwijdte evolueren onder druk van veranderende omstandigheden en nieuwe vraagstukken. In sommige gevallen, in het bijzonder in geval van crisis - zoals de afgelopen jaren is gebleken -, kan de noodzaak worden gevoeld om maatregelen te nemen waar de verdragen niet expliciet in voorzien. Daardoor is die samenwerking in de loop van de tijd onmiskenbaar breder en intensiever geworden dan oorspronkelijk bij de goedkeuring van de verdragen werd vermoed of voorzien. In dat kader zijn ook bepaalde uitvoeringshandelingen in maatschappelijke sectoren binnen het bereik van Europese regels en recht gekomen, waarvan bij aanvang niet werd gedacht dat ook zij zouden worden geraakt (bijvoorbeeld het omroepbestel, (zie noot 10) de woningcorporaties, (zie noot 11) het kansspelenbeleid (zie noot 12) en het drugsbeleid (zie noot 13)). Deze ontwikkeling kan een gevoel van verlies aan controle teweeg brengen.” [2. Begripsafbakening; c. Europese Unie]

 "Een tweede, secundaire wijze van overdracht kan plaatsvinden in het kader van de uitoefening door de instellingen van hun bevoegdheden op grond van de verdragen. Bij de vaststelling van verordeningen of richtlijnen door het Europees Parlement en de Raad kan een interpretatie worden gegeven aan een verdragsbepaling die uitstijgt boven hetgeen een lidstaat kon verwachten of meende te mogen verwachten op het moment dat de verdragsbepaling tot stand kwam. In dat geval kan in het nationale parlement de indruk ontstaan dat de instellingen (‘Brussel’) zich bevoegdheden aanmeten die het nationale parlement niet had beoogd over te dragen. De oorzaak daarvan ligt niet zelden in het feit dat een (sociaal, cultureel, educatief) onderwerp of beleidsterrein waarover of waarop de EU geen bevoegdheid lijkt te hebben, toch op het niveau van de Unie tot besluitvorming leidt, omdat het tevens raakt aan de vrijheden van de Unie (vrij verkeer van personen, goederen, diensten en kapitaal) of dat het effect zou hebben op de goede werking van de interne markt." [3. Nadere analyse; b. uitoefening van bevoegdheden binnen bestaande verdragen]

Educationtoday Monday, August 11, 2014

Are teachers really resistant to change?

by Dirk Van DammeHead of the Innovation and Measuring Progress division, Directorate for Education and Skills

Teachers are often accused of conservatism and resistance to change. Many education policy makers can list numerous examples of well-intentioned reforms that were opposed by the teaching profession and their union representatives in the past. But teachers will argue that reforms are often imposed from the top down, without much consultation with or respect for the professional wisdom and experience of the teachers themselves. At the same time, the teaching profession has not yet completely succeeded in developing a dynamic and change-oriented perspective for its future. The result is that teaching methods and techniques that have worked in the past have become the yardstick by which to assess – and often condemn – ideas about what could work in the future. At least, this seems to be the dominant view.

 The finding that, in fact, teachers become more satisfied in their work when education systems go through a process of innovation may thus come as a complete surprise. Innovation and teacher job satisfaction are not mutually exclusive. A new publication from the OECD Centre for Educational Research and Innovation (CERI), Measuring Innovation in Education: A New Perspective, brings together a wealth of data from the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) and the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) that capture various forms of innovation in education. It also presents a composite innovation index for 28 countries or school systems with sufficient amounts of data for the period 2000-11 that covers several areas of innovation-oriented change, such as innovation in instructional practices, in class organisation, in methods of assessment, in the use of technology, in teacher evaluation and feedback mechanisms, and in the ways schools interact with their environments. The composite index measures the size of the changes that have occurred over time as a result of the combined effects of these innovations. (Of course, these school systems might have very different relative positions on the respective indicators.)

 According to this index of overall innovation, Denmark, Hungary, Indonesia, Korea, the Netherlands and the Russian Federation have seen the greatest innovation-orientated change between 2000 and 2011. The state of Massachusetts in the United States, Austria and the Czech Republic show the smallest innovation-oriented change. The greater change seen in countries like Indonesia and the Russian Federation can be explained by a catch-up effect, whereas the relatively small change seen in Massachusetts may reflect the state’s already-high level of innovation in education at the beginning of the period. Both the Russian Federation and Indonesia show large changes in more interactive and realistic instructional practices, in encouraging students to reason, rather than learn by rote, in independent work by students, in giving more individual attention to students, and in changes in class organisation and assessment. Both countries also reported large improvements in the use of information and communications technology and in Internet connectivity in the classroom. In Massachusetts, these practices were already in place in 2000 or a negative change was observed in some of the data.

 In 23 school systems, this overall innovation index can be correlated with a measure of satisfaction among 8th-grade mathematics teachers between 2003 and 2011, based on TIMSS data (see chart above). The outcomes of this exercise are amazing: the correlation between the two sets of data is strong. In general, school systems that have gone through an intense process of innovation in education tend to be those where teacher satisfaction has increased the most. The relationship is very clear in the upper right quadrant, which includes countries that have innovated more than the average among the OECD countries with available data. However, less change related to innovation does not necessarily correlate with less teacher satisfaction. Some countries in the lower left quadrant have seen a smaller increase in teacher satisfaction than the OECD average, or, in the case of Chile and Sweden, even a decrease, but in the other countries shown on the left of the chart, there is no real relationship between the two data sets.

 The composite system-level innovation index includes measures of innovation-oriented change on two levels, the school level and the classroom level. The analysis shows that classroom-level innovation is more strongly correlated with the trend in teacher satisfaction. Clearly, innovation that affects teachers’ daily work – and which probably tends to increase their professional autonomy – matters most for teacher satisfaction. Interestingly, the composite system-level innovation index also correlates positively with trends in the TIMSS 8th-grade mathematics learning outcomes between 2003 and 2011, as well as various PISA measures of equity in learning. At the risk of over-generalising, it seems that the kinds of innovation in education captured by this OECD innovation index increased the capacity of teachers and schools to cope with challenges, boosted teacher autonomy, and improved teacher satisfaction, ultimately improving students’ learning outcomes and the capacity of systems to create favourable learning conditions for all students in a more equitable manner.

 The bottom line is that change, in itself, does not run counter to teacher satisfaction – quite the contrary. In countries or systems where there was a process of rapid innovation-related change, teachers reported greater job satisfaction. If teachers react so positively to change, they can hardly be seen as “conservative”.

15-08-2014 om 14:04 geschreven door Raf Feys  

15-08-2014 om 11:22 geschreven door Raf Feys  

Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stellen vast dat leerkrachten en Turkse ouders pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vinden dat deze ongelijk hebben en Turkse leerlingen discrimineren

1    Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder stimuleren van het spreken van  Nederlands

In april j.l. vernamen we  dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen.

Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april j.l. dat  niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen.  Eén  van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.

De afwijzing door - en visie van -  de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met  Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen.  Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat  de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas.   Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: “Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization  of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.”

2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelen opstelling  van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.

Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en  de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website ‘De Wereld Morgen’. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC).  Ze  stelde ook: “Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.” Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. – zoals in het Gentse experiment.

Passtoors vond verder – net als Agirdag en Van Houtte,  dat enkel zij als ‘experts’ zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: “Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant  tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel ‘experts’ als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ term ‘taalachterstand’ (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die  “verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme’.” We citeren even: “Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel  begrip  in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.”

Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Fhilips  zich  aan  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. “ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april.) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting.  Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte.

Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders,  helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn … Deze ‘negatieve beliefs’ van de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van ‘the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism)’.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent  op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden  jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen: “Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant,  they will  defend  it  as if  it  was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.”

De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde al in 2013 op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de thuistalen.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013). Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende  problemen door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

3              Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks  op school

We citeren vooreerst een typische  getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling  van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: “Each year, I have Turkish parents who come here, and one of  the  reasons, most  of  them  say:  “[in  other schools]  there  are  to many, they  speak Turkish  in the  classroom, Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders.

In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten,  maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands – ook op de speelplaats.  We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde:  “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal  Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Men vergat hierbij  ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.

Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse Karine Melitsetyan destijds omtrent het Gents  OETC-experiment naar Onderwijskrant stuurde,  lazen we o.a.: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents  onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten  vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.”

4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte

We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig.

“The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils  such  as  Moroccan,  Spanish  and  Greek  pupils.  That  is, teachers argued  that  in   contrast  with  other  minority  students,  Turkish  students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school:

Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils]  and  a  lot  of   nationalities.  Greeks  [as  well]. And  now,  it  is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference  is,  back  then,  more  Dutch was spoken, [pupils]  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children  do speak another language among each other, they speak Turkish. Other   nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45)

 Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and  they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another  language  than Dutch, teachers  mostly referred  to   the   Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement:

Researcher: What do you think is the decisive  factor [regarding  academic achievement]?  Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately  start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch.” (Teacher, Black Square, Female, 29)

Kelly:  Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a  consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood,  [there are] Turkish shops, Turkish  bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch.  So  they start with underachievement  at  the  very  beginning.  (Teacher, Black Circle, Female, 26)

These  negative beliefs about the use of the mother tongue  were  also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have ‘the problem’ of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak  Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch  monolingualism   policy   and   children  would  get addressed  when they spoke another language.

Lise: The problem  doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school,  so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak  with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself  in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak  Dutch”. But the problem  does rarely or not happen here, because there  are only few Teacher, White Circle, Female, 47)

Our core question in this study  is, however, where these persistent unfavorable  teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article  might have  an  influence  on  teachers’  cognition.  However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore:

 Saskia:  Our audience  [pupils  at  school]  is  so linguistically   poor, we choose  for  [Dutch   monolingualism].   And the Turkish parents  they asked  it  themselves  –  they  [said]  could  not   speak  Turkish  well  any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30)

Especially social interactions with  middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that  high-educated   Turkish  families  spoke   more   frequently  Dutch with their  children  than low-educated  Turkish  families.  As such the   higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish:

Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all  the  time.  They have almost the  same  way of living  as we  do  and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents  insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the  language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27)

Secondly, teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization   of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish.

Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the  Islam teacher said that as well, they [pupils] don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well,  than  it will  be  easier  to  learn  a second  language.  But because  here  it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive e fect. That  [positive   effects]  will  only   take   place  if  they  knew  their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because  they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language  full  of  errors, wrong  sentences.  That  does  not  work.  (Teacher,   Black Circle, Female, 45)

Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to  the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would  be detrimental for the Dutch proficiency of their children:

Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a  lot of Turkish children here at school?” It was a Turkish parent. I said:  “Not all of them, but yeah, most of them are Turkish”. “Oh, because I want my child to learn Dutch very well”. So my answer was: “sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch?” “No” … So he found it hard to  enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just don’t get it, I can’t understand that. (Principle, Black Square, Female, 30)

 Similarly,  some Turkish parents  who  decided  to  enroll  their  children  in  the White  Circle, had   communicated   to  the  school  staff  that  the  single most important reason why they did choose for  White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown  here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents.

Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of  the reasons,  most  of  them   say:  “[in  other schools]   there  are  to many,  they  speak Turkish in  the  classroom,  Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle,  Male, 45)

Koen:  Here, we have little trouble with  that.  Because  most  [Turkishparents]  who  come  to  our   school,  those  two  [Turkish  pupils]  in  the  sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city  school  because  there  are  too   many  Turks  and  Moroccans   there, and   arely  Dutch  is  spoken.  Their  parents  have  decided   themselves: “My  children  have  to  speak  better  Dutch because   they  will grow up  here  and  later  they have to work  here.”  If  they  go school  elsewhere, there  will   be  a  lot  more   Turks,  and  they will  speak  Turkish among  each other  and  they  want  to  avoid   that. That was  in  act  their  main  reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)

Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks  have  chosen  to  come  to   our  school   because  here  Dutch is  spoken,  I mean, people who want to become integrated, you know, of course it  is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58)

As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally  forbidden  in most  schools. The  school  staff  communicated  their aversion toward  pupils’  mother  tongues  by strong  and  persistent  encou-ragement of the exclusive use of Dutch.

The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism:

Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve,  and  I am convinced   of   the  fact  that   if  we should  teach  those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it,  the best way to teach children to read and write, why don’t we do that?  (Black Circle, Teacher, Male, 56)

Our  first  research question  focused on how the  persistent  negative  opinions  about  the  use  of  the  Turkish  language are reproduced within the Flemish education. The results of  in- depth   interviews   revealed   that  teachers   perceive  Turkish  pupils  as  being different  than  other   minority  students:  teachers  stated  that in  contrast with  other  ethnic minorities,   Turkish  pupils   do  speak  more  often  their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools  with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most   important  problem  of  their  schools,  as  they  believed  that  mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’,   but  still  imposed  strict Dutch monolingualism.   Most  importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use  of  the   Turkish  language.  This  happened  at least  in four different ways.

First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational   success of Turkish  middle-class  children  to  their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the  mother  tongue   proficiency   of  Turkish  children  were  rather  limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls ‘symbolic violence’ (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,   such  as  the  bilingual  Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the  dominant,  they  will  defend  it  as if  it  was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.

12-08-2014 om 17:02 geschreven door Raf Feys  

Bedenkingen bij bijdrage ‘Het is niet onredelijk om studenten te vragen meer bij te dragen’ – Standpunt van prof. P. De Grauwe in De Morgen (12 augustus)

De Grauwe schrijft: “Vandaag kost een gemiddelde student van het hoger onderwijs de overheid jaarlijks ongeveer 12.000 euro. Dat is in feite de kostprijs die door de belastingbetalers wordt betaald. Vandaag betalen die dus ongeveer 12.000 euro per student en per jaar. Het inschrijvingsgeld bedraagt ongeveer 600 euro. Dat betekent dus dat de bijdrage van de gemiddelde student aan de totale kost 5 procent is, terwijl de belastingbetalers de overige 95 procent ophoesten. Bij die belastingbetalers zijn er nogal wat mensen die niet genoten hebben van het hoger onderwijs. We vragen dus aan die mensen om mee te betalen voor een dienstverlening waar ze zelf niet bij betrokken zijn. We moeten dus goede argumenten hebben om te stellen dat diegenen die niet genoten hebben van hoger onderwijs daar toch ook moeten voor betalen.”

De redenering van prof. de Grauwe over duurdere studies waarvoor de staat ten onrechte 95% moet voor opdraaien (De Morgen) lijkt me niet zo redelijk en een redenering op korte termijn. We stellen vooral twee redeneerfouten vast.

 (1) Als hogere scholing ook de basis is van hogere welvaart (voor iedereen), dan mogen de onderwijsinspanningen van studenten hoger onderwijs ook aangemoedigd en grotendeels betaald worden door de maatschappij. Mensen met een hoger diploma zullen later ook hogere belastingen, solidariteitsbijdragen à la Dehaene (en hopelijk ook Peeters -Bourgeois?) .... betalen. De Grauwe houdt geen rekening met de maatschappelijke opbrengst van de onderwijsinvestering op langere termijn.

 (2) De Grauwe wekt ook ten onrechte de indruk dat de studiekosten van de student beperkt zijn tot het inschrijvingsgeld. Het is toch voldoende bekend dat hogere studies ook nu al heel duur uitvallen voor de student/ouders (tot €12.000 voor een hogeschool volgens een berekening van de Artevelde-hogeschool).

P.S. Onderwijskrant heeft er destijds wel voor gewaarschuwd dat de verlenging van de studies hoger onderwijs (door Bologna e.d.) tot problemen inzake financiering zou leiden. Dit is ook een van de redenen waarom we tegenstander zijn van het voorstel om de lerarenopleidingen te verlengen/vermasteren.

12-08-2014 om 10:49 geschreven door Raf Feys  

11-08-2014 om 18:56 geschreven door Raf Feys  

11-08-2014 om 17:12 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant nummer 170 -papieren versie - is uit (owkrant@hotmailcom)

Inhoud van rijk gevuld en gevarieerd nummer

*‘Onderwijsdebat’-ers Nicaise & Van Houtte blazen koud en warm over s.o. & fnuiken debat over hervorming
*Kritiek op hervorming s.o. en vermeende knelpunten vanwege secretaris-generaal verbond katholiek hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey
*“Afschieten hervorming s.o. is misdadig”: eigenzinnige en onbesuisde uitspraken van Mieke Van Hecke op Kanaal-Z  (7 juni) en HLN (28 juni)

*Denken kleuterleid(st)ers en leraren van 1ste leerjaar hetzelfde  over het voorbereidend leren lezen? Te weinig aandacht voor letterkennis?*Competentiegericht onderwijs = dwaling = incompetente leerlingen                                                                           Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay
*Kritiek van Nico Hirtt (APED) op  competentiegericht  onderwijs en socles de compétences in Franstalig België                                                      

 *Examens met  merkeuzevragen: toepassen van giscorrectie  en voorstel alternatieve verbetermethodes                                                             

*Bedenkingen bij uitspraken ere-rector André Oosterlinck over het laag intellectueel niveau  & prestige van 'gemiddelde' Vlaamse leraar  & succes van Finse leraars                                                                                                                                                     *De leraar spreekt… Open  brief aan alle leraars                                                                  

*Rik Torfs en collega’s rectoren roepen op tot verzet tegen dure & nefaste         NVAO-visitatiecommissies. Onderwijskrant sluit zich aan bij protest.                                                                                                                                                                          *Geen discipline nodig op school, maar onderhandelingspedagogiek à la CEGO

Noot: al meer dan 320.000 bezoekers op website www.onderwijskrant.be; al meer dan 7.000 bezoekers  van  (nieuwe) blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'

11-08-2014 om 11:26 geschreven door Raf Feys  

Prof. Larry Cuban: Invoering van jaarklassensysteem rond 1840 was en blijft de  belangrijkste onderwijshervorming ooit. Dat is ook de stelling die Onderwijskrant al 37 jaar verdedigt  tegen de vele aantijgingen van de ‘nieuwlichters’ (zie www.onderwijskrant.be)

Passage uit Blog L. Cuban:  Persistence in Math Teaching Patterns: Deja Vu All Over Again (8 aug. 2014)

If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction–can be considered a success it is the age-graded school. Consider longevity–the first age-graded structure of eight classrooms appeared in Quincy (MA) in the late 1840s. Or consider  effectiveness. The age-graded school has processed efficiently millions of students over the past century and a half, sorted out achievers from non-achievers, and now graduates nearly three-quarters of those entering high school Or adaptability. The age-graded school exists in Europe, Asia, Africa, Latin America, and North America covering rural, urban, and suburban districts.

As an organization, the age-graded school allocates children and youth by their ages to school “grades”; it sends teachers into separate classrooms and prescribes a curriculum carved up into 36-week chunks for each grade. Teachers and students cover each chunk assuming that all children will move uniformly through the 36-weeks to be annually promoted.

The age-graded school is also an institution that has plans for those who work within its confines. The organization isolates and insulates teachers from one another, perpetuates teacher-centered pedagogy,  and prevents a large fraction of students from achieving academically. It is the sea in which teachers, students, principals, and parents swim yet few contemporary reformers have asked about the water in which they share daily. To switch metaphors, the age-graded school is a one-size-fits-all structure.

10-08-2014 om 22:49 geschreven door Raf Feys  

Teacher Proof: Why Educational Research doesn't always mean what it claims, and what you can do. 

So, I have a book out. It's been a long time coming. Since I started teaching, I knew there was something suspicious about what I was being told worked in classrooms, and what actually happened. It started in teacher training, as well-meaning lecturers and reading lists advocated apparently cast-iron guarantees that this method of educating children, or that way of directing behaviour, would be efficient. It continued on DfE sponsored training programs where I was taught how to use NLP, Brain Gym, Learning Styles and soft persuasion techniques akin to hypnosis.

Then I began teaching, guided by mentors who assured me that other contemporary orthodoxies were the way to win hearts and minds. It took me years to realise that thing I could smell was a bunch of rats wearing lab coats. And why should any new teacher question what they are told? Establishment orthodoxies carried the authority of scripture. And often it was justified with a common phrase- ‘the research shows this.’

I remember reading Ben Goldacre’s Bad Science, and being amused and horrified by the cavalier ways in which science could be hijacked by  hustlers. His harrowing of Brain Gym led me to wonder what else, like Descartes, I needed to question. What I discovered led me to write Teacher Proof.

First of all I discovered that a lot of what was considered to be absolute dogma by many teachers, was built on quicksand.  Learning Styles, for example, were almost universally accepted by every teacher who trained me. It was a Damascan epiphany to find out that there was hardly a scrap of evidence to substantiate it, that the serious academic  community had washed its hands of it long ago. But it lingered on, a zombie theory, staggering from classroom to classroom, mauling lesson plans.

Once I had peeled one strip of paper from the wall, I could do nothing else but keep pulling, and see how much came off. Much, much more, it turned out. First of all, I entered the world of pseudo-education, where optimistic internet sites boasted of Olympian gains to made by the adoption of this pill (often Omega 3), that smell (sometimes Lavender, sometimes not) or even this sound (the Mozart Effect, for instance). These, at least, seemed to be obvious pigs in pokes. Other companies sold hats- literally, thinking hats- of various colours, or exercises that promised to boost brain power. But they asked customers to gamble a lot more than a stamp, as Charles Atlas innocently proposed.

Unfortunately, it was often just as bad when I progressed to the realms of alleged propriety; I found that a lot of what was practically contemporary catechism, was merely cant. Group work, three-part lessons, thinking skills, multiple intelligences, hierarchies of thinking like Bloom’s, all- at least to my poor eyes- appeared to rely on opinion and rhetoric as much as data. Delving deeper, I found that this was an affliction that affected the social sciences as badly as the natural sciences- perhaps worse, as natural sciences are at least readily amenable to verification. But any social science- from economics to sociology- is subject to inherent methodological restrictions that makes any claims to predictive or explanatory powers intrinsically difficult.

Which isn’t to say that social science isn’t’ a powerful and urgent device with which to accrue an understanding of the human condition. But merely to require that its claims be interpreted appropriately. It is a very different proposition to claim, for example, that water boils at 100 degrees Celsius at sea level, than it is to say that children learn best in groups. The first can be at least disputed immediately, or not, by testing. The latter requires a plethora of causal factors to be adjusted and  accounted for. And to confound matters further, humans are notoriously hard to fit on a microscope slide. Nor are we always the most reliable of subjects.

Sometimes this was the faulty of those writing the research; sometimes the research was, as Richard Feynman describes, Cargo Cult Science; sometimes the writers appeared to have no idea what the scientific method was, believing it to be some kind of fancy dress with which one clothed a piece of journalism; sometimes allegedly sober pieces of research were simply misinterpreted by a willing media; sometimes it was the teachers themselves that had misappropriated the findings; sometimes it was the policy makers who were hungry for a magic bullet and had already made their minds up about what they were buying.

Whatever the reasons, it was clear: the educational research we were asked to assimilate in schools was often more like magic beans than magic bullets. That’s unhealthy. There are armies of earnest, dedicated professionals working in educational research who are horrified by some of the fantastical or flimsy claims made by the hustlers and their PRs. If educators want to get past this unhealthy  system of intellectual bondage, we need to become more informed about what the research actually says, and what good research actually means; about how hard it is to say anything for certain in education, and when claims can be ignored, and when they should be listened to.

So I wrote Teacher Proof. It’s aimed primarily at people who work in schools, but it’s also for anyone involved in education, research and policy. I am, unashamedly, a teacher. I admit I have entered a world- of educational research- in which I am only a guest. I am aware that in my travels I may be more of a tourist than a native. But I have tried to write as honestly and as plainly as I can, about matters that affect me deeply- the education of children. If I have made any errors- and I’m sure that I have- I welcome correction, and discussion. I can’t shake the feeling that teachers would do well to make research more of their business, get involved, participate in studies, and perhaps even conduct some of their own, with guidance. I’d also like to think that researchers would be well advised to ensure their theories are tested objectively, with an eye to disproving them, in classrooms with meaningful sample sizes. There is a great deal of good that the two communities can do together.

Perhaps then teachers can look forward to hearing the latest research, and run towards it; and researchers can see classrooms not as awkward inconveniences between data sampling and publication. There’s an awful lot of good research out there, but it gets drowned out by the bad.

Good ideas, like decent whisky, need time to settle and mature. I suspect that we need to develop more of a critical faculty to sift the ideal from the merely idealistic. Maybe then we’ll be immune to novelty and fashion in pedagogy. Or, as I call it, Teacher Proof.

10-08-2014 om 16:08 geschreven door Raf Feys  

 When everyone’s special, no one is: how inclusion went sour.  

What do we mean when someone has special needs? And why do we get it so spectacularly wrong?

‘Pupils with statements of special educational needs are being routinely segregated from their teachers and classmates, prompting fears that many of the most vulnerable children are receiving a poor education.’

Part of me can't see the controversy. Given that many statemented needs revolve around behaviour, it's not surprising that many SEN pupils spend time outside of the classroom. That isn't an indication of failure itself, but simply a recognition that removing a challenging student to a less crowded space is often the most sensible strategy. It's also not surprising that students with learning difficulties are removed to nurture groups. In fact, in my experience it's not removal that's the problem, but not removing.

 Inclusion; that’s the pivot around which this all revolves. When I started teaching in 2003, I was amazed that classrooms often contained students so badly behaved, or with learning needs so pronounced, that I knew I could never provide for them adequately. What should I do, I wondered, with a student who doesn’t speak English, but has no interpreter in the class? With a pupil who frequently assaulted or insulted teachers? With a student in a GCSE class with a reading age of seven? More, why were such pupils packed into the same classroom as everyone else? Inclusion, I was told.

 Inclusion was treated very seriously. I received several lectures and tutorials on it when training. Every lesson plan I made had to include awareness of inclusion issues. Differentiation was supposed to be the catalyst to this magic process; if I planned the right lesson, it seemed, everyone would be caught in the gravity of the lesson. This was a complete lie.

Plato spoke about Noble Lies- untruths that were useful, like the belief in Gods, which he claimed kept people moral. Inclusion was and is an attempt to generate a contemporary Noble Lie, only instead of conjuring goodness through the threat of divine retribution, we imagine that wishing for inclusiveness creates it.

But it doesn’t. Instead, inclusion, handled in the most knuckle-headed manner, has created a vale of tears where everyone loses: children with special needs don’t get the support they need- instead having to cope in classrooms for which many are not ready- and the mainstream class has to suffer and starve due to the disproportionate focus that challenging or very needy students require. And somewhere under this enormous pyramid of toil and chaos, is the teacher, unable to meet the needs of his class, harrowed by failure.

A second issue is the designation of statements themselves. Many children are statemented for reasons that, decades ago, would hardly have been seen as a special need at all. We have all worked with children who are statemented for behaviour, yet who are perfectly capable of behaving well for a certain teacher, or their parents. This makes a mockery of the whole system- Old Andrew calls it the SEN racket- as it shows that we have medicalised many perfectly normal parts of the behaviour spectrum and redesignated them as pathologies. This reductivist approach to human nature leads to a joyless form of determinism, where the human being is lost and replaced with a series of triggers and causes and cues. How depressing.

 There are some children with clear difficulties- like Tourette’s- where they have little control over themselves. But the surly teenager who is persistently rude to teachers because she can’t be bothered, isn’t helped by a label of ODD; in fact, it infantilises them, and gives them a reason not to amend their behaviours. And this isn’t a fringe issue; this is at the heart of the SEN liturgy. I have read many well-meant Individual Education Plans for statemented pupils that go along the lines of ‘Let them run around the room punching people in the Charlies if they want’ or similar. Try and run a room like that for five minutes and see how much learning gets done.

Redefining Inclusion

  1. Inclusion doesn’t mean ‘in the class with everyone else.’ This is inclusion at its most witless and barbaric. It is also the default definition in many, many mainstream schools: you’re included if you’re geographically present. You might as well say that the waiters at Buckingham Palace are guests at the garden party.

 2. But all this does is to create pressure-cooker classrooms where the few drain the attention of the one, to the detriment of the many. The teacher is spread thin as marmalade and lessons are carpet bombed. Learning over.

 3. Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the rights of the class, the teacher, and the good of the child.

 4. For some children that can be achieved in the mainstream classroom; modifications that can be done with relative ease: task that differentiate for different abilities; seating plans that accommodate children with hearing issues etc

 5. For some children, inclusion needs to mean special provision. Overwhelmingly, this means smaller groups, separate classrooms and specially trained staff. That way they can get the attention they require without dominating the classroom. When did we forget that mainstream kids have needs too?

 6. Staff trained in a meaningful way. I feel sorry for TAs. Often they are the least trained, the worst paid and the least valued members of staff, and yet the demands on them are Herculean. ‘Work a miracle with this pupil’ they are told, without being told how. Their salaries are shocking. Children with special needs don’t just need a warm body nagging them, or writing out their answers; they need teachers, trained in specific areas: EAL; Autism; reading strategies; extreme spectrum behaviour. And they need subject knowledge too, to teach meaningful content. I know many TAs who do a fantastic job. But there are some TAs who, through little fault of their own, are little more than tall buddies for their charges.

 7. For inclusion to be meaningful, it has to exclude meaningfully. Good internal inclusion units are a joy: a school within a school, a Russian Doll of focus and care. Others are holding pens; three goes on the Rollercoaster and the pupils are dropped back into the circus.

 Inclusion, as it stands is worse than useless in many schools. It is actively harmful. It serves no purpose other than to meet its own criteria. We’re bad at identifying special needs, and we’re terrible at meeting those needs. If we crack this, the value and efficiency of what we already do will sky rocket, I guarantee it. But we spend all our cows on magic beans.

 Now that is special.  

View comments

 Anonymous12 February 2013 04:32

What should I do, I wondered, with a student who doesn’t speak English, but has no interpreter in the class?

This illustrates the issue. It's not inclusion, per se, that's the problem it's the fact that it's not adequately resourced, or it's not resourced at all.

Which doesn't mean that all children should be in all classes eg a pupil who frequently assaulted or insulted teachers.

As I understand it one motivating factor for "inclusion" was that young people excluded from the school grow up excluded from society, and the behaviour persists into and throughout adulthood. Fine: "include" them, but resource it properly.

All of this reminds me of a judge sentencing an offender to prison with the idea that they will be rehabilitated but the reality that they won't.

As for who's to blame, I think as a society we're pretty good at allowing ourselves to be lied to and comforted whilst denying harmful realities. (See house price bubbles and the like.)

Also, and this is a really serious point: since, say the early noughties over the course of ten or twelve years, hundreds of thousands, possibly even millions of children and young people have had their education blighted, by "included" pupils. Thousands of teachers stand in front of their classes confronted by this the most obvious and damaging issue. They say what they see...and nothing is done about it. Why not? And that's not a moan, that's a question.

If I recall Channel 4's  Undercover Teacher  attempted to address this issue and, as usual,  the whistleblower was disciplined.

Caz12 February 2013 05:37

Tom, this is - as ever - spot on. The way that most schools deal with this issue is not fair on anyone; the staff, the pupils themselves and the rest of the class. More and more have I become convinced that "inclusion" actually means" EXclusion" for the rest of the class, and in these days of mixed ability classes for almost everything, even moreso.

I've worked in tough schools, from one in special measures to those that just about scraped through the old "satisfactory" barrier - and they, of course, tended to have a higher proportion of SEN than other schools. I regularly had classes where the number of kids on the SEN register was greater than the number who weren't - and had no classroom support whatsoever.

When I raised issues like this, I was ignored and I often got the feeling that I was then looked on as someone who just wanted an easy life. But that wasn't it at all -I felt bad that I could often do NOTHING for those kids, because some of them just weren't able to access the lessons, no matter how carefully I differentiated. I mean, try teaching a 13 year-old pupil with a reading age of 6 about cognates in MFL - you're on a hiding to nothing because he's got so few reference points in English!

My husband has recently become one of those TAs you talk about, and indeed, he's already wondering how on earth he is supposed to help some of the pupils to whom he's been assigned. (And he works in a top-end "good" school).

I read the TES article and was very surprised about the part you have quoted. I'd have thought parents would be glad to think that their child was getting some one-to-one attention.

Nic Price13 February 2013 05:34

You have correctly described the poor implementation here. And you do, eventually, recognise how well 'good internal inclusion' works.

Part of the problem is the binary nature of the language (it's either inclusion or exclusion) which gives people some very fixed ideas of what it should be. Sadly, it leads many to the conclusion that 'inclusion' doesn't work. To me, inclusion is not a strategy, it's a principle. It's the idea that schools need to reflect society so that we don't segregate children on any basis. Notice that I say 'schools'. The same does not necessarily apply to 'classes'. Classes are merely sub-groups within a school that should be sized and composed appropriately for the children's needs. The best inclusion I have seen ensures that pupils with SEN are always notionally attached to the mainstream (e.g. as part of tutor groups and year groups) even if most of their learning occurs apart from their (social) peers.

BTW, I never actually encountered a SENCO that endorsed the 'let-them-be' approach (even if the IEP may have implied it). This was much more likely to come from SMT who didn't want to deal with the behaviour issue.

Ken Lastimer13 February 2013 13:10

This is a good article which I think does an admirable job of summarising the issues from a teacher's point of view. However, I wonder if you are conflating statements with medical diagnoses. A statement for a child with behaviour problems does not need to come with a assumptions about the origins of their difficulties. The statement should simply detail what their difficulties are, the objectives for their development and the provision that is required to meet those objectives. A statement of SEN also carries with it funding for support from the local authority so they are often very desirable for schools. In my experience the prevalence of statements for exclusively behavioural issues vary greatly from area to area, in some authorities they are almost exclusively issued to children when they go to a special school. Whether a child gets a statement appears to have more to do with how local funding is organised and prioritised in many cases.

I think that the problem with the Inclusion that you describe is that it is simply a soundbite, a weasel word, a piece of marketing for a oversimplistic idea (when people say words like "Inclusion" or "Academy" I often think of the Monorail episode of the Simpsons). The fact remains that being included is a social experience which has little to do with the room you are educated in. I have seen some of the best examples of inclusion in special school settings or in mainstream schools which operate specialist units. However the prevailing state of affairs has been unwittingly concocted by a combination of management money counters who see a cost saving and naive idealists who have a fervent beliefs that it is a right for all children to be educated in the same classroom, no matter how impractical, unworkable or unhelpful it actually is to do so. I agree that this state of affairs has undermined effective education for many troubled children and their peers. However, I believe that there is an increasing recognition among those who work in this area that troubled children need to learn increasing peace with the world before they can be properly educated in the conventional sense.

7 February 2013 00:49

Wonderfully astute commentary Tom. The more I think about it these days, and when I read an intelligent, experienced analysis like yours, the more I want to jab the finger of blame not at the politicians, techno-zealots or ideologues but at the...English teachers.

If English was taught in schools well. Not the naive politics or social engineering NATE exemplifies, and children left schools aged 16 with the kind of linguistic skills commonly found in other countries (Germany, Russia...)maybe we wouldn't as a nation be so vulnerable (as Ken notes) to the deployment of marketing when we have the right to expect intelligent insight.

10-08-2014 om 12:33 geschreven door Raf Feys  

Oppi Festival: Should learning be fun?

10-08-2014 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

 Conclusie: There is precious little evidence that iPad adoption has any discernible effect on the educational outcomes of children whatsoever. It's a contemporary myth that digitalising the classroom adds great scoops of value to the school experience in a measurable way. Which isn't to say they aren't potentially useful, but their adoption has been so brainless in so many circumstances that I would require anyone seeking to spunk the school budget on a suite of tablets to undergo a sanity test first. Or who knows? Maybe even submit a proposal that describes what successful adoption would look like, and what outcomes are actually envisaged. Otherwise it's just speculation, which is fine in education, but a) don't expect anyone else to do it and b) make sure it doesn't cost the family silver.

iPads in classrooms – Are we machine gunning emus? Tom_Bennett                 24-5-2014   

Rarely do you come across a war that could be described as hilarious, but the Great Emu War of 1932 punches that ticket nicely. The Australian government, faced with hordes of migratory emus tearing up croplands in the West, and in possession of squads of veteran soldiers turned to agriculture, came up with a solution that might have seemed obvious: mobilise this great standing army and equip them with machine guns against the flightless, comical menace. The Great War between man and emu had begun.

Several attempts were made on "the enemy's" position, but the dispersal of the emus into small groups meant that none were successful in slotting more than a handful of birds. War is hell, but in this case it was Hill – Benny Hill.

"But surely Tom," I hear you wonder, "there can't be a link between this ancient, brainless caper and some contemporary educational practice?" There can indeed; I'm an assembly veteran, and can conjure a connection between the most tenuous of artefacts in battlefield conditions.

I'm reminded of our vast, fathomless capacity for folly when I read stories like this, where Kent County Council has recently been pilloried for its decision to spend £150,000 on iPads and laptops for Chaucer School in Canterbury, despite the small problem that the school is closing down and only has 136 pupils. To quote Kent Online:

"The authority says the money was allocated before the closure was on the table and insists it is 'of vital importance' to the remaining few youngsters.

But critics have branded the investment 'strange' in light of the budget crisis which partly caused the school’s collapse in the first place.

Campaign manager for the Taxpayers’ Alliance, Andy Silvester, says: 'The idea that once a decision is taken it cannot be undone is ludicrous.'"

Quite. And a deeper wonder is that, in a circumstance of financial lack, anyone thought it a good idea to spend the family cow on the magic beans of tech in the first place, when – as I will happily bore anyone's ar$e off endlessly about – there is precious little evidence that iPad adoption has any discernible effect on the educational outcomes of children whatsoever. It's a contemporary myth that digitalising the classroom adds great scoops of value to the school experience in a measurable way. Which isn't to say they aren't potentially useful, but their adoption has been so brainless in so many circumstances that I would require anyone seeking to spunk the school budget on a suite of tablets to undergo a sanity test first. Or who knows? Maybe even submit a proposal that describes what successful adoption would look like, and what outcomes are actually envisaged. Otherwise it's just speculation, which is fine in education, but a) don't expect anyone else to do it and b) make sure it doesn't cost the family silver.

I am reminded of Dylan Moran's Bernard Black, the misanthropic Irish book seller in Black Books, staring at the kiosk attendant in a cinema. "Excuse me," he says with a confused face. "I just bought a drink and some popcorn. And now I have no money."

And so, back to the emus. The Lewis Automatic Machine Gun is a sturdy piece of ordnance and you'd expect it to be somewhat of a trump card against an opponent that habitually eats car keys. Despite this apparent mismatch, the emu proved to be quite resistant to the hail of death imagined by the architects of shock and CAW! The government had found the right problem, but the wrong solution.

Similarly, the issue of underachieving children is one that needs to be tackled, but maybe instead of spraying a blanket of iPads, however shiny and groovy they are, in their direction, we should be looking for a more nuanced, targeted approach that will really tackle education's emu problem.

10-08-2014 om 11:05 geschreven door Raf Feys  

Blog van  Tom_Bennett      ( 8-8-2014   Kritiek op Sir Ken Robinson)

This week, BBC Radio 4 treats us to a series that might well be very interesting indeed. The Educators, every Wednesday at 4pm GMT, looks at some of the most influential names in the education landscape today. Week 1: Sir Ken Robinson. Oh boy.

Sir Ken is, without a doubt, the nicest guy with whom I frequently completely disagree. His avuncular, jocular TED talks and his ability to simultaneously convey bemused surprise and weary dismay at the state of education, makes him a popular, if unlikely, revolutionary. He's a digital John the Baptist, railing against the Herods of factory schooling. He's kind, witty and literate. He is fantasy dinner party bait. He's also impressively wrong about what schools are actually like, and, therefore, how we should improve them. Apart from those two things, we are of a piece (I'll express an interest in this programme – I'm in it, somewhere, railing against the cult of Ken, pointing out the emperor is naked, but still a really nice guy).

I've written more about the Sir Ken phenomena here and here. You can also read more about his views by reading the story in today's copy of TES.

He believes in children, but don't we all? He values creativity, but who doesn't? Who would stand on a platform against it? All that we differ on is method. He says creativity is something we can teach in schools and I say how do we know? How do we measure it? No one has ever agreed on a method, or an assessment method, and many (me, for instance) say it can't even be taught in any way that resembles how we teach.

He deserves his place in the list of the 21st-century's most prominent educationalists because of what he represents more than the influence he has had. The salon revolutions he encourages have been represented and embodied for many years before the RSA decided to animate his lecture. The cry that children are crushed by a system that doesn't care is as old as the Enlightenment. This ancient enmity between rationalism and romanticism, between the forces of order and reason and the fluid armies of idea-space, is a mythical battle in contemporary classrooms.

If anyone has a mind to, a visit to a school will reveal the reverse to be quite true: that classrooms, far from being battery farms where children are clipped and de-beaked into automata, are frequently bastions of group work, discovery learning and freethinking libertarianism. The model he presupposes last enjoyed mainstream acceptance round about the time of Tom Brown's School Days. Since the 1960s onwards (and earlier, in many pockets of education) progressive ideas such as those Sir Ken champions have become part of the DNA of everyday schooling. Which isn't to say that it predominates everywhere, but merely that it certainly has enjoyed popular status. See: what Sir Ken evangelises as revolution has been the establishment orthodoxy for several decades. He isn't Moses. He's Pharoah.

As to the curriculum: why, his dystopian Cassandra stance is even more at odds with real schools. Every school I have ever visited has bounced with compulsory drama, expressive arts, art, design and technology, music – and those are merely the subjects that are intrinsically and obviously creative and expressive. What about large segments of the English curriculum, creative writing assignments and role plays and poems threaded through the whole curriculum like veins in blue cheese? Even given the contemporary trend towards the holy grails of good passes in English and maths, the claim that schools are Soylent Green factories is patently, obviously nonsense.

The dance equivalence argument is also worrying. You walk on booby-trapped eggshells when you criticise a subject, but I will put a delicate toe into this one: while I genuflect with a mixture of awe and envy at those who can call the American Smooth and pirouette their friend, to claim that dance is of equivalent importance to, say, literacy is like comparing advice from Herodotus with a magic 8-ball. On what grounds is this possibly true? Certainly not utility. It's like listening to someone watch Footloose while smoking furiously on a crack pipe: "We have to save dance! THEY'RE KILLING DANCE LET THE PEOPLE DANCE."

There are some aspects of school that are boring and authoritarian, but try and run one that isn't and still teaches them anything. However, this doesn't mean schools are prisons or the easy, obvious slur of the Pink Floyd mincing machines. Schools, despite their mild-mannered and often anodyne appearances, are dream factories, where children of all backgrounds are given the opportunity to become the architects of their own destinies. Some of it's a bit dull. Some of it will fascinate and inspire. Some of it is, "you need to know this", and some of it is, "what do you think?". There is often a good deal of dance. And if there isn't, there are other ways for caterpillars to become butterflies. To say that schools don't offer these things is probably a bit of an insult to schools and the hard work that teachers do.

10-08-2014 om 09:57 geschreven door Raf Feys  

The Wall Street Journal 5 augustus

Making Math Education Even Worse

By Marina Ratner 

 I first encountered the (new) Common Core State Standards last fall, when my grandson started sixth grade in a public middle school here in Berkeley, Calif. This was the first year that the Berkeley school district began to implement the standards, and I had heard that a considerable amount of money had been given to states for implementing them. As a mathematician I was intrigued, thinking that there must be something really special about the Common Core. Otherwise, why not adopt the curriculum and the excellent textbooks of highly achieving countries in math instead of putting millions of dollars into creating something new?

Reading about the new math standards—outlining what students should be able to learn and understand by each grade—I found hardly any academic mathematicians who could say the standards were higher than the old California standards, which were among the nation's best. I learned that at the 2010 annual conference of mathematics societies, Bill McCallum, a leading writer of Common Core math standards, said that the new standards "would not be too high" in comparison with other nations where math education excels. Jason Zimba, another lead writer of the mathematics standards, told the Massachusetts Board of Elementary and Secondary Education that the new standards wouldn't prepare students for colleges to which "most parents aspire" to send their children.

I also read that the Common Core offers "fewer standards" but "deeper" and "more rigorous" understanding of math. That there were "fewer standards" became obvious when I saw that they were vastly inferior to the old California standards in rigor, depth and the scope of topics. Many topics—for instance, calculus and pre-calculus, about half of algebra II and parts of geometry—were taken out and many were moved to higher grades.

As a result, the Common Core standards were several years behind the old standards, especially in higher grades. It became clear that the new standards represent lower expectations and that students taught in the way that these standards require would have little chance of being admitted to even an average college and would certainly struggle if they did get in.

It remained to be seen whether the Common Core was "deeper" and "more rigorous." The Berkeley school district's curriculum for sixth-grade math was an exact copy of the Common Core State Standards for the grade. The teacher in my grandson's class went through special Common Core training courses.

As his assigned homework and tests indicate, when teaching fractions, the teacher required that students draw pictures of everything: of 6 divided by 8, of 4 divided by 2/7, of 0.8 x 0.4, and so forth. In doing so, the teacher followed the instructions: "Interpret and compute quotients of fractions, and solve word problems involving division of fractions by fractions, e.g., by using visual fraction models and equations to represent the problem. For example, create a story context for 2/3 divided by 3/4 and use a visual fraction model to show the quotient . . ."

Who would draw a picture to divide 2/3 by 3/4?

This requirement of visual models and creating stories is all over the Common Core. The students were constantly told to draw models to answer trivial questions, such as finding 20% of 80 or finding the time for a car to drive 10 miles if it drives 4 miles in 10 minutes, or finding the number of benches one can make from 48 feet of wood if each bench requires 6 feet. A student who gives the correct answer right away (as one should) and doesn't draw anything loses points.

Here are some more examples of the Common Core's convoluted and meaningless manipulations of simple concepts: "draw a series of tape diagrams to represent (12 divided by 3) x 3=12, or: rewrite (30 divided by 5) = 6 as a subtraction expression."

This model-drawing mania went on in my grandson's class for the entire year, leaving no time to cover geometry and other important topics. While model drawing might occasionally be useful, mathematics is not about visual models and "real world" stories. It became clear to me that the Common Core's "deeper" and "more rigorous" standards mean replacing math with some kind of illustrative counting saturated with pictures, diagrams and elaborate word problems. Simple concepts are made artificially intricate and complex with the pretense of being deeper—while the actual content taught was primitive.

Yet the most astounding statement I have read is the claim that Common Core standards are "internationally benchmarked." They are not. The Common Core fails any comparison with the standards of high-achieving countries, just as they fail compared to the old California standards. They are lower in the total scope of learned material, in the depth and rigor of the treatment of mathematical subjects, and in the delayed and often inconsistent and incoherent introductions of mathematical concepts and skills.

For California, the adoption of the Common Core standards represents a huge step backward which puts an end to its hard-won standing as having the top math standards in the nation. The Common Core standards will move the U.S. even closer to the bottom in international ranking.

The teaching of math in many schools needs improvement. Yet the enormous amount of money invested in Common Core—$15.8 billion nationally, according to a 2012 estimate by the Pioneer Institute—could have a better outcome. It could have been used instead to address the real problems in education, such as helping teachers to teach better, raising the performance standards in schools and making learning more challenging.

Ms. Ratner is professor emerita of mathematics at the University of California at Berkeley. She was awarded the international Ostrowski Prize in 1993 and received the John J. Carty Award from the National Academy of Sciences, of which she is a member, in 1994.

06-08-2014 om 22:48 geschreven door Raf Feys  

Pasi Sahlberg  zoekt uitvluchten voor daling PISA-score en voor zwakke leerprestaties volgens studies van de universiteit van Helsinki

Pasi Sahlberg on Finland's Recent PISA Results

By Marc Tucker on  February 14, 2014  (Education Week) + commentaar van Raf Feys (Onderwijskrant)

For years following the release of the 2001 and subsequent PISA results, edutourists visited Finland hoping to uncover their secrets.  In the most recent survey, Finland's position had slipped from 2nd to 5th in reading, from 6th to 12th in mathematics and from 3rd to 5th in science.  I recently talked with Pasi Sahlberg to better understand what could have contributed to this fall in the rankings.  As former Director General of CIMO (Center for International Mobility and Cooperation) at the Finnish Ministry of Education and Culture in Finland he is in a good place to know.  Pasi recently joined Harvard University's Graduate School of Education as a visiting professor, teaching a course on international lessons from successful education systems, and is working on the sequel to his popular book, Finnish Lessons.

Marc Tucker: How has Finland reacted to the news of the latest PISA results?

Pasi Sahlberg: The results did not surprise the Finns, because our own data monitoring student achievement and a recent study by the University of Helsinki published a month before the PISA results came out anticipated the PISA results. Their study compared skills in 82 randomly selected schools in Finland between 2001 and 2012 and the results showed the decline in mathematics and reading performance that was then confirmed by PISA.  (NvOnderwijskrant: Eigen evaluatiestudies van de universiteit Helsinki van 2004, 2°10 & 2012 wees uit dat de Finse 15-jarigen opvallend zwak presteerden voor de doelstellingen van de basisvakken. Naar de buitenwereld toe werd dit steeds verzwegen. Ook al in 2005 was er een alarmerend manifest van 200 docenten wiskunde die waarschuwden dat de PISA-wiskundescore 2003 misleidend was en dat de Finse 18-19 jarigen voor de echte wiskunde zwak scoorden bij de start van het hoger onderwijs. Dat betekent dat de 15-jarigen al bij de afname van PISA-2003 volgens de Finse wiskundexperts zwak presteerden voor de echte (schoolse) wiskunde. Sahlberg wekt ten onrechte de indruk dat de zwakke wiskundeprestaties op de eigen evaluatietests van recente datum zijn. Die zwakke prestaties voor de echte wiskunde zijn ook veel erger dan de achtergang voor de PISA-wiskunde.)

MT: What did the Finns think caused this?

PS: Finland had done very little to improve students' mathematics performance since the first PISA results had come in 12 years ago.  Many of us had pointed out that other countries with high PISA scores had continued to improve their systems, but Finland did not do that.  The situation in education in Finland appears to be similar to the situation at Nokia, Finland's international champion in the telecommunications industry.  When Apple came out with the iPhone, Nokia had the dominant position in the cell phone industry and, blinded by its success, failed to recognize the challenge.  Nokia had invented the touch screen, but failed to take the next step, which Apple did, leapfrogging Nokia.   This is similar to the situation in education.  The huge flow of foreigners from all over the world to visit the remarkably successful Finnish schools made the authorities fearful of changing anything.  The drive of the 1990s activists in education has been extinguished. (NvdR: Sahlberg debiteert hier een drogreden.) There is another factor that should be considered.  Non-Finnish speaking immigrants are coming to Finland in larger numbers than ever before.  This time they have a big enough number in the PISA sample to see how they performed compared to their peers. (NvdR: Sahlberg verzweeg in het verleden dat  de hoge Finse PISA-score ook een en ander te maken has met het beperkte aantal allochtone leerlingen.)

MT: I gather that Finland has a new education minister.  How did she react to Finland's scores on the latest PISA survey? 

PS: Our new Minister of Education promised to conduct a national campaign to examine the results and make recommendations that could lead to a renewal of the whole compulsory education system.  She does not want to look at just math and science.  In fact, no one has responded to the data by saying Finland needs to focus just on math and reading, or on any other silver bullet.  Instead, the discussion is about how Finland can improve the system as a whole and increase enjoyment in learning.  It is not just about how to improve our performance on PISA.(NvdR: voor enjoyment in learning scoorden de Finse 15-jarigen in PISA-2012 opvallend zwak. Sahlberg wekte in het verleden steeds de indruk dat de leerlingen super gemotiveerd waren en dat de betrokkenheid heel hoog was.)

MT: I recall that, before 2000, when Finland participated in the first PISA survey, there was a lot of pressure from some people in Finland for the use of market-oriented reforms, test-based accountability systems and so on.  What happened to those agendas?  Is there renewed pressure to adopt reform measures of that sort now?

PS: Prior to the release of the first PISA reports in 2001, many in the traditional academic community and in the business community pressed hard for measures designed to enable students to begin focusing on STEM skills as early as middle school, scheduling more examinations earlier in a student's career in school and introducing choice and competition among schools. (NvdR:  Finland en Sahlberg hadden beter de vele klachten over het lage niveua vanwege de docenten en leraars ernstig genomen i.p.v. ze te weerleggen met de PISA-cijfers.) That all came to a sudden end when the first PISA results came out.  We had managed to be highly successful at accomplishing the goals of these reformers without adopting their proposed reforms.  Many in Finland believe that PISA saved Finland from reforms that would not have been good, either for teachers or the country.  But these events, while staving off unhelpful reforms, created another problem, as I said earlier in this interview:  All change in Finland, both good and bad, came to an end, and we lost our capacity to renew and adapt to a changing environment. (NvdR: Waarom zweeg Sahlberg hier dan over in zijn boek ‘Finnish lessons’ en wekte hij de indruk dat het Fins onderwijs en de Finse leraars innovatie-minded waren?)

MT: One path to change would be to look at the strategies used by the countries that lead the global league tables and pick a set that seems appropriate for Finland.  Does that appeal to you?

PS: At one level there is some appeal to this approach.  In the US, there are advanced schools that are doing things that Finnish schools should be doing.  Finnish high school students who spend a year in some U.S. high schools say that these schools are better than their opposite numbers in Finland at helping students communicate, present ideas and debate meaningful issues.  And there are pockets of excellent practice and innovation in some American schools in the area of integrating technology and new learning devices into the schools.   Shanghai has built a system for low-performing schools to get help from others that Finland can learn from.  The lesson study idea and way it is used in Japan and Singapore is very attractive.  There is not one country's system that the Finns should simply imitate. Finns need to realize that they have a lot to learn from all of their international partners in both the East and the West, but at the same time, further advance equity-oriented policies and reforms.

MT: What do you think the next generation of change in Finland should look like?

PS: Finland should not be gauging its success only by measuring student achievement in the academic subjects.  Schools need to help many more people find out what their strengths are, what they are curious and passionate about. The school system should be designed to inspire students and to enable them to lead happy, fulfilled lives both at work and outside of the workplace.  We may have to invent a way of thinking about curriculum that is not so focused on the traditional academic subjects and time allocation.  That is, I think, a worthy goal for the next stage of Finnish education reform.

Bijlage: View of Finnish teachers versus view of Pasi Sahlberg

Oxford- Prof. Jennifer Chung ( AN INVESTIGATION OF REASONS FOR FINLAND’S SUCCESS IN PISA (University of Oxford 2008).

“Many of the teachers mentioned the converse of the great strength of Finnish education (= de grote aandacht voor kinderen met leerproblemen) as the great weakness.  Jukka S. (BM) believes that school does not provide enough challenges for intelligent students: “I think my only concern is that we give lots of support to those pupils who are underachievers, and we don’t give that much to the brightest pupils.  I find it a problem, since I think, for the  future of a whole nation, those pupils who are really the stars should be supported, given some more challenges, given some more difficulty in their exercises and so on.  To not just spend  their time here but to make some effort and have the idea to become something, no matter what field you are choosing, you must not only be talented like they are, but work hard.  That is needed. “

Pia (EL)  feels that the schools do not motivate very intelligent students to work.   She thinks the schools should provide more challenges for the academically talented students.  In fact, she thinks the current school system in Finland does not provide well for its students.  Mixed-ability classrooms, she feels, are worse than the previous selective system: “ I think this school is for nobody.  That is my private opinion. Actually I think so, because when you have all these people at mixed levels in your class, then you have to concentrate on the ones who need the most help, of course.  Those who are really good, they get lazy. “

Pia believes these students become bored and lazy, and float through school with no study skills.  Jonny (EM) describes how comprehensive education places the academically gifted at a disadvantage: “We have lost a great possibility when we don’t have the segregated levels of math and natural sciences… That should be once again taken back and started with.  The good talents are now torturing themselves with not very interesting education and  teaching in classes that aren’t for their best.

Pia (EL) finds the PISA frenzy about Finland amusing, since she believes the schools have declined in recent years: “I think [the attention] is quite funny because school isn’t as good as it used to be … I used to be proud of being a teacher and proud of this school, but I can’t say I ’m proud any more.”

Aino (BS) states that the evenness and equality of the education system has a “dark side.” Teaching to the “middle student” in a class of heterogeneous ability bores the gifted students, who commonly do not perform well in school.  Maarit (DMS) finds teaching heterogeneous classrooms very difficult.  She admits that dividing the students into ability levels would make the teaching easier, but worries that it may affect the self-esteem of the weaker worse than a more egalitarian system        Similarly, Terttu (FMS) thinks that the class size is a detriment to the students’ learning.  Even though Finnish schools have relatively small class sizes, she thinks that a group of twenty is too large, since she does not have time for all of the students: “You don’t have enough time for everyone … All children have to be in the same class.  That is not so nice.  You have the better pupils.  I can’t give them as much as I want.  You have to go so slowly in the classroom.”   Curiously, Jukka E. (DL) thinks that the special education students need more support and the education system needs to improve in that area.

Miikka (FL) describes how he will give extra work to students who want to have more academic challenges, but admits that “they can get quite good grades, excellent grades, by doing nothing actually, or very little.”  Miikka (FL) describes discussion in educational circles about creating schools and universities for academically talented students: 3 Everyone has the same chances…One problem is that it can be  too easy for talented students.  There has been now discussion in Finland if there should be schools and universities for talented students… I think it will happen, but I don’t know if it is good, but it will happen, I think so.  I am also afraid there will be private schools again in Finland in the future … [There] will be more rich people and more poor people, and then will come so [many] problems in comprehensive schools that some day quite  soon … parents will demand that we should have private schools  again, and that is quite sad.

Linda (AL), however, feels the love of reading has declined in the younger generation, as they tend to gravitate more to video games and television.   Miikka (FL), also a teacher of mother tongue, also cites a decline in reading interest and an increase of video game and computer play.  Saij a (BL) agrees. As a teacher of Finnish, she feels that she has difficulty motivating her students to learn: “I think my subject is not the … easiest one to teach.   They don’t read so much, newspapers or novels.”  Her students, especially the boys, do not like their assignments in Finnish language.  She also thinks the respect for teachers has declined in this past generation.  Miikka (FL) also thinks his students do not respect their teachers: “They don’t respect the teachers.  They respect them very little …  I think it has changed a lot in recent years.  In Helsinki, it was actually earlier.  When I came here six years ago, I thought this  was heaven.   I thought it was incredible, how the children were  like that after Helsinki, but now I think it is the same.

Linda (AL) notes deficiency in the amount of time available for subjects.  With more time, she would implement more creative activities, such as speech and drama, into her lessons.  Saij a (BL) also thinks that her students need more arts subjects like drama and art.  She worries that they consider mathematics as the only important subject.  Shefeels countries such as Sweden, Norway, and England have better arts programs than in Finnish schools.  Arts subjects, according to Saij a, help the students get to know themselves.  Maarit (DMS), a Finnish-speaker, thinks that schools need to spend more time cultivating social skills.

06-08-2014 om 21:53 geschreven door Raf Feys  

1. Finse leraar Atatus i.o. over verwaarlozing van sterkere/slimme leerlingen

 It's kind of an unspoken rule here in Finland that smart, talented kids are expected to take control of their own learning very early on. I'm a teacher in training on my fourth year in university, and while we've been taught quite a lot when it comes to teaching kids who have trouble learning or behaving, teaching talented kids has only been mentioned - in passing - once or twice. When asked about the subject, one of my professors actually said that it's better to have the teachers to focus their attention on children "who need that attention, since smart kids are smart and can thus take care of themselves well enough".

I do understand what my professor meant, kind of: if there are 28 pupils in one class and if twelve of them have trouble learning or behaving, those twelve will naturally need the teacher's time, help and attention, even more so than those who are doing "well enough" by themselves. Still, while smart kids can take care of themselves (to some degree), it's certainly not fair that they're not being helped to try to achieve their full potential, that they're not given enough opportunities to challenge themselves, like the other pupils are.

I've noticed that there are many teachers who are even a bit annoyed at smart children because they're "too" quick. Those kids often finish their exercises while some of the other pupils are still trying to solve their very first problem. Streaming can be challenging to any a teacher, and while many a pupil is given extra exercises, many others are left to sit idly at their desk, waiting for the rest of the class to catch up with them. During my training, I've seen many a teacher scolding smart kids for being "impatient" and "restless" after those kids have been sitting at their desk for several long minutes without having anything to do.

It's sad and angering to see such young, brilliant minds being held back like this. No wonder Finland has the narrowest gap between the highest and the lowest achieving pupils when the lowest achieving pupils are helped in any way possible while the highest achieving students are scolded and frowned upon for being smart.

2. Timo Ojanen  :Some truths but also lots of myths and partial truths here. Let's get the facts right.  

My information is based on having both studied (1990s) and worked (2000s) in Finnish primary and secondary schools.

"Finland does not give their kids standardized tests." Yes it does, but only once - at the end of general secondary school (senior high school). The results of these exams function as final secondary school grades which in turn play a role in higher education admissions.

"All teachers are required to have a master's degree."

Yes, if they want to get a "qualified" salary. But many are working as "unqualified" and just get a lower salary and less job security.

"Finland has a culture of collaboration between schools, not competition. Most schools, according to Partanen, perform at the same level, so there is no status in attending a particular facility."There is some status to attending particularly famous schools. Entry to senior high schools (upper secondary) is competitive and mostly based on junior high school grades.

"Finland has no private schools."

Not true. They are not very numerous but there are some. Some are funded by the government and collect no tuition fees; others are funded by tuition fees. Schools following Steiner pedagogy are one notable example.

"Finnish schools don't assign homework, because it is assumed that mastery is attained in the classroom."

Simply not true. They do assign homework and expect it to be completed.

"Finnish schools have sports, but no sports teams. Competition is not valued."Team sports play a part in P.E. in Finnish schools; the value given to competition depends on the individual teacher's attitude. Competitive sports teams are generally formed outside schools.

"The focus is on the individual child. If a child is falling behind, the highly trained teaching staff recognizes this need and immediately creates a plan to address the child's individual needs."Depends on resources. There are individual learning plans, but things don't happen immediately. Access to extra tuition within the school or other remedial measures also depend on staff resources, which quite often are strained.

"Likewise, if a child is soaring ahead and bored, the staff is trained and prepared to appropriately address this as well."True if the child happens to be lucky and have a supportive teacher, not automatically.

06-08-2014 om 16:12 geschreven door Raf Feys  

Over  belang van cultuuroverdracht en kritiek op "Le maître ignorant" van Jacques Rancière - en de sympathie voor de visie van Rancière vanwege  de Leuvense prof. Jan Masschelein

Inleiding

Ik heb nooit goed begrepen waarom de Leuvense prof. Jan Masschelein zo hoog opliep met de visie van de Franse filosoof Jean Rancière in zijn boek  "Le maître ignorant”.

In deze bijdrage stellen we vooreerst een andere visie op kennis- en cultuuroverdracht voor. In punt 2 komt de visie van Rancière aan de orde. Ten slotte publiceren we in punt 3 een kritiek op de visie van Rancière

1.La transmission est aussi source d’émancipation (Hiérarchie et éducation 2/2) juin 8, 2014  -Valéry Witsel   

Les nouvelles conceptions de l’enseignement qui privilégient l’auto-apprentissage à la transmission sapent l’autorité intellectuelle de l’enseignant. Or, il se peut que cette dernière approche soit tout aussi nécessaire à l’épanouissement intellectuel des citoyens que l’échange démocratique.

Après la chaire du prêtre, le trône du roi, le prétoire du juge, l’estrade du professeur tend à vaciller. Depuis les années 70 et l’avènement du rénové, l’importance croissante de la place accordée à l’expression et aux aspirations des élèves a contribué à modifier le statut de l’enseignant et du savoir dont il était dépositaire. À l’heure où sont destituées les grandes figures d’autorité, le professeur doit-il s’astreindre à n’être qu’un simple citoyen dans le lieu de vie qu’est la classe ? Comme d’autres espaces, la classe doit-elle devenir un lieu où se vit à chaque instant la démocratie au nom des droits individuels de chacun ? Si ce n’est le cas, quel fondement autoriserait le professeur à revendiquer un statut d’exception?

Une des tendances actuelles est de partir systématiquement des impressions ou des opinions des élèves, par souci de liberté d’expression ou de droit à la différence, pour établir les fondements de la connaissance. Dès lors,  le rôle du prof consisterait-il seulement à révéler aux élèves ce qui est enfoui en eux-mêmes ? En réalité, il est illusoire de penser que les jeunes disposent seuls des ressources suffisantes pour construire le savoir qui leur était autrefois délivré par le professeur. Sans verser dans l’idéalisme naïf du passé, force est de constater que l’excessive mise en place d’exercices d’expression personnelle, de travaux de recherche ou de débats, sans préparation préalable à un contenu, comporte de nombreux risques.

Un des dangers de l’application dogmatique de cette approche prétendument égalitaire est l’enfermement de certains jeunes dans la culture dispensée par la famille, les médias et la rue. Ces derniers seraient condamnés à ne jamais entrevoir d’horizons autres que ce qu’ils connaissent déjà. L’accès au savoir étant très variable d’un foyer à l’autre, l’école se déchargerait de sa mission sociale et renforcerait les inégalités. Si l’école doit se garder de porter a priori un jugement de valeur sur la culture d’origine de ses élèves, il est essentiel qu’elle demeure pour tous une fenêtre ouverte sur un « ailleurs ». Etre à l’écoute des besoins et des projets exprimés par chacun est nécessaire mais insuffisant. Le prof doit aussi éblouir, fasciner, transporter par son savoir, ses idées et ses passions. De cette façon, l’enseignant regagnera naturellement l’estime de ses élèves.

Bien sûr, il est évident que tout savoir n’est pas bon à transmettre. Il ne doit notamment pas se limiter à des connaissances encyclopédiques ou procédurales qui ont parfois tendance à écraser ou écœurer le jeune. Le savoir doit pouvoir faire sens et pousser celui-ci à questionner le monde dans lequel il évolue, en toute autonomie. Les enseignants multiples et divers, riches de leur formation, de leurs expériences et de leurs lectures, doivent permettre au futur citoyen d’entrevoir des champs d’exploration nouveaux à partir desquels ce dernier pourra librement se positionner en élaborant un projet de vie propre et en s’engageant dans la société. C’est de cette manière que l’école respectera les aspirations individuelles des jeunes. Pour ce faire, il est nécessaire d’assurer aux professeurs une posture d’exception et d’assumer l’inégalité qui caractérise le rapport professeur-élève au sein de la classe.

Certes, en délivrant un savoir nouveau, « étranger », le prof ose le risque d’asséner une violence symbolique au jeune, en l’arrachant momentanément au confort de ses propres perceptions. La langue repliée  « en dedans », les oreilles tendues vers « le dehors », l’élève est ainsi sommé de faire abstraction de lui-même. Mais cet exil momentané, cette tension vers l’autre n’est-elle pas une des conditions de possibilité de toute participation à la vie citoyenne ? La construction d’une société commune n’implique-t-elle pas un effacement provisoire des individus au nom du bien commun ? Le débat démocratique requiert une aptitude à la remise en question, à l’écoute et ne se réduit certainement pas à la somme de paroles individuelles qui s’affrontent. À cet égard, la lutte contre la rumeur bavarde et assourdissante qui investit les salles de cours est un enjeu crucial qui dépasse le nécessaire confort du prof dans l’exercice de son métier. L’acceptation d’un rapport d’autorité dans le cadre de la classe constitue dès lors, paradoxalement, un apprentissage nécessaire à l’exercice démocratique.

La vie d’une classe peut être interprétée de façon analogue à la lecture d’un livre où se tisse une relation entre un écrivain et un lecteur. Le lecteur accepte, pendant le temps de lecture, de s’effacer, d’« écouter », de comprendre le contenu d’un discours émis par un autre, sans avoir la possibilité de répondre de façon simultanée. C’est le temps de la réception, pendant lequel le lecteur accepte potentiellement d’être chamboulé, remis en cause, transformé par ce qu’il lit. Après ce premier rapport asymétrique où l’auteur fait autorité, le lecteur peut ensuite intégrer un processus dialogique marqué par l’horizontalité, à travers l’interprétation, l’annotation ou l’écriture d’un nouveau livre en réponse. Ce dialogue qui s’installe est donc entrecoupé d’intervalles où les interlocuteurs acceptent volontiers un rapport d’ascendance momentané.

Le rapport d’autorité prédominant dans l’espace-temps qu’est la classe doit-il pour autant interdire tout type d’expérience démocratique réelle de la part des élèves ? Non, bien sûr. Comme c’est le cas à travers l’expérience de lecture, ces deux exigences ne sont pas nécessairement contradictoires. Il ne s’agit pas d’asséner des savoirs que les élèves n’auraient qu’à croire et prendre pour acquis, sans être discutés, débattus, mis en perspective. Une fois le sens de l’écoute intégré et les notions délivrées par le prof étudiées et comprises, il est indispensable que le jeune soit initié, ensuite, de façon cadrée, à la réflexion, à la critique, à l’argumentation au travers notamment de temps de questions et de dialogues. Tout est une question de timing. Le prof a alors lui-même le devoir de se placer en situation d’écoute et de stimuler l’expression. De cette manière, la mobilisation individuelle et collective de savoirs acquis à travers, par exemple, des dissertations ou des temps de débats doit constituer l’aboutissement d’un processus et une des finalités de l’école.

Démocratie et autorité n’entrent donc pas forcément dans un rapport d’exclusion réciproque. Toutes deux sont indispensables à la formation d’un esprit citoyen.

Pour un autre regard sur la question de la hiérarchie dans l’éducation, voir « Le maître ignorant (Rancière) ou l’aventure de l’émancipation intellectuelle », dans ce même dossier.

2.  Le maître ignorant ou l’aventure de l’émancipation intellectuelle (Hiérarchie et éducation 1/2)

Jonathan Galoppin, juin 8, 2014              

Il faut que je vous apprenne que je n’ai rien à vous apprendre.  J. Jacotot. [1]Il suffirait d’apprendre à être des hommes égaux dans une société inégale. J. Rancière [2]

L’aventure de Jacotot (?)

Le maître ignorant est un livre du philosophe Jacques Rancière rapportant « l’aventure intellectuelle » faite par Joseph Jacotot en 1818, alors lecteur de littérature française à l’université de Louvain. Le point de départ de cette aventure est le suivant : Jacotot ignorait le néerlandais – et ses élèves, le français. Il ne pouvait donc communiquer que par le biais d’une chose commune : or, il se publiait alors à Bruxelles une édition bilingue du Télémaque de Fénelon. Jacotot tenta ainsi une expérience singulière : celle de faire apprendre le français à des élèves avec qui il ne pouvait communiquer. La nécessité de la situation – presque absurde, de prime abord – révéla pourtant à Jacotot ce qui dirigera ensuite l’ensemble de ses recherches intellectuelles : l’enseignement universel.

En effet, Jacotot, laissant sur cette route hasardeuse ses élèves livrés à eux-mêmes, fut tout surpris de ce qu’ils avaient pourtant appris : ils étaient parvenus, en un temps record, à comprendre Fénelon et à dire ce qu’ils en pensaient en français ! L’acte essentiel du maître n’était-il pas celui d’expliquer ? Cette expérience venait ainsi ébranler Jacotot dans ses certitudes – celles d’un professeur qui, en 30 ans de métier, avait raisonné, consciencieusement, en explicateur : transmettant ses connaissances en en dégageant les éléments simples, et menant les esprits dont il avait la charge, progressivement, vers la complexité. Ainsi, les explications du maître étaient-elles donc superflues ? Ou, si elles ne l’étaient pas, à qui et quoi étaient-elles donc utiles ?

Le système explicateur et le maître ignorant

Ce que cette expérience met en lumière, selon Rancière – suivant les traces de Jacotot, à travers ses expériences pédagogiques concrètes –, c’est qu’il est nécessaire de renverser la logique du « système explicateur ». En effet, « la logique de l’explication comporte le principe d’une régression à l’infini : le redoublement des raisons n’a pas de raison de s’arrêter jamais » (p. 12 [3]). La seule chose qui arrête cette régression potentiellement infinie est ce qui donne au système même son assise, à savoir le (jugement du) maître explicateur lui-même dès lors que lui seul décide « du point où l’explication est elle-même expliquée » (idem). La seule parole du maître, son explication, se conçoit alors comme l’abolissement de la distance entre savoir et apprenant – mais aussi : entre le fait d’apprendre et de comprendre. Rancière en conclut que c’est l’explicateur qui a besoin de l’incapable et non l’inverse : « expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même » (p. 15).

Il s’agit ici de démystifier la parabole d’un monde divisé en savants et ignorants. Il est important de comprendre qu’il n’est pas simplement question de critiquer la vieille pédagogie et « les vieux maîtres obtus », au contraire. Pour Rancière, l’abrutisseur est « d’autant plus efficace qu’il est savant, éclairé et de bonne foi » (p. 17). Que la manière de faire comprendre soit novatrice, attrayante, dynamique, importe peu : il s’agit toujours du même travail de deuil. Celui que l’élève fait lorsqu’il comprend – ou croit comprendre – qu’il ne comprendra pas sans explication. Rancière opère ainsi un déplacement dans le rapport au savoir lui-même. Par conséquent, il ne s’agit pas ici d’une réflexion pédagogique sur la manière de transmettre un savoir. Si la transmission est toujours bien au centre de son questionnement, le savoir n’est plus la (seule) finalité. Clarifions à ce sujet une chose fondamentale : Jacotot (et Rancière) ne proclament pas l’inutilité du maître en tant que tel, mais l’inutilité du maître explicateur. En effet, l’expérience initiale de Jacotot démontre que si les élèves ont pu se passer d’explication, ils ne se sont pas pour autant passés d’un « maître ».

Volonté, égalité et ordre social

Ce que prône Jacotot dépasse donc les querelles d’écoles : il s’agit de bouleverser le « système explicateur » et, partant, l’ordre social qui en découle. Notons à ce sujet l’étonnant paradoxe du dogmatique système explicateur : tout homme apprend, seul, de nombreuses choses au cours de sa vie, et c’est sans doute ce qu’il apprend le mieux (sa langue maternelle, par exemple). Il n’y a d’ailleurs peut-être pas d’homme sur terre qui n’ait appris quelque chose sans maître explicateur.

L’enseignement universel de Jacotot n’est pas autre chose : ses principes sont ceux de la plus vieille méthode, celle qui conduit l’homme à user de sa propre raison. L’enseignement universel ne se débarrasse pas pour autant du maître, mais il dissocie – à travers sa pratique concrète – les deux fonctions du maître explicateur : celle du savant et celle du maître. Il en résulte que, dans l’expérience de Jacotot, s’établit entre le maître et l’élève un pur rapport de volonté à volonté. C’est ici que Rancière établit la brisure entre domination émancipatrice et abrutissement explicateur : « il y a abrutissement là où une intelligence est subordonnée à une autre intelligence » (p. 25), pas lorsque la sujétion ne s’établit qu’au travers de la volonté. Jacotot (et Rancière) ne nient donc pas l’importance d’avoir un maître lorsque la volonté n’est pas assez forte pour agir seule ; l’émancipation s’accommode donc de la sujétion d’une volonté à une autre, non d’intelligence à une autre ; c’est d’ailleurs dans la coïncidence de ces deux aspects distincts que se noue l’abrutissement explicateur.

Reste que nul ne veut se mesurer à la révolution intellectuelle que cette méthode signifie, insiste Rancière. L’ordre des choses lui interdit d’être prise pour ce qu’elle est : la méthode par laquelle chacun prend conscience de l’égalité des intelligences et la mesure du pouvoir de celle-ci. Cette méthode initie donc la rupture totale d’avec toutes les pédagogies, dès lors qu’elles se fondent – et fondent leur légitimité, leur pouvoir – à travers l’opposition entre science et ignorance. C’est sans doute ce qui fait la force subversive du message de Jacotot et de Rancière : la critique s’adresse aux fondements mêmes de l’ordre social établi, au cœur de la société pédagogisée. Le fond du raisonnement est celui-ci : que la forme pédagogique soit ancienne ou moderne, le postulat est le même, car il s’agit d’égaliser l’inégalité initiale et d’user de la ritournelle fantasmatique d’une école qui réaliserait l’égalité sociale. Comme le dit Rancière, « toute pratique pédagogique explique l’inégalité de savoir comme un mal, et un mal réductible dans une progression indéfinie vers le bien » (p. 197) [4]. Et que l’on soit tenant de la « vieille méthode » ou progressiste importe peu : il ne s’agit alors que de perfectionnement – de perfectionnement dans l’abrutissement, s’entend [5]. Car c’est justement en dissociant maîtrise et savoir que Jacotot tente de briser ce postulat inégalitaire, proclamant haut et fort l’égalité des intelligences.

La révolution intellectuelle – hors des institutions

En conclusion, la bonne nouvelle de Jacotot est simple : pour émanciper un ignorant, il faut et il suffit d’être soi-même émancipé, c’est-à-dire conscient du véritable pouvoir de l’esprit humain. Par ailleurs, on peut enseigner ce qu’on ignore si on émancipe l’élève, c’est-à-dire si on le contraint à user de sa propre intelligence. Ainsi, l’enseignement universel est l’expérience cruciale qui libère les pouvoirs de la raison, mécanisme sans fin où l’intelligence s’engendre par et pour elle-même. Remarquons encore ceci : pour Jacotot, l’aventure de l’émancipation intellectuelle ne peut se vivre au travers des institutions. Il s’agit de passer par les individus et les familles [6]. Car, comme le dit Rancière : « L’Instruction publique […] est le bras séculier du progrès, le moyen d’égaliser progressivement l’inégalité, c’est-à-dire d’inégaliser indéfiniment l’égalité. Tout se joue toujours sur un seul principe, l’inégalité des intelligences » (p. 218). C’est précisément là que se situe la lucidité singulière de Jacotot : avoir entrevu dans l’apparent progrès social – dans la promotion de « l’égalité » par l’instruction –, l’inégalité institutionnalisée, rationalisée et bonne pour être perfectionnée ; une égalité toujours retardée (de réforme en réforme) et un ensevelissement de l’émancipation sous l’instruction (p. 222).

Ainsi, comprendre la démarche de Jacotot, c’est s’attacher à cette idée simple – mais vertigineuse car fondamentalement subversive : l’égalité ne peut être un but atteindre, mais doit être un point de départ.

 [1] Cf. Sommaire des leçons publiques de M. Jacotot sur les principes de l’enseignement universel, publié par J.S. Van de Weyer, Bruxelles, 1822, p. 11. Cité par Jacques Rancière dans Le maître ignorant, Fayard (10/18), 1987, p. 28.

[2] Rancière Jacques, Le maître ignorant, Fayard (10/18), 1987, p. 221.

[3] Les citations proviennent du Maître ignorant, cité plus haut.

[4] Et la fiction du Progrès a vite dépassé les carcans de la pédagogie scolaire, prenant place comme fiction sociétale affirmée et privilégiée.

[5] Car les progressistes sont, eux aussi, des explicateurs. Ils continuent à proclamer, à leur manière, l’inégalité des intelligences. Et comme le dit abruptement Rancière : « [Ils] n’ont pas d’autre pouvoir que cette ignorance, cette incapacité du peuple qui fonde leur sacerdoce » (p. 214).

[6] Il s’agit de comprendre ici la portée « sociale » du message jacotiste (bien qu’il ne s’y réduise pas) : le père – ou la mère – de famille (que l’on pourrait caricaturalement dépeindre comme « pauvre et ignorant ») est typiquement l’un des modèles par lequel l’émancipation intellectuelle peut passer, dans l’idée de Jacotot.

3. "Le maître ignorant" de Jacques Rancière... Je suis pas convaincu... Published by jérôme Bonnemaison - dans Philosophie  11 januari 2012

J'ai lu " Le maître ignorant" du philosophe Jacques Rancière, censé être un texte important sur la pédagogie. Le fleuron d'une certaine pensée égalitaire (Rancière est un de ces penseurs fidèles au communisme, qui reviennent actuellement sur le devant de la scène intellectuelle).

J'en sors circonspect. Bon, le moins que l'on puisse dire est que je suis plutôt court en sciences de l'éducation et pour tout ce qui concerne ces débats entre pédagogues... Et je ne voudrais pas tomber dans des clichés faute de disposer de mises en perspective suffisantes pour éclairer ce livre. Mais bon...

Jacques Rancière a déterré de l'oubli l'oeuvre et les expériences du sieur Joseph Jacotot, qui au début du 19eme siècle se lança, un peu par hasard au début, dans une révolution pédagogique qui resta lettre morte (ce qui désole Rancière). Le livre décrit cette expérience, sans vraiment entrer dans les détails historiques (c'est regrettable à mon avis car du coup le livre devient largement conceptuel et assez verbeux) et essaie d'en tirer les conclusions, en expliquant pourquoi la tentative de ce Jacotot si génial fut une hérésie que les institutions s'empressèrent de liquider.

Jacotot, qui par les aléas de la vie se retrouve à Louvain, doit apprendre le Français à des élèves qui ne causent pas un mot de français et avec lesquels il ne peut pas échanger. Faute d'autre solution, il se sert d'un livre de Fénelon (Télémaque) et de sa traduction. Il leur demande de le lire et de le répéter systématiquement, de tenter par la comparaison, d'en tirer une acquisition du français. Fénelon, c'est le français classique. Un bon début quoi... Puis il leur demande de parler en français de ce qu'ils ont lu. Et il est stupéfait du résultat : les élèves parviennent, sans qu'on leur ait appris quoi que ce soit, à s'exprimer correctement.

Jacotot va poursuivre en ce sens, sans jamais édifier un système. Son approche (plus qu'une méthode) va prendre le nom d'"enseignement universel". Elle montre qu'on peut enseigner un savoir sans le connaître soi-même. Elle vise non pas à "abrutir" (c'est le terme de Rancière) en imposant un savoir, mais à "émanciper", c'est à dire à démontrer à l'élève qu'il peut accéder lui-même au savoir, à partir de n'importe quelle parole humaine. Car "tout est dans tout" : on peut entrer dans le savoir, user de son intelligence, en prendre conscience, en saisir l'universalité, à partir de n'importe quelle création humaine, qu'il s'agira de comparer à d'autres pour avancer.

Jacotot met ainsi en avant une idée radicale : l'égalité de toutes les intelligences. Autre idée forte de Jacotot : le langage n'est qu'une technique. L'intelligence préexiste au langage. L'idée qu'il faille enseigner un langage pour développer l'intelligence des élèves est fausse.

Il se heurte à la fois aux courants réactionnaires, qui défendent l'inégalité le plus vaillamment, mais aussi au progressisme républicain fondé sur l'idée du développement des intelligences, sur la notion d'instruction, sur la construction d'un système d'éducation progressif, gradué, un peu à l'image du développement de l'individu. Ce qui est subversif chez Jacotot c'est qu'il dynamite l'instruction et la nécessité des instructeurs. N'importe qui peut enseigner selon ses principes, et un maître qui ne connaît pas une note de musique peut enseigner la guitare, car enseigner c'est émanciper. Jacotot passera ainsi sa vie à recevoir des pères de famille ignorants pour leur expliquer rapidement comment émanciper leurs enfants et les conduire sur le chemin du savoir.

Jacotot aura des admirateurs, des continuateurs, mais au mieux ils intègreront l'émancipation dans un projet progressiste organisé, n'éliminant pas l'instruction. Mais Jacotot restera un hérétique car il remettait en réalité en cause la nécessité du pédagogue lui-même. L'instruction apparaît comme une domination, un pouvoir, et part au fond du postulat de l'inégalité de l'intelligence.

Ce qui me gêne dans le livre, c'est d'abord que Rancière assène que ça marche. Les élèves apprennent vite et bien. Voila donc, ça fonctionnerait. Des témoins l'ont affirmé et on les prend au pied de la lettre. Mais qui sont les élèves ? De quels résultats parle t-on ? La description du cheminement des élèves est très sommaire, et Rancière se concentre sur des développements conceptuels autour de cette notion d'enseignement universel, de ce qu'elle implique en termes de conception de l'homme, etc... Moi, désolé, ça ne me suffit pas.... Le philosophe aurait du emprunter un peu au sociologue ou à l'anthropologue.

Sans doute certains éléments sont-ils séduisants dans l'expérience de Jacotot et dans les réflexions qu'elles inspirent à jacques Rancière. L'idée que "tout est dans tout" me paraît excellente. Mais pourquoi écrire cela en 1987 ? Il me semble que l'Education Nationale a depuis longtemps intégré cette idée là, et la diversification des supports de l'enseignement est une vieille réalité.

Bien entendu, on peut aider quelqu'un à s'emparer d'un savoir qu'on ignore soi-même, car il y a des clés pour s'attaquer à ces forteresses, et le maître peut les apporter.

Quand Rancière via Jacotot parle d'"abrutissement", on peut aussi opiner du chef. Nous avons tous connu, malheureusement, le primat détestable du cours magistral... Ces tunnels d'heures de cours passés à écrire ce que le maître, le professeur, le maître de conférences alignait... Pour en tirer quoi ?  Nous savons tous aussi que les élèves sont soumis à un culte de la moyenne imbécile qui méprise leur propre rythme de développement, bref leur singularité. D'ici à conclure que toute "instruction" est "abrutissement", il y a un pas que je franchirai pas pour ma part.

L'idée de l'émancipation me plaît aussi. Si je replonge dans mon enfance, je vois bien que des démarches personnelles (la lecture des BD pour moi par exemple) m'ont peut-être plus formé à l'exercice du Français que bien des cours de collège. Mais cependant, auraient-elles été possibles, ces démarches émancipées, sans le soutien de bases fortes ? Sans cette part forcée de l'éducation, et pénible : apprendre à déchiffrer les syllabes, l'alphabet, réciter les nombres... J'en doute. Tout apprentissage intègre une part de contrainte, de souffrance aussi. Résumer tout cela à l'émancipation me semble un peu (faussement) candide.

Ce qui me gêne aussi dans la réflexion de Rancière, c'est qu'elle élude la transmission, sa beauté et sa grandeur. Elle réduit l'explication à la domination. Oui il y a un rapport d'autorité dans la transmission. Et alors ? Il y a aussi la grandeur de passer le relais, de ne pas repartir à zéro, de bâtir sur ce qu'a produit la génération prédécente. Aujourd'hui il y a un mépris de la transmission, cette idée qu'il ne faut pas prendre le temps de regarder ce qui s'est dit et pratiqué dans le passé. A la dissertation, qui utilise les grandes pensées du passé, on préfère l'expression de soi. Mais qu'exprime t-on ? Avant de s'exprimer encore faudrait-il se tourner vers ceux qui ont essayé de comprendre ! La pensée de Rancière, alliée à la facilité de l'expression de soi grâce aux nouvelles technologies, ne conduit-elle pas à mépriser le passé ?

D'autant plus que le postulat radical : "toutes les intelligences sont égales" rend inutile la transmission, finalement. "Toutes les intelligences sont égales", c'est tout de même une idée différente de celle des Lumières qui considère que tous les êtres humains sont également dotés en Raison.

Pour ma part je souscris tout à fait à cette deuxième idée, mais l'égalitarisme forcené de la première me laisse un peu pantois. D'abord parce que je ne suis pas certain, contrairement à Rancière, que l'intelligence est une seule et même chose. Ma nullité crasse en maths n'a jamais été démentie, même par l'effort... Et je ne suis pas sûr que ce soit faute d'émancipation de ma part...  Ensuite parce que je pense qu'il nous est impossible de comprendre comment Mozart devient Mozart, même si nous savons que tout le monde ne pourrait pas devenir Mozart (et d'ailleurs il n'y a eu qu'un Mozart et il n'y en aura plus d'autre). Et en définitive tant mieux, cela nous rend moins pérméable à l'action des pouvoirs... L'Homme est irréductible et c'est très bien. Sans trancher sur ce qui conduit les êtres à devenir eux-mêmes, si nous parvenions à l'égalité des droits, ce serait déjà très bien... Et nous en sommes très loins, nous nous en éloignons.

Au fond, Rancière est resté l'élève d'Althusser et le maoïste qu'il a été (je ne sais pas à quel point d'engagement). Dans le maoïsme occidental, phénomène petit-bourgeois intellectuel par excellence, il y avait la honte de soi. Et la volonté d'expier son statut privilégié à cette époque où les étudiants n'étaient qu'une minorité : d'où la fascination pour un prolétariat recréé de toutes pièces. Un de leurs slogans était tout à fait parlant : "Se mettre à l'école du peuple"... L'intellectuel est forcément un tyran en puissance, un exploiteur et un dégénéré, et il paie cela en allant s'établir en Usine (comme les intellectuels chinois qu'on envoyait de force à la campagne, ce qui déstabilisa l'économie du pays et entraîna des famines monstrueuses). J'avoue que pour ma part, issu d'un milieu populaire, je ne trouve pas qu'en progressant scolairement j'aurais dégénéré et je suis plutôt content de mon parcours et de ce que j'ai pu puiser dans l'école républicaine malgré tous ses défauts, son hypocrisie de machine à trier, et ses aspects proprement révoltants parfois. Je sais aussi ce que je dois aux "instructeurs" un peu sévères qui m'ont obligé à me mobiliser, à apprendre des leçons bêtement parfois. 

Rancière voit l'enseignement classique, bâti sur la progression, conçu comme une construction, comme un système de domination. Au contraire, il me semble que l'idée de construire sur des bases a montré son efficacité, a éduqué des générations. Et on sait ce que coûte l'insuffisance de bases. Le savoir a besoin d'être organisé, et cela n'est pas spontané. Cela relève de la transmission justement : de ce que nos prédecesseurs ont trouvé, expérimenté, et qu'ils nous lèguent. Comment se réclamer du progrès humain en abolissant la transmission ?

Enfin il y a une idée chez Rancière qui me déplaît foncièrement et me semble dangereuse : c'est l'idée que le langage est neutre. Qu'il n'influence pas l'intelligence. C'est une idée qui me paraît, justement, typique de quelqu'un qui a du accéder à un langage riche très vite dans son enfance. L'épanouissement de l'intelligence, me semble t-il au contraire, est très lié au langage qui lui donne forme. La nuance c'est la liberté. L'absence de nuance, c'est se faire berner. Les dominés sont des êtres privés de la puissance du langage, et des dispositifs puissants essaient de les flatter en ce sens, de les confiner dans la pauvreté du langage. Ne pas nommer c'est ne pas saisir la réalité. S'il y a une urgence dans le combat éducatif, c'est bien de défendre la puissance de la langue et de la diffuser. Dans ce Blog j'ai dit plusieurs fois mon admiration pour Georges Orwell, dont le chef d'oeuvre "1984" repose sur ce lien entre totalitarisme et appauvrissement du langage. Prétendre défendre l'"émancipation" comme Rancière et réserver au langage une place secondaire, c'est un contresens absolu. Telle est mon impression en tout cas.

Rancière reste sans doute marqué par sa jeunesse intellectuelle quand il écrit "le maître ignorant". Et au final je ne partage pas son enthousiasme pour l'enseignement universel même si l'apport de Joseph Jacotot, démontrant que le peuple pouvait apprendre, qu'il n'était pas condamné à l'obscurantisme, et qu'il n'y avait pas de différence de nature entre les sachants et les autres, est salutaire.

Reacties

Bill: Sait-on comment Rancière, qui était professeur, enseignait lui-même? A chaque fois que je l'ai entendu sur un média, il avait une approche très magistrale (j'explique ce que je sais – cette histoire de Jacotot par exemple - à quelqu'un qui ne sait pas). Ses lives eux-mêmes assènent un savoir, de haut en bas, sans laisser vraiment de place à la contradiction. Il serait intéressantd'avoir des témoignages de ses étudiants en philosophie. De même Rancière semble souvent prendre ses désirs (qu'on peut partager) pour des réalités. Il présuppose souvent que les ouvriers, les pauvres, les ignorants sont savants, mais sans réellement le prouver, ou alors en allant chercher des expériences très marginales (quelques membres de l'élite ouvrière du milieu du XIXè qui écrivent, oh miracle, de la littérature, des élèves qui apprennent une langue en lisant le Télémaque, etc...) qui ne sauraient faire oublier que l'immense majorité des classes populaires n'a pas accès, ou a moins accès, à la culture légitime. Mais dire cela, pour Rancière, c'est mépriser les ouvriers...

 jérôme Bonnemaison: Je suis d'accord, "Bill". Tout le monde doit refuser d'être "sachant", sauf lui. Lui il peut l'être, et lui seul. Et les copains de son courant intellectuel aussi. Encore une preuve du fait que décidément on ne peut pas se regarder passer dans la rue depuis sa propre fenêtre.

 jérôme Bonnemaison : d'accord avec ton analyse Bill. Le propos de rancière me paraît typique de quelqu'un qui n'a jamais ressenti le sentiment d'ignorance.

30-07-2014 om 17:18 geschreven door Raf Feys  

 Qu’est-ce qui ne va pas avec nos écoles (Wat loopt er fout op onze Finse scholen) ?  Entretien avec Maarit Korhonen (Finse lerarares)  (“Men doet weinig of niets voor de betere leerlingen”, enz.) (Bijdrage in:  Recherches en Education - n°16 - Juin 2013)

Auteur: Fred Dervin (prof. universiteit Finland)

Présentation : Maarit Korhonen est enseignante du primaire depuis plus de trente ans. En août 2012, elle a publié   un  pamphlet  (boek!) intitulé  Qu‘est-ce   qui  ne  va  pas  avec  nos  écoles ? (Koulun  vika ? en finnois),  dans  lequel  elle raconte  le  quotidien  dans plusieurs  écoles  finlandaises   où   elle   a travaillé.  Nous avons pu la rencontrer pour parler de son livre.

Fred Dervin : La première question que j‘ai envie de vous poser, c‘est pourquoi avez-vous décidé d‘écrire ce livre ? Quand l‘idée vous est-elle venue ?

Maarit   Korhonen :  Il  y  a  deux  raisons  en fait.  D‘abord,  j‘étais  fatiguée  d‘entendre  ce  que  les  médias racontaient sur l‘école finlandaise et sur le travail des enseignants. La deuxième raison  est liée au fait que j‘ai travaillé dans une école très élitiste à Helsinki, Kulosaari, il y a deux ans. J‘avais    décidé   d‘y  travailler   car  je  ne  supportais  plus les  assistantes  sociales  et  l‘accompagnement des familles en difficulté, là où je travaillais. Je voulais enseigner, pas jouer l‘assistante sociale, alors j‘ai choisi la meilleure école en Finlande, j‘ai envoyé mes papiers et j‘ai  pu  obtenir  un  poste  pour  un an.

Au  début, j‘étais choquée :  je ne  savais pas  qu‘il  y  avait des  familles si riches en Finlande. Le matin, le père venait chercher ses enfants en Ferrari et tout cet argent, tous ces gamins qui ont déjà pu faire le tour du monde au moins une fois. J‘arrivais d‘une  école à Turku où les enfants n‘avaient même pas les moyens de s‘acheter des bottes d‘hiver.  Alors que là, ils avaient tout. Certains avaient par exemple cinq maisons ! Mais ces gamins, ils n‘étaient pas heureux. J‘aurais pensé avant qu‘ils auraient été plus heureux que les autres, mais  j‘avais tort. La plupart était sous la pression des parents  : il leur fallait un 10/10 partout autrement les parents se mettaient en colère ! En plus, les enfants avaient plein d‘occupations, des dizaines  de hobbies à la sortie de l‘école... et des parents souvent absents de la maison. Je me demande  toujours lesquels sont les plus heureux : les « pauvres » ou les « riches ». Donc pendant mon année là-bas, je me suis dit : il faut absolument que je publie un livre sur ça, sur ce contraste !

FD : Vous êtes l‘une des premières personnes à qui je parle de l‘éducation finlandaise et qui fait  référence aux classes sociales…

MK :   Quand  je  parlais  à   ces  gosses  de  huit ans  à  Helsinki,  c‘était  comme  si  je  parlais  à  des  jeunes   de  douze   ans  dans  l‘autre  école  à  Turku.  Leurs  connaissances  générales  étaient  épatantes.  Je  pouvais  aller  en  profondeur  durant  les  cours  de  religion.  Ça  c‘était  du  vrai  enseignement ! Je suis sûre que ces gamins iront très loin dans la vie. En plus, leurs parents connaissent tout le monde ; ils ont d‘excellents réseaux. Pourtant, je me demande s‘ils vont tous  réussir  car  il  y  a  beaucoup  de  pression  de  la  part  des  parents.  J‘ai  vu  des  enfants  souffrant d‘anorexie, de dépression, déjà à huit ans !

FD : Donc la Finlande connaît bien le phénomène de la reproduction sociale ?

MK : Bien sûr, ces parents ont de l‘argent pour payer des cours privés…

FD : Il y en a en Finlande ?

MK : Si les enfants n‘apprennent pas… par exemple, quand on a commencé la première leçon  de  mathématiques  à  Helsinki,  un  élève  m‘a  dit:   « j‘ai  déjà  fait  tout  ça  pendant  l‘été ».  Il  était excellent ! J‘ai donné moi-même des cours privés… Il y a aussi des cours d‘été en Angleterre, aux Etats-Unis… en bref, tout pour s‘assurer que leurs enfants seront docteurs ou avocats. 

FD : Et ça s‘entend en finnois ? Je veux dire la classe sociale ?

MK : Pas vraiment mais… par exemple, je suis assez inquiète pour mes CM2  (2^de jaar s.o.) cette année. Le  manque de vocabulaire en finnois est effrayant. J‘ai utilisé par exemple le mot aukeama (diffuser) l‘autre jour et je leur ai demandé s‘ils le connaissaient. Ils m‘ont dit que non. Donc les mots de  base  leur  manquent.  Dans  les  endroits  aisés,  ils  n‘ont  pas  ce   problème. Au  contraire,  ils connaissent des mots et expressions soutenus qui m‘étonnaient parfois. 

FD : J‘ai lu récemment dans Helsingin Sanomat (journal national finlandais) qu‘un bon nombre de  parents commencent à « tester » les écoles avant d‘inscrire leurs enfants. C‘est vrai ?

MK :  Sans  aucun  doute.  Pour  mes  propres  enfants,  je  le  ferais. J‘appellerais le proviseur pour lui demander si l‘enseignant est compétent par exemple…

FD : Je vous arrête à nouveau, mais y a-t-il des profs incompétents ici ?

MK : N‘importe qui peut travailler comme enseignant en Finlande, comme remplaçant pendant un  an    je  veux   dire,  sans  avoir  aucune  qualification.  Dans   mon  école  actuelle,  on  avait  une enseignante russe, compétente en Russie, mais pas en Finlande. Elle parlait très mal le finnois. Et bien, elle a enseigné le CE1 pendant un an et personne ne s‘est plaint. 

FD : Cela veut-il dire qu‘il y a une pénurie d‘enseignants comme en Angleterre ? MK : Non, je ne pense pas. C‘est encore très difficile d‘entrer dans les instituts de formation. Les  jeunes sont toujours intéressés par le métier. Les profs sont vraiment respectés ici : durant les réunions avec les parents, tout le monde se tait et écoute le prof comme s‘il était un prêtre !

FD : J‘ai fait mon  teacher training en Angleterre et là-bas les profs sont peu respectés à mon avis. Les médias se moquent souvent d‘eux…

MK : On n‘a pas ça en Finlande. Les gens vous respectent. Parfois j‘utilise d‘ailleurs mon statut  de prof. Par exemple, l‘autre jour, un gendarme m‘a arrêtée parce que je roulais un peu trop vite,  quand  il  a  appris  ma profession,  il  m‘a  laissée  partir…  (Rires).  C‘est  certainement  pourquoi  beaucoup de jeunes veulent devenir profs. Le respect.

FD : Dans de nombreux pays, personne ne veut devenir enseignant. Ce qui m‘étonne dans mon  département à Helsinki, c‘est le nombre incroyable de candidats pour l‘examen d‘entrée, surtout  pour le primaire. C‘est très bien mais j‘ai du mal à comprendre cet attrait…

MK : Oui c‘est un bon métier… mal payé toutefois !

FD : Parlons à présent des migrants si vous le voulez bien. Vous travaillez comme enseignante depuis trente ans en Finlande, vous avez certainement pu observer de nombreux changements en la matière. Comment cela influence-t-il votre travail ?

MK : Je n‘y prête même plus attention. Actuellement, j‘ai vingt-deux élèves dans ma classe dont huit « migrants », entre guillemets

FD : Pourquoi entre guillemets ?

MK :   Ils  sont  nés  en  Finlande  mais  leurs  parents  viennent  de  l‘étranger.   Et   pourtant,   on   les appelle des immigrés, au moins durant les six premières années à l‘école. Surtout s‘ils ne parlent  pas finnois à la maison, alors ce sont des « migrants ». Dans le cas de mes élèves, ils parlent un finnois excellent et je dirais qu‘ils écrivent mieux que mes élèves « finlandais ». Le seul problème avec les élèves « migrants », c‘est que je dois les envoyer chez d‘autres enseignants parce qu‘ils  sont « migrants ». Par exemple, l‘année dernière, je ne voyais certains gamins que trois heures par semaine au lieu de vingt-deux heures.

FD : Ils allaient où exactement ?

MK : Ils avaient le finnois comme langue seconde pendant quatre heures, la géographie avec un enseignant  qui  leur  expliquait   les  mots  difficiles,  les mathématiques avec  un  enseignant spécialisé. Ils avaient aussi des cours de langue 1, une heure par semaine.

FD : Ils ont le droit de refuser les cours de langue 1 ?

MK :  Non,  c‘est  obligatoire.  J‘ai  vérifié  avec le  Ministère l‘année  dernière parce  que j‘avais  un  problème avec un garçon qui se plaignait. Il me répétait tout le temps qu‘il ne parlait pas du tout  le même type de kurde que son prof et qu‘il n‘y comprenait rien… C‘est un véritable chaos ! Je crois que quelqu‘un a inventé ce système sans trop réfléchir… Il y a dix ans, on avait des élèves migrants,  c‘est-à-dire  qui  venaient  vraiment  d‘ailleurs  et  ne  parlaient  pas  un  mot  de  finnois,  il  fallait donc leur apprendre. Maintenant avec ceux qui sont nés ici et qui parlent finnois, on les traite de la même façon. On a dix ans de retard ! C‘est un système ridicule : les proviseurs savent qu‘ils   reçoivent   plus   d‘argent   quand   ils   disent   qu‘ils  ont   50%   de   migrants   dans   leurs  établissements. A mon avis, on devrait traiter ces enfants comme des « Finlandais », les parents peuvent faire le reste avec la langue et la culture « d‘origine » !

FD :   Vous  n‘avez  pas  peur  de  passer  pour  une  « raciste »  en   disant   ça ?  Je   veux   dire   que certaines personnes pourraient vous accuser de faire preuve d‘assimilationnisme…

MK :  Je ne  pense  pas que  la  langue   et  la  culture  des  parents  soient  de  la  responsabilité  de l‘école.  On  n‘a  pas  assez  de  ressources  pour  s‘occuper  des  « Finlandais ».   Tout  va  pour   les « migrants » mais tous les enfants talentueux voire doués, on ne fait rien pour eux. Par exemple, si  un  enfant  a  des  problèmes  en  mathématiques,  je  n‘ai  qu‘une  heure  supplémentaire  par  semaine  pour  l‘aider.  C‘est  ridicule  car  les  « migrants »  nous  demandent  tout  le  temps  s‘ils  peuvent aller dans les classes « normales » avec les autres, s‘ils peuvent étudier en finnois. On doit leur dire non. C‘est la loi… 

FD : Les parents se plaignent-ils de ce système ?

MK : Non, parce qu‘ils ne savent pas que ça marche comme ça. Les parents des « migrants », eux, ne veulent pas de ces cours. Ils exigent souvent que leurs enfants soient avec les autres. Les Russes par exemple. Parfois, ça marche mais ça dépend du proviseur.

FD : Parlons un peu de PISA. Vous expliquez comment le succès finlandais ?

MK : Pour moi, c‘est clair : c‘est une question de moyenne. Tous nos élèves arrivent à atteindre le niveau minimal, qui pour moi est 8/10. J‘enseigne jusqu‘à ce que tout le monde obtienne cette  note. Mais les plus doués n‘ont aucune motivation, en fait, on ne s‘occupe même pas d‘eux. 

FD : Que se passe-t-il alors pour eux ?

MK :   Rien.  Jamais  rien.  Ils  restent  assis  à  ne  rien  faire,  à  attendre  ou  bien  l‘enseignant  leur  donne du travail supplémentaire ou ils aident les autres. Les manuels ne vont jamais très loin non plus. On devrait avoir des classes spéciales pour eux ou même des établissements. Mais c‘est un tabou dans ce pays…

FD :  Mais  c‘est  contradictoire  car  quand  on  arrive  à  l‘université,  on  doit  passer  un  concours  d‘entrée et seuls les plus talentueux peuvent y entrer…MK : On dit souvent qu‘au primaire et au collège, on n‘a pas besoin de faire de différences entre  les élèves. Mais vous avez raison, au lycée et à l‘université, c‘est très compétitif. Ma nièce, qui  est  très  douée  par  exemple,  n‘a  rien  fait  pendant  ses  années  au  primaire  et  au  collège  et  pourtant sa moyenne était de 9,7/10 tout le temps. Quand elle est arrivée au lycée, c‘est là où  elle a commencé à travailler.

FD : Bon, passons à l‘évaluation. L‘une des idées qui circulent sur l‘éducation finlandaise, c‘est  qu‘il n‘y en a pas…

MK : Ah bon ? On évalue dès le CP…

FD : Mais on ne donne pas de notes ?

MK :  Bien  sûr que  si…  ça  peut dépendre de l‘école,  je  crois.  Dans mon école,  on  donne  des  notes en finnois, mathématiques et anglais jusqu‘au CE2, puis dans toutes les matières. A  une époque, on avait abandonné l‘évaluation formative mais on y est revenus rapidement (rires). Moi,  j‘aime évaluer car si on ne donne pas de notes, il me semble que le niveau baisse, on n‘arrive  pas à contrôler l‘apprentissage. 

FD : Les parents se plaignent-ils parfois des notes ?

MK : Oui, surtout les plus « riches » (rires). A  l‘école où j‘enseignais à Helsinki, je me souviens  de  la  première  fois  où  j‘ai  rendu  des  notes.  8,5/10  était  la  note  la  plus  basse.  Deux  ou  trois  enfants  se  sont  mis  à  pleurer  car  ils  s‘attendaient  à  obtenir  un  10…    J‘en  ai  parlé  avec  des  parents  qui  m‘ont  dit  que  8  ne  valait  rien.  Une  maman  m‘a  même  dit : « pour    8,  il suffit simplement de venir en classe, pas besoin de travailler. 10, c‘est autre chose ».

FD :  C‘est  très  intéressant !   Alors,   pour   finir   cet   entretien,   vous   pouvez   me   dire   ce   que   vous aimez dans le système finlandais et ce qui vous déplait ?

MK : D‘abord. Ce que j‘aime, c‘est le fait que les enseignants finlandais reçoivent tous la même  formation et qu‘ils sont relativement compétents. J‘ai du mal à trouver d‘autres choses là comme  ça (rires).

FD : Et le fait que les repas sont gratuits du primaire au lycée ?

MK :  Ah  oui,  ça  c‘est  mon  sujet  préféré !  Oui,  c‘est  bien  que  les  élèves  puissent  manger  gratuitement,  mais  j‘ai  du  mal  à  comprendre   que   les  parents  eux   mangent   pour  sept  ou  huit euros    pour   le  lunch  alors   que,   pour  leurs  enfants,   ça   coûte  soixante-dix   centimes      aux municipalités !

FD : Oui, mais enfin tous les parents ne peuvent pas se payer un repas à sept ou  neuf euros tous les jours…

MK : Je parle des parents qui travaillent et qui doivent aller dans un restaurant ou une cafétéria. Bon mais peu importe… en tout cas, à l‘école, oui, c‘est bien qu‘on leur offre ces repas car pour  certains, c‘est le seul repas chaud de la journée qu‘ils reçoivent. Quand même, je pense que la  qualité de la nourriture est très mauvaise surtout en termes de goût, parfois c‘est froid, il n‘y a  pas assez pour tout le monde… Pour moi, c‘est honteux ! Je conseille d‘ailleurs aux enfants de  prendre un petit sandwich avec eux car on mange à midi et, entre 8 heures et midi, ils ont faim… 

FD : Autre chose que vous n‘aimez pas ?

MK : Les manières des enfants. Ils ne disent plus bonjour, je dois insister pour qu‘ils me saluent.  Même   chose  avec  les  stagiaires  dans  les  instituts  de  formation.  Quand  je  travaillais  à  l‘école  normale de Turku, je ne comprenais pas pourquoi par exemple les étudiants entraient dans nos classes   avec   du   café   et des   gâteaux.  Je les   chassais !  Quant aux  parents,  j‘en  ai  vu  se faire insulter par leurs enfants dans les conseils de classe. Je me souviens de cette fille de neuf ansqui  n‘arrêtait  pas  d‘être  vulgaire  avec  sa  mère,  elle  lui  faisait  du  doigt,  etc.  Elle  l‘a  même  fait  pleurer devant moi !

FD : Ah oui ?

MK : Oui, c‘était un peu comme dans une comédie !

FD :  Maarit  Korhonen,  je  vous  remercie  d‘avoir  partagé  vos  expériences  sur  l‘école  primaire finlandaise.

29-07-2014 om 19:19 geschreven door Raf Feys  

 Beperkte omvang van scholen in Finland en Zweden in vergelijking met Vlaanderen en gevolgen voor inrichting lagere cyclus s.o.
 
*Finland: combinatie lager onderwijs + lagere cyclus s.o.: gemiddeld 300 leerlingen
*Zweden:: combinatie  lager onderwijs + lagere cyclus s.o.:  189 students (public schools) ;  152 students (independent schools)  (terloops: Finland: gemiddeld 300 leerlingen.
 Upper secondary :  343 students (public schools) ; 189 students (independent school)

Dat betekent dus ook dat er enkel een 'gemeenschappelijke' lagere cyclus s.o.  mogelijk is met weinig differentiatie en (technische)  opties. Dit is een grote handicap.

29-07-2014 om 10:17 geschreven door Raf Feys  

28-07-2014 om 15:46 geschreven door Raf Feys