Over  belang van cultuuroverdracht en kritiek op "Le maître ignorant" van Jacques Rancière - en de sympathie voor de visie van Rancière vanwege  de Leuvense prof. Jan Masschelein

Inleiding

Ik heb nooit goed begrepen waarom de Leuvense prof. Jan Masschelein zo hoog opliep met de visie van de Franse filosoof Jean Rancière in zijn boek  "Le maître ignorant”.

In deze bijdrage stellen we vooreerst een andere visie op kennis- en cultuuroverdracht voor. In punt 2 komt de visie van Rancière aan de orde. Ten slotte publiceren we in punt 3 een kritiek op de visie van Rancière

1.La transmission est aussi source d’émancipation (Hiérarchie et éducation 2/2) juin 8, 2014  -Valéry Witsel   

Les nouvelles conceptions de l’enseignement qui privilégient l’auto-apprentissage à la transmission sapent l’autorité intellectuelle de l’enseignant. Or, il se peut que cette dernière approche soit tout aussi nécessaire à l’épanouissement intellectuel des citoyens que l’échange démocratique.

Après la chaire du prêtre, le trône du roi, le prétoire du juge, l’estrade du professeur tend à vaciller. Depuis les années 70 et l’avènement du rénové, l’importance croissante de la place accordée à l’expression et aux aspirations des élèves a contribué à modifier le statut de l’enseignant et du savoir dont il était dépositaire. À l’heure où sont destituées les grandes figures d’autorité, le professeur doit-il s’astreindre à n’être qu’un simple citoyen dans le lieu de vie qu’est la classe ? Comme d’autres espaces, la classe doit-elle devenir un lieu où se vit à chaque instant la démocratie au nom des droits individuels de chacun ? Si ce n’est le cas, quel fondement autoriserait le professeur à revendiquer un statut d’exception?

Une des tendances actuelles est de partir systématiquement des impressions ou des opinions des élèves, par souci de liberté d’expression ou de droit à la différence, pour établir les fondements de la connaissance. Dès lors,  le rôle du prof consisterait-il seulement à révéler aux élèves ce qui est enfoui en eux-mêmes ? En réalité, il est illusoire de penser que les jeunes disposent seuls des ressources suffisantes pour construire le savoir qui leur était autrefois délivré par le professeur. Sans verser dans l’idéalisme naïf du passé, force est de constater que l’excessive mise en place d’exercices d’expression personnelle, de travaux de recherche ou de débats, sans préparation préalable à un contenu, comporte de nombreux risques.

Un des dangers de l’application dogmatique de cette approche prétendument égalitaire est l’enfermement de certains jeunes dans la culture dispensée par la famille, les médias et la rue. Ces derniers seraient condamnés à ne jamais entrevoir d’horizons autres que ce qu’ils connaissent déjà. L’accès au savoir étant très variable d’un foyer à l’autre, l’école se déchargerait de sa mission sociale et renforcerait les inégalités. Si l’école doit se garder de porter a priori un jugement de valeur sur la culture d’origine de ses élèves, il est essentiel qu’elle demeure pour tous une fenêtre ouverte sur un « ailleurs ». Etre à l’écoute des besoins et des projets exprimés par chacun est nécessaire mais insuffisant. Le prof doit aussi éblouir, fasciner, transporter par son savoir, ses idées et ses passions. De cette façon, l’enseignant regagnera naturellement l’estime de ses élèves.

Bien sûr, il est évident que tout savoir n’est pas bon à transmettre. Il ne doit notamment pas se limiter à des connaissances encyclopédiques ou procédurales qui ont parfois tendance à écraser ou écœurer le jeune. Le savoir doit pouvoir faire sens et pousser celui-ci à questionner le monde dans lequel il évolue, en toute autonomie. Les enseignants multiples et divers, riches de leur formation, de leurs expériences et de leurs lectures, doivent permettre au futur citoyen d’entrevoir des champs d’exploration nouveaux à partir desquels ce dernier pourra librement se positionner en élaborant un projet de vie propre et en s’engageant dans la société. C’est de cette manière que l’école respectera les aspirations individuelles des jeunes. Pour ce faire, il est nécessaire d’assurer aux professeurs une posture d’exception et d’assumer l’inégalité qui caractérise le rapport professeur-élève au sein de la classe.

Certes, en délivrant un savoir nouveau, « étranger », le prof ose le risque d’asséner une violence symbolique au jeune, en l’arrachant momentanément au confort de ses propres perceptions. La langue repliée  « en dedans », les oreilles tendues vers « le dehors », l’élève est ainsi sommé de faire abstraction de lui-même. Mais cet exil momentané, cette tension vers l’autre n’est-elle pas une des conditions de possibilité de toute participation à la vie citoyenne ? La construction d’une société commune n’implique-t-elle pas un effacement provisoire des individus au nom du bien commun ? Le débat démocratique requiert une aptitude à la remise en question, à l’écoute et ne se réduit certainement pas à la somme de paroles individuelles qui s’affrontent. À cet égard, la lutte contre la rumeur bavarde et assourdissante qui investit les salles de cours est un enjeu crucial qui dépasse le nécessaire confort du prof dans l’exercice de son métier. L’acceptation d’un rapport d’autorité dans le cadre de la classe constitue dès lors, paradoxalement, un apprentissage nécessaire à l’exercice démocratique.

La vie d’une classe peut être interprétée de façon analogue à la lecture d’un livre où se tisse une relation entre un écrivain et un lecteur. Le lecteur accepte, pendant le temps de lecture, de s’effacer, d’« écouter », de comprendre le contenu d’un discours émis par un autre, sans avoir la possibilité de répondre de façon simultanée. C’est le temps de la réception, pendant lequel le lecteur accepte potentiellement d’être chamboulé, remis en cause, transformé par ce qu’il lit. Après ce premier rapport asymétrique où l’auteur fait autorité, le lecteur peut ensuite intégrer un processus dialogique marqué par l’horizontalité, à travers l’interprétation, l’annotation ou l’écriture d’un nouveau livre en réponse. Ce dialogue qui s’installe est donc entrecoupé d’intervalles où les interlocuteurs acceptent volontiers un rapport d’ascendance momentané.

Le rapport d’autorité prédominant dans l’espace-temps qu’est la classe doit-il pour autant interdire tout type d’expérience démocratique réelle de la part des élèves ? Non, bien sûr. Comme c’est le cas à travers l’expérience de lecture, ces deux exigences ne sont pas nécessairement contradictoires. Il ne s’agit pas d’asséner des savoirs que les élèves n’auraient qu’à croire et prendre pour acquis, sans être discutés, débattus, mis en perspective. Une fois le sens de l’écoute intégré et les notions délivrées par le prof étudiées et comprises, il est indispensable que le jeune soit initié, ensuite, de façon cadrée, à la réflexion, à la critique, à l’argumentation au travers notamment de temps de questions et de dialogues. Tout est une question de timing. Le prof a alors lui-même le devoir de se placer en situation d’écoute et de stimuler l’expression. De cette manière, la mobilisation individuelle et collective de savoirs acquis à travers, par exemple, des dissertations ou des temps de débats doit constituer l’aboutissement d’un processus et une des finalités de l’école.

Démocratie et autorité n’entrent donc pas forcément dans un rapport d’exclusion réciproque. Toutes deux sont indispensables à la formation d’un esprit citoyen.

Pour un autre regard sur la question de la hiérarchie dans l’éducation, voir « Le maître ignorant (Rancière) ou l’aventure de l’émancipation intellectuelle », dans ce même dossier.

2.  Le maître ignorant ou l’aventure de l’émancipation intellectuelle (Hiérarchie et éducation 1/2)

Jonathan Galoppin, juin 8, 2014              

Il faut que je vous apprenne que je n’ai rien à vous apprendre.  J. Jacotot. [1]Il suffirait d’apprendre à être des hommes égaux dans une société inégale. J. Rancière [2]

L’aventure de Jacotot (?)

Le maître ignorant est un livre du philosophe Jacques Rancière rapportant « l’aventure intellectuelle » faite par Joseph Jacotot en 1818, alors lecteur de littérature française à l’université de Louvain. Le point de départ de cette aventure est le suivant : Jacotot ignorait le néerlandais – et ses élèves, le français. Il ne pouvait donc communiquer que par le biais d’une chose commune : or, il se publiait alors à Bruxelles une édition bilingue du Télémaque de Fénelon. Jacotot tenta ainsi une expérience singulière : celle de faire apprendre le français à des élèves avec qui il ne pouvait communiquer. La nécessité de la situation – presque absurde, de prime abord – révéla pourtant à Jacotot ce qui dirigera ensuite l’ensemble de ses recherches intellectuelles : l’enseignement universel.

En effet, Jacotot, laissant sur cette route hasardeuse ses élèves livrés à eux-mêmes, fut tout surpris de ce qu’ils avaient pourtant appris : ils étaient parvenus, en un temps record, à comprendre Fénelon et à dire ce qu’ils en pensaient en français ! L’acte essentiel du maître n’était-il pas celui d’expliquer ? Cette expérience venait ainsi ébranler Jacotot dans ses certitudes – celles d’un professeur qui, en 30 ans de métier, avait raisonné, consciencieusement, en explicateur : transmettant ses connaissances en en dégageant les éléments simples, et menant les esprits dont il avait la charge, progressivement, vers la complexité. Ainsi, les explications du maître étaient-elles donc superflues ? Ou, si elles ne l’étaient pas, à qui et quoi étaient-elles donc utiles ?

Le système explicateur et le maître ignorant

Ce que cette expérience met en lumière, selon Rancière – suivant les traces de Jacotot, à travers ses expériences pédagogiques concrètes –, c’est qu’il est nécessaire de renverser la logique du « système explicateur ». En effet, « la logique de l’explication comporte le principe d’une régression à l’infini : le redoublement des raisons n’a pas de raison de s’arrêter jamais » (p. 12 [3]). La seule chose qui arrête cette régression potentiellement infinie est ce qui donne au système même son assise, à savoir le (jugement du) maître explicateur lui-même dès lors que lui seul décide « du point où l’explication est elle-même expliquée » (idem). La seule parole du maître, son explication, se conçoit alors comme l’abolissement de la distance entre savoir et apprenant – mais aussi : entre le fait d’apprendre et de comprendre. Rancière en conclut que c’est l’explicateur qui a besoin de l’incapable et non l’inverse : « expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même » (p. 15).

Il s’agit ici de démystifier la parabole d’un monde divisé en savants et ignorants. Il est important de comprendre qu’il n’est pas simplement question de critiquer la vieille pédagogie et « les vieux maîtres obtus », au contraire. Pour Rancière, l’abrutisseur est « d’autant plus efficace qu’il est savant, éclairé et de bonne foi » (p. 17). Que la manière de faire comprendre soit novatrice, attrayante, dynamique, importe peu : il s’agit toujours du même travail de deuil. Celui que l’élève fait lorsqu’il comprend – ou croit comprendre – qu’il ne comprendra pas sans explication. Rancière opère ainsi un déplacement dans le rapport au savoir lui-même. Par conséquent, il ne s’agit pas ici d’une réflexion pédagogique sur la manière de transmettre un savoir. Si la transmission est toujours bien au centre de son questionnement, le savoir n’est plus la (seule) finalité. Clarifions à ce sujet une chose fondamentale : Jacotot (et Rancière) ne proclament pas l’inutilité du maître en tant que tel, mais l’inutilité du maître explicateur. En effet, l’expérience initiale de Jacotot démontre que si les élèves ont pu se passer d’explication, ils ne se sont pas pour autant passés d’un « maître ».

Volonté, égalité et ordre social

Ce que prône Jacotot dépasse donc les querelles d’écoles : il s’agit de bouleverser le « système explicateur » et, partant, l’ordre social qui en découle. Notons à ce sujet l’étonnant paradoxe du dogmatique système explicateur : tout homme apprend, seul, de nombreuses choses au cours de sa vie, et c’est sans doute ce qu’il apprend le mieux (sa langue maternelle, par exemple). Il n’y a d’ailleurs peut-être pas d’homme sur terre qui n’ait appris quelque chose sans maître explicateur.

L’enseignement universel de Jacotot n’est pas autre chose : ses principes sont ceux de la plus vieille méthode, celle qui conduit l’homme à user de sa propre raison. L’enseignement universel ne se débarrasse pas pour autant du maître, mais il dissocie – à travers sa pratique concrète – les deux fonctions du maître explicateur : celle du savant et celle du maître. Il en résulte que, dans l’expérience de Jacotot, s’établit entre le maître et l’élève un pur rapport de volonté à volonté. C’est ici que Rancière établit la brisure entre domination émancipatrice et abrutissement explicateur : « il y a abrutissement là où une intelligence est subordonnée à une autre intelligence » (p. 25), pas lorsque la sujétion ne s’établit qu’au travers de la volonté. Jacotot (et Rancière) ne nient donc pas l’importance d’avoir un maître lorsque la volonté n’est pas assez forte pour agir seule ; l’émancipation s’accommode donc de la sujétion d’une volonté à une autre, non d’intelligence à une autre ; c’est d’ailleurs dans la coïncidence de ces deux aspects distincts que se noue l’abrutissement explicateur.

Reste que nul ne veut se mesurer à la révolution intellectuelle que cette méthode signifie, insiste Rancière. L’ordre des choses lui interdit d’être prise pour ce qu’elle est : la méthode par laquelle chacun prend conscience de l’égalité des intelligences et la mesure du pouvoir de celle-ci. Cette méthode initie donc la rupture totale d’avec toutes les pédagogies, dès lors qu’elles se fondent – et fondent leur légitimité, leur pouvoir – à travers l’opposition entre science et ignorance. C’est sans doute ce qui fait la force subversive du message de Jacotot et de Rancière : la critique s’adresse aux fondements mêmes de l’ordre social établi, au cœur de la société pédagogisée. Le fond du raisonnement est celui-ci : que la forme pédagogique soit ancienne ou moderne, le postulat est le même, car il s’agit d’égaliser l’inégalité initiale et d’user de la ritournelle fantasmatique d’une école qui réaliserait l’égalité sociale. Comme le dit Rancière, « toute pratique pédagogique explique l’inégalité de savoir comme un mal, et un mal réductible dans une progression indéfinie vers le bien » (p. 197) [4]. Et que l’on soit tenant de la « vieille méthode » ou progressiste importe peu : il ne s’agit alors que de perfectionnement – de perfectionnement dans l’abrutissement, s’entend [5]. Car c’est justement en dissociant maîtrise et savoir que Jacotot tente de briser ce postulat inégalitaire, proclamant haut et fort l’égalité des intelligences.

La révolution intellectuelle – hors des institutions

En conclusion, la bonne nouvelle de Jacotot est simple : pour émanciper un ignorant, il faut et il suffit d’être soi-même émancipé, c’est-à-dire conscient du véritable pouvoir de l’esprit humain. Par ailleurs, on peut enseigner ce qu’on ignore si on émancipe l’élève, c’est-à-dire si on le contraint à user de sa propre intelligence. Ainsi, l’enseignement universel est l’expérience cruciale qui libère les pouvoirs de la raison, mécanisme sans fin où l’intelligence s’engendre par et pour elle-même. Remarquons encore ceci : pour Jacotot, l’aventure de l’émancipation intellectuelle ne peut se vivre au travers des institutions. Il s’agit de passer par les individus et les familles [6]. Car, comme le dit Rancière : « L’Instruction publique […] est le bras séculier du progrès, le moyen d’égaliser progressivement l’inégalité, c’est-à-dire d’inégaliser indéfiniment l’égalité. Tout se joue toujours sur un seul principe, l’inégalité des intelligences » (p. 218). C’est précisément là que se situe la lucidité singulière de Jacotot : avoir entrevu dans l’apparent progrès social – dans la promotion de « l’égalité » par l’instruction –, l’inégalité institutionnalisée, rationalisée et bonne pour être perfectionnée ; une égalité toujours retardée (de réforme en réforme) et un ensevelissement de l’émancipation sous l’instruction (p. 222).

Ainsi, comprendre la démarche de Jacotot, c’est s’attacher à cette idée simple – mais vertigineuse car fondamentalement subversive : l’égalité ne peut être un but atteindre, mais doit être un point de départ.

 [1] Cf. Sommaire des leçons publiques de M. Jacotot sur les principes de l’enseignement universel, publié par J.S. Van de Weyer, Bruxelles, 1822, p. 11. Cité par Jacques Rancière dans Le maître ignorant, Fayard (10/18), 1987, p. 28.

[2] Rancière Jacques, Le maître ignorant, Fayard (10/18), 1987, p. 221.

[3] Les citations proviennent du Maître ignorant, cité plus haut.

[4] Et la fiction du Progrès a vite dépassé les carcans de la pédagogie scolaire, prenant place comme fiction sociétale affirmée et privilégiée.

[5] Car les progressistes sont, eux aussi, des explicateurs. Ils continuent à proclamer, à leur manière, l’inégalité des intelligences. Et comme le dit abruptement Rancière : « [Ils] n’ont pas d’autre pouvoir que cette ignorance, cette incapacité du peuple qui fonde leur sacerdoce » (p. 214).

[6] Il s’agit de comprendre ici la portée « sociale » du message jacotiste (bien qu’il ne s’y réduise pas) : le père – ou la mère – de famille (que l’on pourrait caricaturalement dépeindre comme « pauvre et ignorant ») est typiquement l’un des modèles par lequel l’émancipation intellectuelle peut passer, dans l’idée de Jacotot.

3. "Le maître ignorant" de Jacques Rancière... Je suis pas convaincu... Published by jérôme Bonnemaison - dans Philosophie  11 januari 2012

J'ai lu " Le maître ignorant" du philosophe Jacques Rancière, censé être un texte important sur la pédagogie. Le fleuron d'une certaine pensée égalitaire (Rancière est un de ces penseurs fidèles au communisme, qui reviennent actuellement sur le devant de la scène intellectuelle).

J'en sors circonspect. Bon, le moins que l'on puisse dire est que je suis plutôt court en sciences de l'éducation et pour tout ce qui concerne ces débats entre pédagogues... Et je ne voudrais pas tomber dans des clichés faute de disposer de mises en perspective suffisantes pour éclairer ce livre. Mais bon...

Jacques Rancière a déterré de l'oubli l'oeuvre et les expériences du sieur Joseph Jacotot, qui au début du 19eme siècle se lança, un peu par hasard au début, dans une révolution pédagogique qui resta lettre morte (ce qui désole Rancière). Le livre décrit cette expérience, sans vraiment entrer dans les détails historiques (c'est regrettable à mon avis car du coup le livre devient largement conceptuel et assez verbeux) et essaie d'en tirer les conclusions, en expliquant pourquoi la tentative de ce Jacotot si génial fut une hérésie que les institutions s'empressèrent de liquider.

Jacotot, qui par les aléas de la vie se retrouve à Louvain, doit apprendre le Français à des élèves qui ne causent pas un mot de français et avec lesquels il ne peut pas échanger. Faute d'autre solution, il se sert d'un livre de Fénelon (Télémaque) et de sa traduction. Il leur demande de le lire et de le répéter systématiquement, de tenter par la comparaison, d'en tirer une acquisition du français. Fénelon, c'est le français classique. Un bon début quoi... Puis il leur demande de parler en français de ce qu'ils ont lu. Et il est stupéfait du résultat : les élèves parviennent, sans qu'on leur ait appris quoi que ce soit, à s'exprimer correctement.

Jacotot va poursuivre en ce sens, sans jamais édifier un système. Son approche (plus qu'une méthode) va prendre le nom d'"enseignement universel". Elle montre qu'on peut enseigner un savoir sans le connaître soi-même. Elle vise non pas à "abrutir" (c'est le terme de Rancière) en imposant un savoir, mais à "émanciper", c'est à dire à démontrer à l'élève qu'il peut accéder lui-même au savoir, à partir de n'importe quelle parole humaine. Car "tout est dans tout" : on peut entrer dans le savoir, user de son intelligence, en prendre conscience, en saisir l'universalité, à partir de n'importe quelle création humaine, qu'il s'agira de comparer à d'autres pour avancer.

Jacotot met ainsi en avant une idée radicale : l'égalité de toutes les intelligences. Autre idée forte de Jacotot : le langage n'est qu'une technique. L'intelligence préexiste au langage. L'idée qu'il faille enseigner un langage pour développer l'intelligence des élèves est fausse.

Il se heurte à la fois aux courants réactionnaires, qui défendent l'inégalité le plus vaillamment, mais aussi au progressisme républicain fondé sur l'idée du développement des intelligences, sur la notion d'instruction, sur la construction d'un système d'éducation progressif, gradué, un peu à l'image du développement de l'individu. Ce qui est subversif chez Jacotot c'est qu'il dynamite l'instruction et la nécessité des instructeurs. N'importe qui peut enseigner selon ses principes, et un maître qui ne connaît pas une note de musique peut enseigner la guitare, car enseigner c'est émanciper. Jacotot passera ainsi sa vie à recevoir des pères de famille ignorants pour leur expliquer rapidement comment émanciper leurs enfants et les conduire sur le chemin du savoir.

Jacotot aura des admirateurs, des continuateurs, mais au mieux ils intègreront l'émancipation dans un projet progressiste organisé, n'éliminant pas l'instruction. Mais Jacotot restera un hérétique car il remettait en réalité en cause la nécessité du pédagogue lui-même. L'instruction apparaît comme une domination, un pouvoir, et part au fond du postulat de l'inégalité de l'intelligence.

Ce qui me gêne dans le livre, c'est d'abord que Rancière assène que ça marche. Les élèves apprennent vite et bien. Voila donc, ça fonctionnerait. Des témoins l'ont affirmé et on les prend au pied de la lettre. Mais qui sont les élèves ? De quels résultats parle t-on ? La description du cheminement des élèves est très sommaire, et Rancière se concentre sur des développements conceptuels autour de cette notion d'enseignement universel, de ce qu'elle implique en termes de conception de l'homme, etc... Moi, désolé, ça ne me suffit pas.... Le philosophe aurait du emprunter un peu au sociologue ou à l'anthropologue.

Sans doute certains éléments sont-ils séduisants dans l'expérience de Jacotot et dans les réflexions qu'elles inspirent à jacques Rancière. L'idée que "tout est dans tout" me paraît excellente. Mais pourquoi écrire cela en 1987 ? Il me semble que l'Education Nationale a depuis longtemps intégré cette idée là, et la diversification des supports de l'enseignement est une vieille réalité.

Bien entendu, on peut aider quelqu'un à s'emparer d'un savoir qu'on ignore soi-même, car il y a des clés pour s'attaquer à ces forteresses, et le maître peut les apporter.

Quand Rancière via Jacotot parle d'"abrutissement", on peut aussi opiner du chef. Nous avons tous connu, malheureusement, le primat détestable du cours magistral... Ces tunnels d'heures de cours passés à écrire ce que le maître, le professeur, le maître de conférences alignait... Pour en tirer quoi ?  Nous savons tous aussi que les élèves sont soumis à un culte de la moyenne imbécile qui méprise leur propre rythme de développement, bref leur singularité. D'ici à conclure que toute "instruction" est "abrutissement", il y a un pas que je franchirai pas pour ma part.

L'idée de l'émancipation me plaît aussi. Si je replonge dans mon enfance, je vois bien que des démarches personnelles (la lecture des BD pour moi par exemple) m'ont peut-être plus formé à l'exercice du Français que bien des cours de collège. Mais cependant, auraient-elles été possibles, ces démarches émancipées, sans le soutien de bases fortes ? Sans cette part forcée de l'éducation, et pénible : apprendre à déchiffrer les syllabes, l'alphabet, réciter les nombres... J'en doute. Tout apprentissage intègre une part de contrainte, de souffrance aussi. Résumer tout cela à l'émancipation me semble un peu (faussement) candide.

Ce qui me gêne aussi dans la réflexion de Rancière, c'est qu'elle élude la transmission, sa beauté et sa grandeur. Elle réduit l'explication à la domination. Oui il y a un rapport d'autorité dans la transmission. Et alors ? Il y a aussi la grandeur de passer le relais, de ne pas repartir à zéro, de bâtir sur ce qu'a produit la génération prédécente. Aujourd'hui il y a un mépris de la transmission, cette idée qu'il ne faut pas prendre le temps de regarder ce qui s'est dit et pratiqué dans le passé. A la dissertation, qui utilise les grandes pensées du passé, on préfère l'expression de soi. Mais qu'exprime t-on ? Avant de s'exprimer encore faudrait-il se tourner vers ceux qui ont essayé de comprendre ! La pensée de Rancière, alliée à la facilité de l'expression de soi grâce aux nouvelles technologies, ne conduit-elle pas à mépriser le passé ?

D'autant plus que le postulat radical : "toutes les intelligences sont égales" rend inutile la transmission, finalement. "Toutes les intelligences sont égales", c'est tout de même une idée différente de celle des Lumières qui considère que tous les êtres humains sont également dotés en Raison.

Pour ma part je souscris tout à fait à cette deuxième idée, mais l'égalitarisme forcené de la première me laisse un peu pantois. D'abord parce que je ne suis pas certain, contrairement à Rancière, que l'intelligence est une seule et même chose. Ma nullité crasse en maths n'a jamais été démentie, même par l'effort... Et je ne suis pas sûr que ce soit faute d'émancipation de ma part...  Ensuite parce que je pense qu'il nous est impossible de comprendre comment Mozart devient Mozart, même si nous savons que tout le monde ne pourrait pas devenir Mozart (et d'ailleurs il n'y a eu qu'un Mozart et il n'y en aura plus d'autre). Et en définitive tant mieux, cela nous rend moins pérméable à l'action des pouvoirs... L'Homme est irréductible et c'est très bien. Sans trancher sur ce qui conduit les êtres à devenir eux-mêmes, si nous parvenions à l'égalité des droits, ce serait déjà très bien... Et nous en sommes très loins, nous nous en éloignons.

Au fond, Rancière est resté l'élève d'Althusser et le maoïste qu'il a été (je ne sais pas à quel point d'engagement). Dans le maoïsme occidental, phénomène petit-bourgeois intellectuel par excellence, il y avait la honte de soi. Et la volonté d'expier son statut privilégié à cette époque où les étudiants n'étaient qu'une minorité : d'où la fascination pour un prolétariat recréé de toutes pièces. Un de leurs slogans était tout à fait parlant : "Se mettre à l'école du peuple"... L'intellectuel est forcément un tyran en puissance, un exploiteur et un dégénéré, et il paie cela en allant s'établir en Usine (comme les intellectuels chinois qu'on envoyait de force à la campagne, ce qui déstabilisa l'économie du pays et entraîna des famines monstrueuses). J'avoue que pour ma part, issu d'un milieu populaire, je ne trouve pas qu'en progressant scolairement j'aurais dégénéré et je suis plutôt content de mon parcours et de ce que j'ai pu puiser dans l'école républicaine malgré tous ses défauts, son hypocrisie de machine à trier, et ses aspects proprement révoltants parfois. Je sais aussi ce que je dois aux "instructeurs" un peu sévères qui m'ont obligé à me mobiliser, à apprendre des leçons bêtement parfois. 

Rancière voit l'enseignement classique, bâti sur la progression, conçu comme une construction, comme un système de domination. Au contraire, il me semble que l'idée de construire sur des bases a montré son efficacité, a éduqué des générations. Et on sait ce que coûte l'insuffisance de bases. Le savoir a besoin d'être organisé, et cela n'est pas spontané. Cela relève de la transmission justement : de ce que nos prédecesseurs ont trouvé, expérimenté, et qu'ils nous lèguent. Comment se réclamer du progrès humain en abolissant la transmission ?

Enfin il y a une idée chez Rancière qui me déplaît foncièrement et me semble dangereuse : c'est l'idée que le langage est neutre. Qu'il n'influence pas l'intelligence. C'est une idée qui me paraît, justement, typique de quelqu'un qui a du accéder à un langage riche très vite dans son enfance. L'épanouissement de l'intelligence, me semble t-il au contraire, est très lié au langage qui lui donne forme. La nuance c'est la liberté. L'absence de nuance, c'est se faire berner. Les dominés sont des êtres privés de la puissance du langage, et des dispositifs puissants essaient de les flatter en ce sens, de les confiner dans la pauvreté du langage. Ne pas nommer c'est ne pas saisir la réalité. S'il y a une urgence dans le combat éducatif, c'est bien de défendre la puissance de la langue et de la diffuser. Dans ce Blog j'ai dit plusieurs fois mon admiration pour Georges Orwell, dont le chef d'oeuvre "1984" repose sur ce lien entre totalitarisme et appauvrissement du langage. Prétendre défendre l'"émancipation" comme Rancière et réserver au langage une place secondaire, c'est un contresens absolu. Telle est mon impression en tout cas.

Rancière reste sans doute marqué par sa jeunesse intellectuelle quand il écrit "le maître ignorant". Et au final je ne partage pas son enthousiasme pour l'enseignement universel même si l'apport de Joseph Jacotot, démontrant que le peuple pouvait apprendre, qu'il n'était pas condamné à l'obscurantisme, et qu'il n'y avait pas de différence de nature entre les sachants et les autres, est salutaire.

Reacties

Bill: Sait-on comment Rancière, qui était professeur, enseignait lui-même? A chaque fois que je l'ai entendu sur un média, il avait une approche très magistrale (j'explique ce que je sais – cette histoire de Jacotot par exemple - à quelqu'un qui ne sait pas). Ses lives eux-mêmes assènent un savoir, de haut en bas, sans laisser vraiment de place à la contradiction. Il serait intéressantd'avoir des témoignages de ses étudiants en philosophie. De même Rancière semble souvent prendre ses désirs (qu'on peut partager) pour des réalités. Il présuppose souvent que les ouvriers, les pauvres, les ignorants sont savants, mais sans réellement le prouver, ou alors en allant chercher des expériences très marginales (quelques membres de l'élite ouvrière du milieu du XIXè qui écrivent, oh miracle, de la littérature, des élèves qui apprennent une langue en lisant le Télémaque, etc...) qui ne sauraient faire oublier que l'immense majorité des classes populaires n'a pas accès, ou a moins accès, à la culture légitime. Mais dire cela, pour Rancière, c'est mépriser les ouvriers...

 jérôme Bonnemaison: Je suis d'accord, "Bill". Tout le monde doit refuser d'être "sachant", sauf lui. Lui il peut l'être, et lui seul. Et les copains de son courant intellectuel aussi. Encore une preuve du fait que décidément on ne peut pas se regarder passer dans la rue depuis sa propre fenêtre.

 jérôme Bonnemaison : d'accord avec ton analyse Bill. Le propos de rancière me paraît typique de quelqu'un qui n'a jamais ressenti le sentiment d'ignorance.

30-07-2014 om 17:18 geschreven door Raf Feys  

 Qu’est-ce qui ne va pas avec nos écoles (Wat loopt er fout op onze Finse scholen) ?  Entretien avec Maarit Korhonen (Finse lerarares)  (“Men doet weinig of niets voor de betere leerlingen”, enz.) (Bijdrage in:  Recherches en Education - n°16 - Juin 2013)

Auteur: Fred Dervin (prof. universiteit Finland)

Présentation : Maarit Korhonen est enseignante du primaire depuis plus de trente ans. En août 2012, elle a publié   un  pamphlet  (boek!) intitulé  Qu‘est-ce   qui  ne  va  pas  avec  nos  écoles ? (Koulun  vika ? en finnois),  dans  lequel  elle raconte  le  quotidien  dans plusieurs  écoles  finlandaises   où   elle   a travaillé.  Nous avons pu la rencontrer pour parler de son livre.

Fred Dervin : La première question que j‘ai envie de vous poser, c‘est pourquoi avez-vous décidé d‘écrire ce livre ? Quand l‘idée vous est-elle venue ?

Maarit   Korhonen :  Il  y  a  deux  raisons  en fait.  D‘abord,  j‘étais  fatiguée  d‘entendre  ce  que  les  médias racontaient sur l‘école finlandaise et sur le travail des enseignants. La deuxième raison  est liée au fait que j‘ai travaillé dans une école très élitiste à Helsinki, Kulosaari, il y a deux ans. J‘avais    décidé   d‘y  travailler   car  je  ne  supportais  plus les  assistantes  sociales  et  l‘accompagnement des familles en difficulté, là où je travaillais. Je voulais enseigner, pas jouer l‘assistante sociale, alors j‘ai choisi la meilleure école en Finlande, j‘ai envoyé mes papiers et j‘ai  pu  obtenir  un  poste  pour  un an.

Au  début, j‘étais choquée :  je ne  savais pas  qu‘il  y  avait des  familles si riches en Finlande. Le matin, le père venait chercher ses enfants en Ferrari et tout cet argent, tous ces gamins qui ont déjà pu faire le tour du monde au moins une fois. J‘arrivais d‘une  école à Turku où les enfants n‘avaient même pas les moyens de s‘acheter des bottes d‘hiver.  Alors que là, ils avaient tout. Certains avaient par exemple cinq maisons ! Mais ces gamins, ils n‘étaient pas heureux. J‘aurais pensé avant qu‘ils auraient été plus heureux que les autres, mais  j‘avais tort. La plupart était sous la pression des parents  : il leur fallait un 10/10 partout autrement les parents se mettaient en colère ! En plus, les enfants avaient plein d‘occupations, des dizaines  de hobbies à la sortie de l‘école... et des parents souvent absents de la maison. Je me demande  toujours lesquels sont les plus heureux : les « pauvres » ou les « riches ». Donc pendant mon année là-bas, je me suis dit : il faut absolument que je publie un livre sur ça, sur ce contraste !

FD : Vous êtes l‘une des premières personnes à qui je parle de l‘éducation finlandaise et qui fait  référence aux classes sociales…

MK :   Quand  je  parlais  à   ces  gosses  de  huit ans  à  Helsinki,  c‘était  comme  si  je  parlais  à  des  jeunes   de  douze   ans  dans  l‘autre  école  à  Turku.  Leurs  connaissances  générales  étaient  épatantes.  Je  pouvais  aller  en  profondeur  durant  les  cours  de  religion.  Ça  c‘était  du  vrai  enseignement ! Je suis sûre que ces gamins iront très loin dans la vie. En plus, leurs parents connaissent tout le monde ; ils ont d‘excellents réseaux. Pourtant, je me demande s‘ils vont tous  réussir  car  il  y  a  beaucoup  de  pression  de  la  part  des  parents.  J‘ai  vu  des  enfants  souffrant d‘anorexie, de dépression, déjà à huit ans !

FD : Donc la Finlande connaît bien le phénomène de la reproduction sociale ?

MK : Bien sûr, ces parents ont de l‘argent pour payer des cours privés…

FD : Il y en a en Finlande ?

MK : Si les enfants n‘apprennent pas… par exemple, quand on a commencé la première leçon  de  mathématiques  à  Helsinki,  un  élève  m‘a  dit:   « j‘ai  déjà  fait  tout  ça  pendant  l‘été ».  Il  était excellent ! J‘ai donné moi-même des cours privés… Il y a aussi des cours d‘été en Angleterre, aux Etats-Unis… en bref, tout pour s‘assurer que leurs enfants seront docteurs ou avocats. 

FD : Et ça s‘entend en finnois ? Je veux dire la classe sociale ?

MK : Pas vraiment mais… par exemple, je suis assez inquiète pour mes CM2  (2^de jaar s.o.) cette année. Le  manque de vocabulaire en finnois est effrayant. J‘ai utilisé par exemple le mot aukeama (diffuser) l‘autre jour et je leur ai demandé s‘ils le connaissaient. Ils m‘ont dit que non. Donc les mots de  base  leur  manquent.  Dans  les  endroits  aisés,  ils  n‘ont  pas  ce   problème. Au  contraire,  ils connaissent des mots et expressions soutenus qui m‘étonnaient parfois. 

FD : J‘ai lu récemment dans Helsingin Sanomat (journal national finlandais) qu‘un bon nombre de  parents commencent à « tester » les écoles avant d‘inscrire leurs enfants. C‘est vrai ?

MK :  Sans  aucun  doute.  Pour  mes  propres  enfants,  je  le  ferais. J‘appellerais le proviseur pour lui demander si l‘enseignant est compétent par exemple…

FD : Je vous arrête à nouveau, mais y a-t-il des profs incompétents ici ?

MK : N‘importe qui peut travailler comme enseignant en Finlande, comme remplaçant pendant un  an    je  veux   dire,  sans  avoir  aucune  qualification.  Dans   mon  école  actuelle,  on  avait  une enseignante russe, compétente en Russie, mais pas en Finlande. Elle parlait très mal le finnois. Et bien, elle a enseigné le CE1 pendant un an et personne ne s‘est plaint. 

FD : Cela veut-il dire qu‘il y a une pénurie d‘enseignants comme en Angleterre ? MK : Non, je ne pense pas. C‘est encore très difficile d‘entrer dans les instituts de formation. Les  jeunes sont toujours intéressés par le métier. Les profs sont vraiment respectés ici : durant les réunions avec les parents, tout le monde se tait et écoute le prof comme s‘il était un prêtre !

FD : J‘ai fait mon  teacher training en Angleterre et là-bas les profs sont peu respectés à mon avis. Les médias se moquent souvent d‘eux…

MK : On n‘a pas ça en Finlande. Les gens vous respectent. Parfois j‘utilise d‘ailleurs mon statut  de prof. Par exemple, l‘autre jour, un gendarme m‘a arrêtée parce que je roulais un peu trop vite,  quand  il  a  appris  ma profession,  il  m‘a  laissée  partir…  (Rires).  C‘est  certainement  pourquoi  beaucoup de jeunes veulent devenir profs. Le respect.

FD : Dans de nombreux pays, personne ne veut devenir enseignant. Ce qui m‘étonne dans mon  département à Helsinki, c‘est le nombre incroyable de candidats pour l‘examen d‘entrée, surtout  pour le primaire. C‘est très bien mais j‘ai du mal à comprendre cet attrait…

MK : Oui c‘est un bon métier… mal payé toutefois !

FD : Parlons à présent des migrants si vous le voulez bien. Vous travaillez comme enseignante depuis trente ans en Finlande, vous avez certainement pu observer de nombreux changements en la matière. Comment cela influence-t-il votre travail ?

MK : Je n‘y prête même plus attention. Actuellement, j‘ai vingt-deux élèves dans ma classe dont huit « migrants », entre guillemets

FD : Pourquoi entre guillemets ?

MK :   Ils  sont  nés  en  Finlande  mais  leurs  parents  viennent  de  l‘étranger.   Et   pourtant,   on   les appelle des immigrés, au moins durant les six premières années à l‘école. Surtout s‘ils ne parlent  pas finnois à la maison, alors ce sont des « migrants ». Dans le cas de mes élèves, ils parlent un finnois excellent et je dirais qu‘ils écrivent mieux que mes élèves « finlandais ». Le seul problème avec les élèves « migrants », c‘est que je dois les envoyer chez d‘autres enseignants parce qu‘ils  sont « migrants ». Par exemple, l‘année dernière, je ne voyais certains gamins que trois heures par semaine au lieu de vingt-deux heures.

FD : Ils allaient où exactement ?

MK : Ils avaient le finnois comme langue seconde pendant quatre heures, la géographie avec un enseignant  qui  leur  expliquait   les  mots  difficiles,  les mathématiques avec  un  enseignant spécialisé. Ils avaient aussi des cours de langue 1, une heure par semaine.

FD : Ils ont le droit de refuser les cours de langue 1 ?

MK :  Non,  c‘est  obligatoire.  J‘ai  vérifié  avec le  Ministère l‘année  dernière parce  que j‘avais  un  problème avec un garçon qui se plaignait. Il me répétait tout le temps qu‘il ne parlait pas du tout  le même type de kurde que son prof et qu‘il n‘y comprenait rien… C‘est un véritable chaos ! Je crois que quelqu‘un a inventé ce système sans trop réfléchir… Il y a dix ans, on avait des élèves migrants,  c‘est-à-dire  qui  venaient  vraiment  d‘ailleurs  et  ne  parlaient  pas  un  mot  de  finnois,  il  fallait donc leur apprendre. Maintenant avec ceux qui sont nés ici et qui parlent finnois, on les traite de la même façon. On a dix ans de retard ! C‘est un système ridicule : les proviseurs savent qu‘ils   reçoivent   plus   d‘argent   quand   ils   disent   qu‘ils  ont   50%   de   migrants   dans   leurs  établissements. A mon avis, on devrait traiter ces enfants comme des « Finlandais », les parents peuvent faire le reste avec la langue et la culture « d‘origine » !

FD :   Vous  n‘avez  pas  peur  de  passer  pour  une  « raciste »  en   disant   ça ?  Je   veux   dire   que certaines personnes pourraient vous accuser de faire preuve d‘assimilationnisme…

MK :  Je ne  pense  pas que  la  langue   et  la  culture  des  parents  soient  de  la  responsabilité  de l‘école.  On  n‘a  pas  assez  de  ressources  pour  s‘occuper  des  « Finlandais ».   Tout  va  pour   les « migrants » mais tous les enfants talentueux voire doués, on ne fait rien pour eux. Par exemple, si  un  enfant  a  des  problèmes  en  mathématiques,  je  n‘ai  qu‘une  heure  supplémentaire  par  semaine  pour  l‘aider.  C‘est  ridicule  car  les  « migrants »  nous  demandent  tout  le  temps  s‘ils  peuvent aller dans les classes « normales » avec les autres, s‘ils peuvent étudier en finnois. On doit leur dire non. C‘est la loi… 

FD : Les parents se plaignent-ils de ce système ?

MK : Non, parce qu‘ils ne savent pas que ça marche comme ça. Les parents des « migrants », eux, ne veulent pas de ces cours. Ils exigent souvent que leurs enfants soient avec les autres. Les Russes par exemple. Parfois, ça marche mais ça dépend du proviseur.

FD : Parlons un peu de PISA. Vous expliquez comment le succès finlandais ?

MK : Pour moi, c‘est clair : c‘est une question de moyenne. Tous nos élèves arrivent à atteindre le niveau minimal, qui pour moi est 8/10. J‘enseigne jusqu‘à ce que tout le monde obtienne cette  note. Mais les plus doués n‘ont aucune motivation, en fait, on ne s‘occupe même pas d‘eux. 

FD : Que se passe-t-il alors pour eux ?

MK :   Rien.  Jamais  rien.  Ils  restent  assis  à  ne  rien  faire,  à  attendre  ou  bien  l‘enseignant  leur  donne du travail supplémentaire ou ils aident les autres. Les manuels ne vont jamais très loin non plus. On devrait avoir des classes spéciales pour eux ou même des établissements. Mais c‘est un tabou dans ce pays…

FD :  Mais  c‘est  contradictoire  car  quand  on  arrive  à  l‘université,  on  doit  passer  un  concours  d‘entrée et seuls les plus talentueux peuvent y entrer…MK : On dit souvent qu‘au primaire et au collège, on n‘a pas besoin de faire de différences entre  les élèves. Mais vous avez raison, au lycée et à l‘université, c‘est très compétitif. Ma nièce, qui  est  très  douée  par  exemple,  n‘a  rien  fait  pendant  ses  années  au  primaire  et  au  collège  et  pourtant sa moyenne était de 9,7/10 tout le temps. Quand elle est arrivée au lycée, c‘est là où  elle a commencé à travailler.

FD : Bon, passons à l‘évaluation. L‘une des idées qui circulent sur l‘éducation finlandaise, c‘est  qu‘il n‘y en a pas…

MK : Ah bon ? On évalue dès le CP…

FD : Mais on ne donne pas de notes ?

MK :  Bien  sûr que  si…  ça  peut dépendre de l‘école,  je  crois.  Dans mon école,  on  donne  des  notes en finnois, mathématiques et anglais jusqu‘au CE2, puis dans toutes les matières. A  une époque, on avait abandonné l‘évaluation formative mais on y est revenus rapidement (rires). Moi,  j‘aime évaluer car si on ne donne pas de notes, il me semble que le niveau baisse, on n‘arrive  pas à contrôler l‘apprentissage. 

FD : Les parents se plaignent-ils parfois des notes ?

MK : Oui, surtout les plus « riches » (rires). A  l‘école où j‘enseignais à Helsinki, je me souviens  de  la  première  fois  où  j‘ai  rendu  des  notes.  8,5/10  était  la  note  la  plus  basse.  Deux  ou  trois  enfants  se  sont  mis  à  pleurer  car  ils  s‘attendaient  à  obtenir  un  10…    J‘en  ai  parlé  avec  des  parents  qui  m‘ont  dit  que  8  ne  valait  rien.  Une  maman  m‘a  même  dit : « pour    8,  il suffit simplement de venir en classe, pas besoin de travailler. 10, c‘est autre chose ».

FD :  C‘est  très  intéressant !   Alors,   pour   finir   cet   entretien,   vous   pouvez   me   dire   ce   que   vous aimez dans le système finlandais et ce qui vous déplait ?

MK : D‘abord. Ce que j‘aime, c‘est le fait que les enseignants finlandais reçoivent tous la même  formation et qu‘ils sont relativement compétents. J‘ai du mal à trouver d‘autres choses là comme  ça (rires).

FD : Et le fait que les repas sont gratuits du primaire au lycée ?

MK :  Ah  oui,  ça  c‘est  mon  sujet  préféré !  Oui,  c‘est  bien  que  les  élèves  puissent  manger  gratuitement,  mais  j‘ai  du  mal  à  comprendre   que   les  parents  eux   mangent   pour  sept  ou  huit euros    pour   le  lunch  alors   que,   pour  leurs  enfants,   ça   coûte  soixante-dix   centimes      aux municipalités !

FD : Oui, mais enfin tous les parents ne peuvent pas se payer un repas à sept ou  neuf euros tous les jours…

MK : Je parle des parents qui travaillent et qui doivent aller dans un restaurant ou une cafétéria. Bon mais peu importe… en tout cas, à l‘école, oui, c‘est bien qu‘on leur offre ces repas car pour  certains, c‘est le seul repas chaud de la journée qu‘ils reçoivent. Quand même, je pense que la  qualité de la nourriture est très mauvaise surtout en termes de goût, parfois c‘est froid, il n‘y a  pas assez pour tout le monde… Pour moi, c‘est honteux ! Je conseille d‘ailleurs aux enfants de  prendre un petit sandwich avec eux car on mange à midi et, entre 8 heures et midi, ils ont faim… 

FD : Autre chose que vous n‘aimez pas ?

MK : Les manières des enfants. Ils ne disent plus bonjour, je dois insister pour qu‘ils me saluent.  Même   chose  avec  les  stagiaires  dans  les  instituts  de  formation.  Quand  je  travaillais  à  l‘école  normale de Turku, je ne comprenais pas pourquoi par exemple les étudiants entraient dans nos classes   avec   du   café   et des   gâteaux.  Je les   chassais !  Quant aux  parents,  j‘en  ai  vu  se faire insulter par leurs enfants dans les conseils de classe. Je me souviens de cette fille de neuf ansqui  n‘arrêtait  pas  d‘être  vulgaire  avec  sa  mère,  elle  lui  faisait  du  doigt,  etc.  Elle  l‘a  même  fait  pleurer devant moi !

FD : Ah oui ?

MK : Oui, c‘était un peu comme dans une comédie !

FD :  Maarit  Korhonen,  je  vous  remercie  d‘avoir  partagé  vos  expériences  sur  l‘école  primaire finlandaise.

29-07-2014 om 19:19 geschreven door Raf Feys  

 Beperkte omvang van scholen in Finland en Zweden in vergelijking met Vlaanderen en gevolgen voor inrichting lagere cyclus s.o.
 
*Finland: combinatie lager onderwijs + lagere cyclus s.o.: gemiddeld 300 leerlingen
*Zweden:: combinatie  lager onderwijs + lagere cyclus s.o.:  189 students (public schools) ;  152 students (independent schools)  (terloops: Finland: gemiddeld 300 leerlingen.
 Upper secondary :  343 students (public schools) ; 189 students (independent school)

Dat betekent dus ook dat er enkel een 'gemeenschappelijke' lagere cyclus s.o.  mogelijk is met weinig differentiatie en (technische)  opties. Dit is een grote handicap.

29-07-2014 om 10:17 geschreven door Raf Feys  

28-07-2014 om 15:46 geschreven door Raf Feys  

Nefaste Invloed van sociologie bourdieusienne op ideologie van – en ontscholing in -  collège unique (gemeenschappelijke lagere cyclus ) in Frankrijk.

 Passages uit bijdrage’ L’instauration d’un nouvel ordre moral sur l’éducation des jeunes’ van Nathalie Bulle (prof. sociologie) in Revue SKHOLE France

 “Les sciences humaines sont par ailleurs marquées, à cette époque (= vanaf jaren 60-70), par l’approche structuraliste issue de la linguistique et, en sociologie, par les interprétations de nature culturaliste, notamment dans la lignée néo-marxiste[11] de la sociologie bourdieusienne. Les explications culturelles viennent rénover le schéma marxiste. Le pouvoir social de la classe dominante et sa reproduction ne sont plus tant supposés s’enraciner dans la maîtrise des moyens de production économique, que dans celle des moyens de production « idéologico-culturels ». Le caractère radical de la critique développée engendre, en particulier chez les enseignants, alors convaincus que l’école reproduit à travers eux des inégalités contre lesquelles ils pensaient au contraire lutter, une conscience malheureuse qui s’est révélée, ainsi que certains l’expriment aujourd’hui, en définitive très destructrice.

Les sciences humaines scandent à cette époque la fin de l’universel en l’homme. Le structuralisme amène à concevoir les cultures comme des totalités irréductibles, le monde commun comme une illusion, les structures normatives à partir desquelles s’organisent les échanges comme surimposant un sens caché, au sens exprimé ouvertement. La langue apparaît le véhicule d’un ordre moral et politique : « La langue…elle est tout simplement fasciste ; car le fascisme, ce n’est pas d’empêcher de dire, c’est d’obliger à dire » déclare Roland Barthes dans sa conférence inaugurale au Collège de France, en 1977.

La critique sociale touche de plein fouet l’école. La conscience collective n’est plus vue comme en accord avec la conscience individuelle mais source d’oppression et d’aliénation, que ce soit à travers les institutions ou la culture transmise, l’école est au centre des attaques. L’homme ne maîtrise pas le sens profond de son action. Ce dernier est élaboré socialement. Ce sont les circonstances sociales, et non plus l’homme, qui doivent dès lors être mises au centre du processus éducatif, suivant le mouvement qui accrédite les prémisses naturalistes des conceptions progressistes, et qu’entérinera la célèbre loi d’orientation sur l’éducation de 1989. Nous vivons, dès lors, une étape idéologique qui se situe sur le même terrain que la critique des années soixante et soixante-dix, mais qui réconcilie conscience commune et conscience individuelle par une mise en valeur de la construction collective des normes d’action et de pensée. La forme tenue pour typiquement démocratique de la construction des savoirs s’appuie sur la notion d’interaction. La participation active du citoyen dans une société démocratique est pensée contre la réflexivité qui l’isole et qui suspend son action. Elle est pensée comme mise en commun des points de vue et des jugements individuels. Le collectif devient l’objectif, et l’individuel advient sur fond de social.

L’éducateur progressiste tient tacitement l’école pour légataire de la fonction socialisatrice de l’Eglise. La justification du nouvel ordre moral qu’il entend instaurer à l’école s’appuie sur son opposition avec l’ordre ancien. La critique développée à l’encontre de l’apprentissage des disciplines de nature académiques trahit cet objectif moral, indépendamment de toute préoccupation relative aux objectifs cognitifs propres de l’école. La relation asymétrique entre celui qui sait et celui qui apprend est assimilée à une forme d’organisation sociale fondée sur l’autorité. Elle est interprétée comme participant d’une étape archaïque, infantile, une étape antérieure à celle de la réalisation des formes naturelles, c'est-à-dire démocratiques, de l’expérience humaine. C’est pourquoi l’enseignement des disciplines est aujourd’hui tenu pour régressif. Le progressisme pédagogique confond les formes de l’ordre politico-moral et les formes de la médiation sociale qui sous-tendent le développement intellectuel. Dès lors, les savoirs constitués représentent une pensée reçue, détachée du réel et du vécu. Ils sont associés au rôle social antérieurement joué par le sacré, à la reproduction d’un ordre existant. L’abstraction, le formel, évoquent les relations avec un monde supra-naturel fictif. L’enseignant est comparé au prêtre, représentant d’une autorité supérieure, dispensant la bonne parole. En même temps ce qui est interne évoque le religieux, le spirituel, un monde du passé. La culture individuelle, l’intériorité, passent pour contre-nature. Le citoyen dans la société démocratique moderne doit être, d’une manière concrète, tourné vers le monde extérieur, les autres et le monde naturel.

Les représentations de l’homme et de son développement qui ont investi l’école sont centrées non plus sur les facultés rationnelles de l’homme, liant à l’origine l’humanité au divin – ce que montrent les célèbres analyses de Durkheim[12] - mais sur la société comme entité donnant désormais son sens à l’expérience humaine. Ainsi le thème religieux est-il intrinsèquement présent, dans son retournement même. La lutte contre l’enseignement des disciplines exprime une lutte morale dont l’objet est de positionner le social à la place laissée libre par le sacré, comme dimension organisatrice de la société, faisant de l’éducation le fondement de la société moderne, un substitut du religieux.[13]

Une mise au jour des processus qui ont conduit à la domination d’un ordre moral sur l’école, processus qui mettent au second plan la question des développements intellectuels et culturels des élèves, ne prétend pas que la mission la plus fondamentale de l’école ne soit pas d’ordre moral. Mais une fois clarifiée la grande mystification pédagogique moderne, plus grave que celle qui consistait, avec l’école républicaine, à tenir pour universelle des valeurs culturelles qui répondaient à un idéal humain particulier, apparaît celle qui consiste à tenir pour formatrices et inhérentes aux transformations des sociétés démocratiques modernes, des valeurs pédagogiques intellectuellement régressives. Toute éducation suppose et a toujours supposé un choix moral, un idéal en termes de développement humain. Mais cet idéal ne peut pas être atteint à partir de prémisses psychologiques réductrices. Le manque de réflexions fondamentales, la crise structurelle de l’école dans les sociétés démocratiques, la crise plus générale des institutions sociales révélée par la critique radicale des années 1960s et 1970s, la démission ou la compromission politique, ont conduit à donner la faveur à des idées pédagogiques qui justifient le discrédit de l’enseignement des disciplines, autrement dit des formes explicites, progressives et finalisées de transmission des savoirs. Fort de cette prise de recul sur quarante années d’expérimentations avortées, il reste à définir quels sont les besoins intellectuels et culturels de l’homme de demain, membre actif et averti de la société démocratique, professionnel en qualité et en responsabilité et, avant tout et par-dessus tout, être humain accompli. Et il reste à définir quelle école sera la mieux à même de satisfaire ces besoins.

28-07-2014 om 15:11 geschreven door Raf Feys  

Finse professor over Finse onderwijsbluf van Pasi Sahlberg en co

Fred Dervin, prof. in Finland,  hekelt de Finse bluf van Pasi Sahlberg en co in de bijdrage ‘La Finlande au-delà des mythes? ‘ in: Recherches en Education - n°16 - Juin 2013

1. Finland-propaganda van Pasi Sahlberg e.d. ; negatie van binnenlandse kritiek

Ce qui surprend a priori lorsque l‘on s‘intéresse à l‘éducation finlandaise « de l‘intérieur », c‘est le sentiment  de   «double   bind »,  voire  de  schizophrénie,  qui  nous  traverse.  D‘un  côté,  il  y  a  les  louanges en dehors du pays mais d‘un autre, les critiques répétées à l‘intérieur (qui sont très peu  véhiculées à l‘étranger).  (NvdR: volgens een uitgebreid onderzoek  van de Oxford-prof Jennifer Chung luidt de algemene kritiek bij leraars, directies, onderwijskundigen: “Along with one of the great strengths of Finnish education, the excellent support for weak students, comes its great faults, the lack of support for the academically talented.  In this situation, one can observe a limitation of egalitarian values.  The interviewees also consistently mention the students’ lack of enjoyment in school. “  De heterogeniteit in veel klassen binnen de gemeenschappelijke lagere cyclus is volgens de praktijkmensen al te groot en dat leidt tot een aanzienlijke nivellering. Zie bijdrage hier over in vorige blog).

Fred Dervin verwijst vervolgens naar het optreden van de Finse propagandist Pasi Sahlberg.  “Prenons  l‘exemple  intéressant  de  Pasi   Sahlberg.  Ce   chercheur,  directeur  du  Centre  pour la Mobilité Internationale (CIMO) à Helsinki, a publié en 2011 un ouvrage intitulé Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? Depuis la publication du livre, Sahlberg fait le tour du monde pour promouvoir l‘éducation finlandaise (mais aussi son livre) . La plupart de ses interventions sont disponibles en ligne. Ce qui surprend en les écoutant, c‘est le  manque de positionnements critiques du chercheur par rapport à ce qui se passe en Finlande mais  aussi  de  ses  interlocuteurs.  La  seule  critique  que  j‘ai  pu  notée  est  apparue  lors  des  discussions  à  la  fin   du  discours  de  Sahlberg   au  Stanford   Centre   for  Opportunity  Policy  in Education  en  mars  2012,  à  l‘invitation  de  Linda  Darling-Hammond Professor of Education à la Stanford University).Lors des questions, un collègue de Darling-Hammond accuse Sahlberg d‘embellir sa  description  de  l‘éducation  finlandaise: « You  don’t  include  that  you  have  the  most  expensive  early childhood education, you don’t include that they start at 2 years old ». Il continue : « Your PISA  scores  went   down  between  2003  and   2009 in  literacy. Why ? »   (faisant référence  aux différences marquées entre les garçons et les filles mais aussi aux classes sociales) avant de conclure  : « if you don’t include that stuff, if you don’t include the social welfare, you really not  telling the whole story… ». Darling-Hammond semblait clairement irritée par ces remarques : « I was  just asking  if  you  had  a  question »,  (l‘interrompant)  « I  do want  to  get  other  folks  in ». Sahlberg n‘a pas vraiment répondu à ces attaques…

Je me souviens très bien de quand on m‘a posé des questions sur le « miracle » de l‘éducation  finlandaise pour la première fois. C‘était en 2007 lorsque la Finlande était l‘hôte de l‘Eurovision,  après la victoire très remarquée du groupe de hard rock Lordi – qui ressemblait à une tribu de monstres. Un journaliste d‘une grande radio française était venu couvrir l‘événement et souhaitait  me rencontrer pour discuter de l‘éducation finlandaise. Il avait entendu parler du « miracle » et il voulait en savoir plus. Un peu comme un lance balles de tennis, il m‘a mitraillé de questions : « Comment  vous expliquez  PISA ?  Pourquoi  les  élèves  finlandais  sont-ils   si autonomes ? Pourquoi sont-ils tous si bons ? C‘est le fait qu‘il n‘y a pas de classes sociales ? Il n‘y a pas d‘école privée, c‘est bien ça ? Et les profs, ils sont excellents, n‘est-ce pas ? ». Pour être honnête, je ne savais pas quoi répondre et je retournais souvent la question à l‟envoyeur :que voulez-vous dire par autonomie ? Pourquoi pensez-vous qu‘il n‘y a pas de classes sociales ? Qu‘est-ce un prof excellent ? A l‘époque on ne connaissait presque rien de ce pays – on savait à peine  que  la  compagnie  de   téléphones  portables  actuellement « agonisante »,  Nokia,  était finlandaise.  Depuis  que  je  travaille  dans   un   département  de   formation  des  enseignants  à Helsinki,  ces  questions   semblent  venir  de   tous   les   côtés.  Presque  chaque   jour,   je  reçois  un message d‘un journaliste, d‘un chercheur, ou d‘un doctorant étranger : ils veulent tous savoir ce qui se cache derrière ce « miracle ». Au Canada, il y a quelques mois, une collègue, fascinée par le cas finlandais, était ravie de me rencontrer pour parler du système éducatif finlandais. Quand je  lui  ai  dit  qu‘il  n‘est  pas  si  parfait  que  ça  (car  aucun  système  n‘est  impeccable),  elle  me  répondit : « ça, ça ne m‘intéresse pas, je veux seulement le positif, je veux continuer à rêver ». (NvdR:ook wij legden Sahlberg via twitter en andere reacties op het Internet al een aantal kritische vragen voor. Maar telkens ontwijkt Sahlberg het antwoord.)

Rêver,  c‘est  effectivement  ce  que  l‘éducation  finlandaise  semble  faire.  Mais,  comme  tout « produit », il a des défauts, souvent mis à l‘écart par les « marchands » de mythes, finlandais comme étrangers. Ainsi, il y a quelques jours j‘assistais à la grande conférence de l‘European Conference        on   Educational  Research à  Cadiz  en  Espagne (3000  inscrits).  De nombreux  collègues finlandais y participaient aussi. J‘ai pu écouter un certain nombre de leurs interventions  et à chaque fois, je suis intervenu pour tenter de « re-balancer » un peu l‘image positive (trop  parfois)   que  certains  étaient  en  train  de  créer  à  partir  de   recherches  qui  me semblaient essentiellement  quantitatives  (je  n‘ai  rien  contre le  quantitatif)  et  parfois  bancales  au  niveau  méthodologique   (manque   de   critiques  et  de  réflexivité  de  la  part  de  ces  chercheurs).  A une collègue qui présentait un papier sur le « bonheur » (happiness) des collégiens finlandais, je lui demandais, à la fin de sa présentation un peu trop « féerique », d‘abord comment elle définissait le bonheur (aucune réponse) et ensuite comment interpréter par exemple les fusillades dans les écoles qui avaient eu lieu ces dernières années en Finlande, les problèmes d‘alcool et de drogue  ou  encore le fait  que  le  ministre  de  l‘éducation  avait  récemment  appelé  à  se  battre  contre l‘intimidation (bullying en anglais, kiusaminen en finnois) dans les écoles. Sa réponse ?  On ne peut pas généraliser … Venue « vendre » l‘éducation finlandaise, je la gênais, c‘était clair… (NvdR: volgens PISA-2012 voelen de Finse 15-jarigen zich allerminst gelukkig op school.)

C‘est  en  fait  depuis  2008  que  cet  aspect  marketing  de  l‘éducation  finlandaise  est  apparu.  Le  Ministre   des   affaires  étrangères  de  l‘époque,  Alexander  Stubb,  avait  lui-même  officialisé  ce « pouvoir de la marque finlandaise » (branding) en mettant en place un comité de réflexion et de proposition. Dans le cadre des travaux de ce groupe, qui se donnait pour objectif de réfléchir à comment   la  Finlande  pourra  résoudre  les « problèmes les  plus diaboliques du  monde  entier » (the  world‟s  most  wicked  problems en  anglais) à  travers  trois  mots  clés: la  fonctionnalité (design), la nature et l‘éducation. Ainsi, dès la troisième page du document Mission For Finland  (2010) , l‘éducation finlandaise est présentée comme un des aspects importants: « Right now, the state of the world seems in many ways impossible. We are facing global-level challenges: the world   must  find  a  sustainable  way of life, ways to reduce poverty  and ways to  produce fewer disposable solutions. […] Finland is simply duty-bound to demonstrate that we are able to solve such problems. Finland offers the world functionality and sustainable solutions in the form of both products   and   services   as  well  as  a  functional  society.  Finland offers the world  its ability to negotiate so that the world can be a better place to live. Finland offers the world clean water and food and related expertise. Finland offers the world better education and teachers ».

Depuis 2008, dans les milieux académiques travaillant en éducation, l‘expression « exportation de l‘éducation » (koulutusvienti en finnois) s‘est répandue  et les programmes se multiplient pour vendre  l‘éducation finlandaise. Actuellement,  diverses  institutions  « exportent »  des formations, des  enseignants,  des  formateurs d‘enseignants  et  même des  écoles. Les  acheteurs  sont  nombreux mais  il semblerait  que les plus  gros  clients  soient  l‘Arabie Saoudite, la Chine  et les  Emirats. Pour les universités finlandaises, « autonomes » depuis trois ans (c‘est-à-dire qu‘elles  doivent subvenir à leurs besoins plus ou moins toutes seules, avec de moins en moins de soutien des    ministères),  l‘exportation  de  l‘éducation  finlandaise  représente  une  aubaine,  une  vanne financière   peu   négligeable.   Ainsi,  dans  mon  département, nous  recevons  régulièrement  des collègues  étrangers   à   qui  nous  présentons  le  « miracle  finlandais ». Ces  visites  ne sont  pas gratuites   et  si  ces  visiteurs  souhaitent  visiter par  exemple l‘Office  National de  l‘Education (Opetushallitus), ils doivent s‘acquitter d‘une somme de mille euros pour deux heures pour vingt personnes (communication e-mail avec une représentante de l‘Office).

  2    Et les critiques ?

Ayant lu  et  écouté  la  plupart des  documents  sur  l‘éducation  finlandaise  des  deux                 dernières années,  j‘aimerais  présenter  de  façon  sélective  quelques  mythes  que  j‘ai  pu  identifier  en  comparant ce qui se discute au quotidien dans les médias finlandais.

Les élèves finlandais sont bons. Faux : pas tous. Reinikainen (2011, p.12-13) note une grande différence entre les sexes (en 2009 pour PISA les filles avaient largement l‘avantage ; différence la  plus  marquée  de  tous  les  pays  membres  de  l‘OCDE).  Un  autre  phénomène  très  peu  mentionné ou commenté dans les écrits internationaux, est celui des résultats discordants entre la minorité suédophone et la majorité finnophone (le pays a les deux langues comme langues officielles pour des raisons historiques ; minorité suédophone : 5%). Selon PISA 2009, les élèves suédophones        ont  de  moins  bons  résultats,   surtout  pour  la  litéracie.  Comparés   aux  élèves finnophones, les suédophones ont les résultats suivants au total : 511 vs. 538 en litéracie, 527 vs. 541  en   mathématiques  et   528  vs.  556   en  cultures   scientifiques   (Sulkunen  &  al.,  2010). D‘après  Heidi  Harju-Luukkainen,  cette  différence  s‘explique par la  pénurie  d‘enseignants en  éducation spécialisée dans les écoles suédophones du pays, voire une formation de moins bon niveau (journal national suédophone, Hufvudstatsbladet, 27 janvier 2012).

Tous   les   élèves   ont   la   même   égalité   des   chances.  Faux : on  le  dit  peu  mais  les   enseignants finlandais  sont  recrutés  localement  lors  d‘un  entretien.  Les  critères  de  sélection  sont  peu  transparents, même si l‘on sait que les résultats au master comptent pour beaucoup (la mention). Cette   sélection  signifie théoriquement   que  les  meilleurs  enseignants  sont  recrutés  par   les meilleurs   établissements,  qui  se  trouvent  concentrés  dans  le  sud  du  pays. Un   autre   élément important,  souvent  tû   aussi,  est  que  chaque  année  les journaux  publient  la  liste  des meilleurs collèges  et  lycées  du  pays.  D‘après  un  récent  article,  les  écarts  entre  les  établissements  se  creusent  en  Finlande,  ce   qui  mène  certains  parents  à   bien  sélectionner   les   écoles   de   leurs enfants (surtout si celles-ci ont une population immigrée importante) (Taloussanomat, 12 juillet 2012).   … L‘immigration augmente depuis une vingtaine d‘années et en même temps les inégalités. Ainsi,  en 2010, les enfants d‘immigrés ont trois fois plus de risque de quitter le système éducatif à la fin des études de base. Ainsi pour le lycée de Vuosaari à l‘est d‘Helsinki (classé numéro 146 sur la liste des 182 lycées qui envoient des élèves à l‘université, quartier souvent décrit comme étant  « immigré »), seulement 7,5% des élèves entrent à l‘université (Yle News, 4 mai 2012).

Il  n‘y  a  pas  d‘écoles privées  en  Finlande.  Faux:  le  pays  compte  quatre-vingts  établissements privés,  dont  une  vingtaine  se  trouve  à  Helsinki. Ces écoles recevraient en moyenne plus de financements de la part de l‘Etat (ibid.).

Les   élèves   finlandais   sont   « heureux ».  Faux :  en   mars   2012,  un   étudiant  a  tiré  sur un   autre étudiant dans une école à Orivesi (troisième événement violent dans une école en trois mois). En conséquence, la ministre de l‘intérieur appelle à revoir les consignes de sécurité dans les écoles  (Yle News,  30 mars 2012).  Rappelons qu‘il  y  a  de  graves  antécédents :  novembre   2007,  cinq élèves, le principal de l‘école et l‘infirmière sont tués à Jokela ; septembre 2008, dix personnes sont massacrées dans une école à Kauhajoki. (NvdR: volgens PISA-2012 stelden de meeste Finse 15-jarigen dat ze zich niet gelukkig voelden op school. Het welbevinden bij de Vlaamse leerlingen was opvallend hoger.)

Les résultats de PISA sont liés à l‘excellente formation des enseignants. Pas sûr : l‘enseignement de    la  langue  maternelle par exemple   est   pris  au sérieux  dans le  pays nordique  et  est certainement de bon niveau. Toutefois, pour expliquer les résultats, on devrait prendre en compte la langue 1 des élèves (morphologie, syntaxe et prononciation, entre autres) qui sont testés mais aussi des éléments contextuels importants comme le fait que tous les programmes à la télévision ou au cinéma sont sous-titrés en Finlande (à l‘inverse de la plupart des pays européens où l‘on  double par exemple). Le finnois a une orthographe régulière et un son correspond à une lettre, ce qui   permettrait    peut-être  d‘apprendre  à  lire  plus  facilement.  Dans  d‘autres  langues  comme  l‘anglais ou le français, un ensemble de phonèmes peut se prononcer très différemment de leurs transcriptions   (en     anglais par exemple  Leicestershire    qui   se   prononce  ˈlestəʃə(r)).  Il  faudraitcroiser  et  examiner   ces   aspects   linguistiques   et   contextuels   avec  les  résultats   de  PISA  par exemple pour pouvoir répondre à ce point. “

26-07-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Finse leerkrachten maken zich grote zorgen over nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus

Oxford- Prof. Jennifer Chung publiceerde een uitgebreide studie over het Fins onderwijs waarin vooral via diepte-interviews gepolst wordt naar de mening van de leerkrachten, directies,  beleidsmakers …   ( AN INVESTIGATION OF REASONS FOR FINLAND’S SUCCESS IN PISA (University of Oxford 2008).

Het valt op dat de geïnterviewde leraars zich alle grote zorgen maken over het nivellerend karakter van de gemeenschappelijke lagere cyclus die de betere leerlingen geen faire kansen en veel te weinig uitdaging biedt. We citeren even een aantal getuigenissen.

"Many of the teachers mentioned the converse of the great strength of Finnish education (= de grote aandacht voor kinderen met leerproblemen) as the great weakness.  Jukka S. (BM) believes that school does not provide enough challenges for intelligent students: “I think my only concern is that we give lots of support to those pupils who are underachievers, and we don’t give that much to the brightest pupils.  I find it a problem, since I think, for the  future of a whole nation, those pupils who are really the stars should be supported, given some more challenges, given some more difficulty in their exercises and so on.  To not just spend  their time here but to make some effort and have the idea to become something, no matter what field you are choosing, you must not only be talented like they are, but work hard.  That is needed. “

Pia (EL)  feels that the schools do not motivate very intelligent students to work.   She thinks the schools should provide more challenges for the academically talented students.  In fact, she thinks the current school system in Finland does not provide well for its students.  Mixed-ability classrooms, she feels, are worse than the previous selective system: “ I think this school is for nobody.  That is my private opinion. Actually I think so, because when you have all these people at mixed levels in your class, then you have to concentrate on the ones who need the most help, of course.  Those who are really good, they get lazy. “

Pia believes these students become bored and lazy, and float through school with no study skills.  Jonny (EM) describes how comprehensive education places the academically gifted at a disadvantage: “We have lost a great possibility when we don’t have the segregated levels of math and natural sciences… That should be once again taken back and started with.  The good talents are now torturing themselves with not very interesting education and  teaching in classes that aren’t for their best.

Pia (EL) finds the PISA frenzy about Finland amusing, since she believes the schools have declined in recent years: “I think [the attention] is quite funny because school isn’t as good as it used to be … I used to be proud of being a teacher and proud of this school, but I can’t say I ’m proud any more.”

Aino (BS) states that the evenness and equality of the education system has a “dark side.” Teaching to the “middle student” in a class of heterogeneous ability bores the gifted students, who commonly do not perform well in school.  Maarit (DMS) finds teaching heterogeneous classrooms very difficult.  She admits that dividing the students into ability levels would make the teaching easier, but worries that it may affect the self-esteem of the weaker worse than a more egalitarian system        Similarly, Terttu (FMS) thinks that the class size is a detriment to the students’ learning.  Even though Finnish schools have relatively small class sizes, she thinks that a group of twenty is too large, since she does not have time for all of the students: “You don’t have enough time for everyone … All children have to be in the same class.  That is not so nice.  You have the better pupils.  I can’t give them as much as I want.  You have to go so slowly in the classroom.”   Curiously, Jukka E. (DL) thinks that the special education students need more support and the education system needs to improve in that area.

Miikka (FL) describes how he will give extra work to students who want to have more academic challenges, but admits that “they can get quite good grades, excellent grades, by doing nothing actually, or very little.”  Miikka (FL) describes discussion in educational circles about creating schools and universities for academically talented students: 3 Everyone has the same chances…One problem is that it can be  too easy for talented students.  There has been now discussion in Finland if there should be schools and universities for talented students… I think it will happen, but I don’t know if it is good, but it will happen, I think so.  I am also afraid there will be private schools again in Finland in the future … [There] will be more rich people and more poor people, and then will come so [many] problems in comprehensive schools that some day quite  soon … parents will demand that we should have private schools  again, and that is quite sad.

Linda (AL), however, feels the love of reading has declined in the younger generation, as they tend to gravitate more to video games and television.   Miikka (FL), also a teacher of mother tongue, also cites a decline in reading interest and an increase of video game and computer play.  Saij a (BL) agrees. As a teacher of Finnish, she feels that she has difficulty motivating her students to learn: “I think my subject is not the … easiest one to teach.   They don’t read so much, newspapers or novels.”  Her students, especially the boys, do not like their assignments in Finnish language.  She also thinks the respect for teachers has declined in this past generation.  Miikka (FL) also thinks his students do not respect their teachers: “They don’t respect the teachers.  They respect them very little …  I think it has changed a lot in recent years.  In Helsinki, it was actually earlier.  When I came here six years ago, I thought this  was heaven.   I thought it was incredible, how the children were  like that after Helsinki, but now I think it is the same.

Linda (AL) notes deficiency in the amount of time available for subjects.  With more time, she would implement more creative activities, such as speech and drama, into her lessons.  Saij a (BL) also thinks that her students need more arts subjects like drama and art.  She worries that they consider mathematics as the only important subject.  Shefeels countries such as Sweden, Norway, and England have better arts programs than in Finnish schools.  Arts subjects, according to Saij a, help the students get to know themselves.  Maarit (DMS), a Finnish-speaker, thinks that schools need to spend more time cultivating social skills.

24-07-2014 om 17:47 geschreven door Raf Feys  

Meer gestructureerde en klassieke aanpak van het  rekenen  kan volgens een recente AERA-studie rekenproblemen voorkomen (zie bijlage).

 In het boek 'Rekenen tot 100' (Raf Feys, Wolters-Plantyn, Mechelen) beschreven we uitvoerig zo'n aanpak. We namen er ook - en volgens de recente AERA-studie  terecht - afstand van de constructivistische en context-gebonden aanpak van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. Vanaf de jaren zeventig bestreden we  de te abstracte en ‘hemelse’ Moderne Wiskunde (New Math) – en met succes. Zie b.v. ‘Moderne wiskunde: een vlag op een Modderschuit, Onderwijskrant nr. 24, april 1882.  Bij het verdwijnen van de Moderne Wiskunde dreigde die extreme benadering vervangen te worden door het andere extreem: de ‘aardse’, contextgebonden en constructivistische wiskunde à la Freudenthal-Instituut.

Volgens de AERA-studie gebruiken Amerikaanse leerkrachten veelal een ineffectieve methodiek – in de richting van de constructivistische - en child-centred-aanpak.   In Vlaanderen deden we de voorbije decennia ons best om dergelijke aanpakken te bestrijden. Net als voor het leren lezen en spellen werkten we voor wiskunde aanpakken uit waarmee we ook zwakkere leerlingen vlot kunnen leren rekenen.

We stelden de voorbije decennia ook vast dat aanpakken die rendeerden voor zwakkere leerlingen, ook rendeerden voor sterkere leerlingen. Met onze ‘Directe SysteemMethodiek’ (DSM) voor het leren lezen (Beter leren lezen, Acco-2010), leren o.i. niet enkel de zwakkere leerlingen, maar ook de sterkere vlotter lezen. Samen met collega Pieter Van Biervliet werkten we ook aan effectieve aanpakken voor het spelling-onderwijs en aan een meer gestructureerde aanpak met afzonderlijke spellingpakketten.

Bijlage: AERA Study: Teachers More Likely to Use Ineffective Instruction When  Teaching Students with Mathematics Difficulties

WASHINGTON, D.C., June 26, 2014 ─ First-grade teachers in the United States may need to change their instructional practices if they are to raise the mathematics achievement of students with mathematics difficulties (MD), according to new research published online today in Educational Evaluation and Policy Analysis, a peer-reviewed journal of the American Educational Research Association.

•VIDEO: Co-author Paul L. Morgan discusses key findings.

“Which Instructional Practices Most Help First-Grade Students with and without Mathematics Difficulties?” by Paul L. Morgan of Pennsylvania State University, George Farkas of the University of California, Irvine, and Steve Maczuga of Pennsylvania State University, examined nationally representative groups of first-grade students with and without MD to determine the relationship between the instructional practices used by teachers and the mathematics achievement of their students.  

The study, funded by the U.S. Department of Education and the National Institutes of Health, found that first-grade teachers in classrooms with higher percentages of students with MD were more likely to be using ineffective instructional practices with these students.

When first-grade classes had larger percentages of students with MD, their teachers were more often using non-traditional instructional practices, in which students use manipulatives, calculators, movement, and music to learn mathematics. The researchers found these types of practices were not associated with achievement gains. These practices were ineffective for both MD and non-MD students.

Instead, the researchers found that only use by first-grade teachers of more traditional, teacher-directed instruction — in which teachers used textbooks, worksheets, chalkboards, and routine practice to instruct students in mathematics facts, skills, and concepts — was associated with achievement gains for students with MD.

According to study findings, the most effective instructional practice that first-grade teachers could use for students with MD was to provide them with routine practice and drill opportunities to learn mathematics. The findings held true for first-grade students who had shown either persistent or transitory MD in kindergarten. Results were extensively controlled for students’ prior mathematics and reading achievement, family income, and other factors.

“Use by first-grade teachers of non-teacher-directed instruction is surprising and troubling, given our findings and what prior research has shown about the instructional needs of students with MD,” said lead study author Paul L. Morgan. “It suggests that first-grade teachers are mismatching their instruction to the learning needs of students with MD.”

“Our findings suggest that students with MD are more likely to benefit from more traditional, explicit instructional practices,” Morgan said, “This is particularly the case for students who are more likely to persistently struggle to learn mathematics.”

“Effectively instructing students with MD at an early age matters immensely to their future academic achievement and opportunities in life,” said Morgan. “We know that students who continue struggling to learn mathematics in the primary grades are highly likely to continue to struggle throughout elementary school. Others have reported that students who subsequently complete high school with relatively low mathematics achievement are more likely to be unemployed or paid lower wages, even if they have relatively higher reading skills.” 

For students without a history of MD, teacher-directed instruction is also associated with achievement gains. However, unlike their schoolmates with MD, the mathematics achievement for these students is also associated with some, but not all, types of student-centered instruction, which focuses on giving students opportunities to be actively involved in generating mathematical knowledge. Student-centered activities associated with achievement gains by first graders without MD include working on problems with several solutions, peer tutoring, and activities involving real-life math. Students without MD benefited about equally well from either more traditional teacher-directed instruction or less traditional student-centered instruction.

While previous research has identified instructional practices that can be used by elementary school teachers to increase reading achievement for those with and without reading difficulties, very few empirical studies have tried to identify instructional practices being used by teachers that are effective in increasing the mathematics achievement of their students with and without MD.

For their study, the researchers analyzed survey responses from 3,635 teachers and data from a subsample of 13,393 children in the Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998–99, a nationally representative dataset maintained by the U.S. Department of Education’s National Center for Education Statistics.

About the Authors

•Paul L. Morgan is an associate professor of education at the Pennsylvania State University–University Park College of Education, and the director of the Educational Risk Initiative.

•George Farkas is a professor at the University of California–Irvine School of Education.

•Steve Maczuga is a research programmer/analyst at the Pennsylvania State University–University Park Population Research Institute.

About AERA

The American Educational Research Association (AERA) is the largest national professional organization devoted to the scientific study of education. Founded in 1916, AERA advances knowledge about education, encourages scholarly inquiry related to education, and promotes the use of research to improve education and serve the public good. Find AERA on Facebook and Twitter.

22-07-2014 om 11:08 geschreven door Raf Feys  

Myths in education

by Marcus Harmes, Henk Huijser and Patrick Alan Danaher (Palgrave,2014).

Voorstelling boek door prof. Fred Dervin 

“At bottom, the intellectual, in my sense of the word, is neither a pacifier nor a consensus-builder, but someone whose whole being is staked on a critical  sense, a sense of being unwilling to accept easy formulas, or ready-made  clichés, or the smooth, ever-so-accommodation confirmations of what the  powerful or conventional have to say, and what they do.”  Edward Said ( 1996: 23)

The idea of myths, but also of acolytes such as imaginaries and even hoaxes, has been central   in   my   work  (Auger,   Dervin  &   Suomela-Salmi,   2009;   Dervin,   2012). Many myths from the field of education are reflected in the titles of my books and articles: the myth of the native speaker, myths around the notion of the ‘intercultural’, myths about study abroad and myths about Finnish education, among others.

What   the   editors  and   the   authors   propose   corresponds   to   what  I   would   like   to   call Mythologies of Education ,   in  reference   to   a   book   by   Roland   Barthes,   published   in 1957. In this collection of essays Barthes examines myths of bourgeois culture and dissects   their   functioning   in  everyday   practices.   Barthes   (ibid.)   shows   how  myths naturalize certain norms and prevent people from being reflective about them. In other words myths can easily become ideologies. Some of his analyses resonate with many arguments  made  by  the   volume  authors:  For   Barthes   (ibid.)   certain  myths  remove history thus giving the impression that something simply exists and does not need to be questioned; myths allow the mere statement of fact to emerge and thus a certain idea of unquestionable Truth. Based on these two examples, one can easily see how dangerous myths can be for education.

Now   let   us   examine   how   the   Mythologies   of   Education   are   enacted   in   the   volume. The   editors,   Marcus   K.   Harmes,   Henk   Huijser   and   Patrick  Alan  Danaher,  justify rightly the need for such a volume by explaining that “Given this diversity of myths concerning  contemporary   education,   it  is   timely   to   interrogate  a  selection   of   them, with   a  view  to  elucidating     their    origins   and   composition,   their  effects  and implications,   and   appropriate    ways   of   engaging   with    them”.   Some   chapters deconstruct, challenge but also – and that is very important – propose alternative ways of thinking, doing and researching. Interestingly some chapters consider myths to be “very   powerful   and   productive”,   especially   in   didactical   terms.  This   is,  I   believe, another stimulating vista for future research.

The list of topics (read myths) covered in the volume corresponds to a very up-to-date ‘carnival’  of   myths.  The   volume  opens   with  myths   about  teaching  and  learning: Learner-centredness   vs.   Teacher; Intrinsic   and   extrinsic   motivation  ; Curriculum on paper vs. the observed teaching practice and implementation of staff.   The   reader  will  no  doubt   recognize   these  ‘old’  but   still topical myths, which need to be revisited again and again.

I found the second part of the volume to be so exciting that I could not put the volume down. It deals with the much-hyped context of digital and online education. In all the countries I have visited recently everyone seems obsessed with jumping on the digital bandwagon.   In  my  own    department    for  example    we   have   been  urged   to  create Massive Open Online Courses (MOOCs). I remember asking the person who made this   suggestion  what    MOOCs     were   –  he   had  no  idea  but  said  “Americans  are producing many !”…

The authors of this section cover the following myths in relation to digital and online education: The rhetoric that surrounds digital literacy); Social, organisational, instructional and   technological  myths       Myths  about  online  education.

Two ‘sub-myths ’ that appear in many chapters are, in my opinion, essential. The first myth concerns the idea of ‘Digital natives’ (as opposed to ‘Digital migrants’). I was born in  1974  and  owned  my   first  computer  at   the  end  of  the   1980s .. Does this make me an immigrant when I have owned a computer nearly my whole life? Using such labels in research and practice can give the impression of newness and innovation (yet another mythical term). As such the Academy of Finland is currently sponsoring a project under the label Newvisions of learning and teaching which centres on “Digital Natives”. When one reads the  description  of  the   project,   the  term  is  not  questioned  but  basically  accepted  as ‘true’:   “(the  researchers) are  currently  studying   the  development  of  the   mind  and brain of a generation they call “digital natives”. These are the young people who were born   and   who  have   grown  up   surrounded  by  new  technology  and  communications.

(The research leader) says that a gap is now opening up between earlier generations and the children and young people of the digital age.” If we go back to Said (ibid.), is this the work of “someone whose whole being is staked on a critical sense, a sense of being unwilling to accept easy formulas, or ready-made clichés, or the smooth, ever- so-accommodation confirmations of what the powerful or conventional have to say, and   what   they  do”?   Another  important  ‘sub-myth’  that  appears  in  the chapter repetitively   relates   to  “the   idea  that  the  internet  is  a  panacea   for  the  issues  of increasing costs of higher education and increasing demand by students for authentic and     interactive   learning    opportunities” .

The authors also suggest many ways out of myths in education. Barbara A. H. Harmes confirms   my   previous   comment  on  Mythologies  when   she   asserts   “It  is  only  by understanding these myths – and by interrogating the research relating to them – that positive action can be taken to address them”. In a similar vein, Adriana Ornellas and Juana Sancho explain “Deconstructing mythical thinking, in this case about the use of digital  ICT   in  education,  seems  fundamental  to  promote   critical  thinking,   construct sound  knowledge   and   prevent   ignorance-based   mistakes”.   For   Federico   Borges   and Anna Forés “myths as pockets of belief or understanding (that) require clarification, or revision”. The two scholars also propose a model for analysing myths which   is   intriguing   and   deserves  exploring.  They   propose   to   categorize   myths   into ‘out-dated’      myths,   ‘over-optimistic’    myths,   ‘drawback’   myths,   and   ‘confronted’ myths   (where  there   are   two    sides   to  the  same   myth,   an overstatement  and   an understatement). These are just examples of ways of examining myths, all the other chapters represent a minefield which will no doubt lead to more research on myths in education.

To conclude I would like to insist on the fact that research and practice need to be more political   and  less  politically   correct  today.   Deconstructing   myths    –  thus‘attacking’   truths   and beliefs –  can   be   painful   for   both   the   listener   and   the   utterer. However this is more and more necessary. … Research on education is full of myths that still require our attention. My next targets are   already   decided   (in   order   of   irritation):   overreliance  on  Bourdieu,  the  idea  of social justice, and the concept of communities of practice. Like this volume, let’s now take myths seriously …

21-07-2014 om 18:50 geschreven door Raf Feys  

Prof. Tim Oates: andere oorzaken van Finlands succes voor PISA-2000 dan de  vooropgestelde    

What we can learn  from Finland? (Uit: The ‘qualifications  sledgehammer’: why assessment- led reform has dominated the education landscape).

Prof. Oates vraagt zich af of  zijn de hoge Finse PISA-scores in de late jaren negentig en begin deze eeuw wel een gevolg zijn van de meestal geformuleerde succeskenmerken:  de grote autonomie van de leraars, afschaffen van inspectie en niveaucontrole van de overheid …. Zijn/waren die successen in de late jaren negentig niet vooral een gevolg van de toestand vóór de grote hervorming: het opleggen van een gestructureerd nationaal curriculum en van door de staat goedgekeurde handboeken en hoog gekwalificeerde leermiddelen (handboeken e.d.),  controle van leerresultaten en niveau o.m. door strenge nationale maturiteitstest op einde secundair onderwijs, …?  Het zijn volgens Oates niet de hervormingen en kenmerken  die Pasi Sahlberg en vele anderen beklemtonen (b.v. grote autonomie van de leraars, geen niveaucontrole door de staat en inspectie …) die de  oorzaak waren van de hoge PISA-scores rond 2000.

Vooraf merkt prof. Tim Oates op dat er een en ander af te dingen valt van de internationale scores  van Finland.  Hij schrijft: “It is worth noting that Finland fell out of the top ten countries in mathematics in PISA 2012, confirming  a  decline  since  2006  (OECD   2013).  Similarly,  while   Finland  came  in   eighth  place  in  mathematics  in TIMSS   2011,  it  was  also  revealed  that   Finnish  seventh  graders  had  fallen radically  since TIMSS 1999 (IEA 2012, p. 56). So at the same time as the ‘miracle’ was discovered, the country’s pupils were  beginning to slip. This further suggests that Finland’s ascendancy is far more complicated than what than what  many commentators suggest.” NvdR: Oates vermeldt niet eens dat volgens de meer curriculum gebaseerde evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki in 2010 & 2012 de Finse 15-jarigen vrij zwak presteren voor de basisvakken en dat er ook een sterke achteruitgang is in vergelijking met jaren geleden.

Prof. Oates: “It is worth considering systems with alternative approaches to the lopsided focus  on assessment and qualifications. Finland is an important example, but not for the factors commonly assumed to be in operation there. Much of the discussion about the Finnish ‘education miracle’, rising from a low achiever to one of the top performers in the world, has focused on the degree of autonomy enjoyed by  Finnish  schools.  Low levels  of  inspection  and  the  absence  of high-stakes national tests in primary- and lower-secondary education have been heralded by  British educationalists as proof that school autonomy with low accountability is the key to ensuring high quality.

But this overlooks three vital features of the Finnish system: (1) the nature of the system in the 1970s and 1980s, when Finland dramatically transformed its education system; (2) the locus of control that continues to exist in the Finnish system; and (3) the importance of the rigorous matriculation examinations at the end of upper-secondary schooling. Schools may appear more autonomous than schools in England, but the system demonstrably is not free of restriction and high-stakes assessment.

Finland leapt to international attention following its performance in PISA 2000, and  prominent   commentators  have  focused  on elements  of  the  current  Finnish system in explaining the country’s educational success (e.g. Hancock 2011; Partanen 2011; Guardian 2014). But this is not a sufficient approach. As argued in the 2010 English curriculum review, in order to understand the underlying reasons behind high-achieving countries’ success, one has to analyse the arrangements in place prior to and during the period of improvement. Merely looking at the system as it is now, when it already has achieved high performance, is insufficient to unveil causation (Oates 2010).

From the late 1990s to the present day, Finland’s education system has been characterised by   relatively  high  school  autonomy,  with low levels of  central inspection  and  low  levels  of  external   testing   (Sahlberg   2011).  The  system is also noteworthy for its ‘front-end restriction’, associated with a highly selective, and long duration, teaching training. This contrasts with systems focusing on  ‘back-end   restriction’,  characterised  by  a  strong  emphasis  on inspection  and  target-based accountability arrangements. A key question is whether the current characteristics of the system were also present  when   Finland’s  transformation  from  a relatively  low-performing   to  a   high-performing  country  occurred.  The historical  record  suggests  that  the answer is a resounding ‘no’.  A historical analysis of the system’s characteristics and  the  nature  of  policy   preceding  and  during  the  transformation  suggests  that high control from the centre – including high-intensity inspections, state-approved textbooks, and national benchmark tests – played an important role.

Indeed,  key   Finnish  educational  analysts,  such  as  Hautamäki  (2014), emphasise that the system between 1972 and 1985 was strongly state controlled,  with all teachers having to go through extensive in-service training in which  the  mandatory  content  was  delivered.  At  the  same  time,   school  inspections  were  extensive,  and  all  teaching  material had  to be  approved  to  ensure   that it was aligned with a very detailed, national curriculum, spanning over 600  pages. While there were no national assessments in any subject in compulsory education, the detailed curriculum, intensive in-service teacher training, and standardised tests in some school subjects – which were used by educational researchers – ensured comparability of school marks.

 Thus,  there  were  two  major phases  in  the development  of  Finland’s contemporary  education   system.  The  first  phase  involved  the  enactment  of fundamental reform from 1968 onwards, which created a fully comprehensive  system  and  the  foundation  that  gave  rise  to   high  performance  in  the  late 1990s. At this time, implementation at the school level was ensured by heavy centralised state involvement.

The second phase, on the other hand, involved a strategic move towards more school autonomy and low levels of centralised inspections. In the decentralising spirit of the late 1980s, the office responsible for approving textbooks was closed in 1990. In my own interviews with current Finnish teachers and educationalists,  they  emphasise high-quality  teachers  and high-quality  materials  as  the  key  ingredient of Finnish success. And, of course, it is important to note that the  rigorous matriculation exams at the end of upper-secondary school remain a  key part of the system.

It is clear that most international commentators have inaccurately focused on the second phase, frequently associating the current system’s characteristics with the previous  period  of   transformation  and  substantial  improvement   – during  which  arrangements  were  very   different.  The  first  phase  ends  to  be ignored outside Finland, and the highly centralised change strategy may indeed be the ‘inconvenient truth’, at odds with the oft-desired and appealing narrative regarding autonomy (Alexander 2012; Benton 2014).

Once the system had been established, central control was relaxed, but it is vital to recognise that the quality criteria established in the first phase were vital for the transformation – and continue to be the basis of contemporary system performance.   One of  the  factors  existing  in both phases  is   the  high-quality teacher   training,  which  is highly  selective.  All teachers are expected to have master’s degrees, with research and evaluation playing an integral role in the training curriculum. With   such   demanding  criteria  and  content,  teacher  training  can certainly be characterised as a key control mechanism in the system. It ensures that all teacher practice embodies the values and practices of the system. This ‘front end’ type of control explains the lack of need for ‘back end’ type of control in the form of a strong inspection system and national assessment, which characterise the English system.

While it  is  important  to  acknowledge  the  problems  involved  in drawing causal conclusions from narratives of this type – since there could be other, unrecognised changes, not necessarily in education, contributing to Finland’s rise – it is still important to have an accurate picture of what policies the country pursued during its transformative stage. Clearly, at the very least, the reasons behind Finland’s improvements are not as clear-cut as commonly assumed in the debate.

The first lesson from Finland is that ideas about issues such as equity and ability played a vital role in the transformation of its system. The social and political discussion prior to the adoption of fully comprehensive compulsory education  was important  for  the  concerted  and coherent   implementation  of the new system, and for its continued success. Rather than focusing too much on assessment and qualifications as drivers for change, the Finnish discussion  concentrated on ensuring coherence of all elements in the proposed system (in  line with Schmidt’s notion of ‘curriculum coherence’). In fact, the structure and  assessment approaches of the main high-stakes matriculation examinations at  the end of upper-secondary education were pretty much left alone, continuing  in much the same form as it had for about a century. The examinations have not  remained static, but changes have reflected changes in the curriculum, rather  than vice versa. Thus, curriculum drove assessment and qualifications – which  contrasts sharply with the English situation.

The  second  lesson  from  Finland  is  consequently  that  coherence  is  vitally important.  In  the   first   phase of  transformation,  this was  ensured  via  strong  central control. Once the new system was established, this control was replaced  by the ‘front end’ restriction in the form of a highly selective teacher training that became the bedrock for ensuring continued coherence between the different  elements of the system.

20-07-2014 om 22:18 geschreven door Raf Feys  

Leidt veel differentiatie in secundair onderwijs tot meer sociale discriminatie, tot groter SES-effect? NEEN volgens Nederlandse socioloog Jaap Dronkers.  

*Binnen EU behoort Vlaanderen, samen met Finland en Nederland, tot de hoogste scorende landen en heeft een gemiddeld SES-effect voor autochtone leerlingen.

*Vroege schoolprestaties (einde lager onderwijs) zijn beste voorspeller van latere prestaties,

*SES-compositie niet significant, na controle voor prestaties & SES.

 *Prestatie-compositie niet significant na controle voor onderwijs type.

 Bovenstaande in strijd met de ‘consensus’ dat veel differentiatie in voortgezet onderwijs met SES samenhangt.

P.S. Vlaamse onderwijssociologen (Nicaise, Jacobs, Van Houtte …) en Masterplan-hervormers hebben dus ook volgens de Nederlandse socioloog Dronkers ongelijk.

13-07-2014 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

Examens met  meerkeuzevragen: toepassen van giscorrectie en voorstel alternatieve verbetermethodes. Hoe partiële kennis eerlijk belonen? Bijdrage van Paul Dudal

Paul Dudal schreef in Onderwijskrant nr. 170 (juli 2014: zie www.onderwijskrant.be) een gestoffeerde en originele bijdrage over de beoordeling van meerkeuzevragen en de vraag of we al dan niet een giscorrectie moeten toepassen. We citeren even de belangrijkste passage (punt 6) waarin Dudal een origineel voorstel publiceert waarin hij pleit voor het eerlijk belonen van partiële kennis. Het laten aanstrepen van die afleiders die men met zekerheid als fout herkent staat hierbij centraal (Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant)

6. Partiële kennis eerlijk belonen

Bij de reeds besproken varianten (zie bijdrage op www.onderwijskrant.be) wordt er een examen opgesteld met meerkeuzevragen, waarbij één alternatief het juiste antwoord is. De opdracht is steeds om dit ene juiste antwoord aan te duiden. Bij mc-examens wordt zelden afgeweken van dit klassieke model.

In de meeste artikels of bedenkingen over deze examenvorm en  vooral over  het  bijhorende         antwoordgedrag, lezen we dat studenten veelal niet blind gokken bij vragen waarvan ze het ene juiste antwoord niet kennen. Ze zullen integendeel eerst de afleiders uitsluiten waarvan ze zeker weten dat die fout zijn. Pas daarna wordt er gegokt uit de 3 of zelfs 2 resterende alternatieven. Deze veelgevolgde antwoordstrategie wordt aangeduid als beredeneerd gokken, waarbij de kans op een treffer wordt verhoogd. Bij n=4 wordt in die gevallen de succeskans 1 op 3 of zelfs 1 op 2.

Maar, zelfs bij kiezen uit 3 of uit 2 overblijvende alternatieven is er de ongewenste invloed van het toeval en blijft de kans op een juiste/foute gok steeds aanwezig. Individuele studenten scoren, zelfs bij gelijke zekere en partiële kennis, zelden exact hetzelfde resultaat.

Dan volgt een logische vraag. Wordt blind en beredeneerd gissen (en dus de rol van het toeval) niet grotendeels opgelost, indien de student als opdracht krijgt om bij elke vraag die alternatieven (of afleiders) aan te duiden die hij als ‘zekere’ fouten herkent. In plaats van te moeten kiezen voor het ene juiste antwoord, kan hij bij deze ‘omgekeerde’ instructie, genuanceerd reageren en ofwel 3 of 2 of 1 of geen enkel alternatief aanduiden als ‘zekere’ fout.

We blijven bij ons voorbeeld van een examen met 40 meerkeuzevragen met steeds één juist antwoord en drie foute afleiders. Het examen blijft dus voor de student volledig identiek wat betreft de opstelling naar inhoud en vorm en ook qua denkopdracht.  Bij  zoveel  mogelijk  vragen  moet  het   ene   juiste antwoord worden herkend. Alleen de manier om het antwoord  aan  te duiden,  verandert. De aanwezige partiële kennis (kunnen uitsluiten van foute afleiders) die anders ook (maar als beredeneerd gissen) de score meebepaalt, wordt hier op een rechtstreekse en eerlijke wijze beloond.

We laten onze student A het examen beantwoorden volgens de nieuwe instructie. Bij de 24 vragen waar hij zeker is van het juiste antwoord, duidt hij de drie afleiders aan (drie bolletjes kleuren: de drie foute antwoorden). Hij scoort hier 24 x (3 x 1/3) = 24 punten. Bij 6 vragen herkent hij 1 foute afleider en duidt die aan. Hij krijgt hiervoor 6 keer 1/3 = 2 punten. Bij 6 vragen ziet hij dat 2 afleiders fout zijn en scoort hij  6 x 2/3 = 4 punten. Bij 4 vragen herkent hij geen enkele afleider als fout en zal hij niet gissen (ook al kan dat, maar het levert hem niets op).

De totaalscore van student A wordt 24 + 2 + 4 + 0 = 30/40. Belangrijk is dat bij deze instructie en bij dit antwoordgedrag, gokken en dus de rol van het toeval worden vermeden. Alleen de ‘zekere’ kennis (van het ene juiste antwoord) en de ‘zekere’ partiële kennis (de als fout herkende afleiders) hebben de score bepaald en hierbij is niet gegokt.

We geven nu meer uitleg over deze alternatieve manier van antwoorden en punten scoren. Voor elke afleider die als foutief antwoord wordt herkend en aangeduid, krijgt de student 1/3 punt (bij n = 4). Indien hij 2 afleiders per vraag juist aanduidt, krijgt hij 2/3 punt en als hij ziet dat alle afleiders fout zijn en hij dus het ene juiste antwoord weet, scoort hij 1 punt (de 3 afleiders als fout herkennen =3 keer 1/3). Zowel zijn zekere kennis, maar ook zijn partiële kennis worden rechtstreeks beloond. Alleen wanneer hij geen enkel alternatief kan uitsluiten, haalt hij (terecht) geen puntenwinst. Hij kan dan wel gokken, maar dit levert hem niets op. In dit geval van lukraak gissen, duidt hij op toeval bij elk van die vragen 3 alternatieven aan. Hij heeft hierbij slechts 1 kans op 4 dat hij volledig juist de 3 afleiders kiest (dus 1 punt), maar hij heeft 3 kansen op 4 dat hij 2 afleiders samen met het ene juiste antwoord aanduidt. In die gevallen is zijn kans 3 keer – 1/3 (telkens: 2 keer 1/3 - 1).

Wij geven alle mogelijke scores bij een meervoudige keuzevraag (n=4) waarbij de instructie  wordt gegeven om de drie of zoveel mogelijk foute antwoorden te herkennen en aan te duiden.

*1: men kent het juiste antwoord en duidt de drie foute antwoorden aan (= 3 x 1/3). Dit is de situatie van de ‘zekere en volledige’ kennis.

*2/3: er worden 2 van de 4 alternatieven als fout antwoord herkend en aangeduid. Er is een partiële kennis over het ondervraagde item.

*1/3: van 1 van de afleiders is men zeker dat die fout is. De partiële kennis is hier minder groot en wordt dus ook minder beloond.

*0: men kan geen enkele van de alternatieven uitsluiten. Men geeft geen antwoord of men gokt lukraak (op toeval 3 opties aanduiden).

*-1/3: men duidt 3 alternatieven aan, maar 1 van de 3 is het ene juiste antwoord. Het juiste alternatief als een fout aanduiden, wordt bestraft: er wordt 1 punt afgetrokken bij het kiezen van het juiste   antwoord als een foute oplossing op de vraag.

*-2/3: men duidt 2 fouten aan, maar 1 van de 2 is het ene juiste antwoord.

*-1: men duidt slechts 1 antwoordoptie aan als fout, maar dit is het ene juiste antwoord. We mogen dit terecht beschouwen als een zware fout: slechts 1 antwoordoptie als fout zien terwijl dit precies de ene juiste oplossing is op de vraag.

Bij deze zeven mogelijke scores is het waarschijnlijk dat de drie negatieve scores weinig zullen voorkomen bij studenten die de cursus kennen. Het ene juiste alternatief (de oplossing voor het gestelde probleem) als enige fout antwoord aanduiden, wordt hierbij het strengst bestraft.

Indien verbeteren en rekenen met kommagetallen of breuken vervelend is voor de examinator, kan men de toets met 40 vragen ook quoteren op 120. Men krijgt dan volgende mogelijke scores bij de beantwoording van een vraag: 3, 2, 1, 0, -1, -2 en -3.

Bij aanduiden van de foute antwoordopties lijkt het correctiewerk  misschien ingewikkelder. In realiteit is dit nauwelijks zo. Om een examen te scoren heeft men voldoende aan twee antwoordsleutels: een eerste die het totaal van de aangestreepte afleiders optelt (aantal x 1/3 pt) en een tweede antwoord-sleutel, die de aangeduide ‘juiste’ alternatieven telt (aantal x – 1 pt).

7             Voordelen van deze instructie

Omdat bij de klassieke meerkeuzevragen het juiste antwoord als enige antwoordmogelijkheid moet worden aangeduid, komen vele studenten dikwijls in stresserende twijfelsituaties (bij de giscorrectie) of worden ze gestimuleerd tot ‘verplicht’ gokken bij onzekerheid of bij gebrek aan kennis (standard setting). In beide gevallen krijgt het toeval een reële, maar ongewenste en ook niet te meten invloed op de score van de student.

De verklaring voor deze ongunstige exameneigen-schap is dat er ofwel geen rekening wordt      gehouden, ofwel op de verkeerde manier wordt  rekening gehouden (bijv. bij beredeneerd gokken) met gedeeltelijke of partiële kennis van het bevraagde item.

Ook bij open vragen ziet men dat een examinator nuances en gradaties in zijn evaluatie inbouwt. Tussen een volledig gebrek aan kennis en een volledig juist antwoord ligt een tussenruimte van min of meer juiste antwoorden. Gedeeltelijke kennis over een onderwerp is een realiteit en mag  dus ook gedeeltelijk en meer beloond worden dan een volledig gebrek aan kennis.

Indien men akkoord kan gaan met voorgaande stelling, moet die partiële kennis ook bij mc-examens op een eerlijke en rechtlijnige manier worden beoordeeld en beloond en moet het toeval (zoals bij beredeneerd gokken en bij verplicht antwoorden) nu zoveel mogelijk worden uitgesloten.

Het voorgestelde alternatief (aanstrepen van die afleiders die men met zekerheid als fout herkent) lijkt een oplossing te zijn voor veel van de gehoorde bezwaren tegen de klassieke meerkeuzevragen. Het stimuleert de student tot een vorm van nauwgezet en afgewogen nadenken, waarbij risico        nemen en gokken (statistisch) nooit worden beloond. Alleen ‘zekere’ kennis van wat juist en van wat niet juist is, levert punten op. Voor de student is blind en zelfs beredeneerd gokken niet langer een gunstige optie of een verplichting.

Studenten krijgen de mogelijkheid om op een genuanceerde manier na te denken en te antwoorden op een voorgelegd probleem. Ze komen niet automatisch terecht in een dwingende wit-zwart situatie. Dit kan een vorm van irrelevante  examenstress en ook de tegenzin om te moeten gokken voor een flink stuk wegnemen.

Een bijkomend voordeel is dat deze antwoordvorm zwakheden in de opstelling van het examen gedeeltelijk ondervangt. Het is niet realistisch om te denken dat examinatoren nooit fouten maken bij het uitdenken van vragen en bij het formuleren van antwoordalternatieven. Zo kan het gebeuren dat knappe studenten terecht denken dat 2 van de 4 alternatieven eigenlijk een juist antwoord zijn op de gestelde vraag. In dit geval kunnen ze nog altijd met zekerheid de 2 foute afleiders aanduiden en blijft hun terechte ongenoegen over deze ingebouwde zwakheid beperkter dan indien ze verplicht worden om één juist antwoord aan te duiden (alles of niets principe). Aanstrepen van foute alternatieven schept een ruimte tot nuanceren.

Zijn er ook nadelen inherent aan deze manier van antwoorden? Er zijn lesgevers die menen dat deze antwoordvorm té expliciet de aandacht richt op ‘negatieve’ kennis en op die manier wegdrijft van het positieve zoeken naar juiste oplossingen voor een gesteld probleem.

Hierbij volgende bedenking. Bij deze antwoordvorm blijft het examen, zowel wat betreft de inhoud (de gestelde vragen, maar ook  de keuze en formulering van de alternatieven) als wat betreft de vormgeving, volledig identiek aan de opstelling en vormgeving van examens met  giscorrectie en  standard setting.

Het verschil is de manier waarop het antwoord genuanceerd wordt aangeduid op het antwoordblad. We veronderstellen dat het bedoelde denk- en op-losgedrag bij de student niet anders zal zijn. In de meeste artikels over giscorrectie en standard setting wordt trouwens bijna steeds verwezen naar kunnen elimineren van afleiders als inherente denkactiviteit om zo tot een goed doordacht antwoord te komen.

8             Bepalen van de cesuur

Bij toepassen van de klassieke giscorrectie wordt de slaaggrens gewoonlijk vastgelegd op 20/40 (10/20). Bij standard setting plaatst men de cesuur ofwel bij 25/40 (op de meetschaal 0 tot 40) ofwel op 20/40 indien men het begin van de meetschaal start op -5.

Bij de voorgestelde antwoordvariant (aanduiden en belonen van de foute alternatieven) is het niet onmiddellijk duidelijk waar de grens voor een juist voldoende moet komen. De examinator kan      oordelen dat 20 van de 40 vragen volledig juist moeten worden beantwoord. Daarnaast zal hij moeten bedenken hoe hij de toegekende bonus voor de partiële kennis beloont en meerekent om een verantwoorde slaaggrens vast te leggen. Zoals bij standard setting zou de cesuur 25/40 kunnen zijn. Terwijl bij standard setting het toeval een rol speelt en een individuele student kan straffen, is dit niet of veel minder het geval bij de methode om de foute antwoordopties aan te duiden.

*Lees de volledige bijdrage op www.onderwijskrant.be – nr. 170 (juli 2014)

*Reacties zijn welkom: raf.feys@telenet.be

13-07-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

The curriculum and the entitlement to knowledge ; Michael Young, Institute of Education, University of London(25 March 2014)

1.The educational and political challenges to knowledge

The central role of knowledge in education has undoubtedly declined over the years despite the claims that more and more occupations will be for graduates. This is partly explained by the decisions to expand opportunities for higher education but without  any parallel expansion of resources,   I will therefore start by identifying  two kinds of trends which challenge the idea that education should be an entitlement to knowledge; I will refer to them as  the educational challenge and the political challenge.  While we need to remember the political challenge which comes from the government and the wider society, our primary responsibility as those who work in  or are involved in the education system is to limit or even reverse the attacks on knowledge that come from within. It such attacks therefore and the different ways that they are expressed that I shall give most of my attention to in this talk. They are located within the educational community but also  associated with the policies of the pre 2010 governments, Labour and Conservative but especially the pre 2010 Labour governments.  If your prime minister thinks our education policy is the best economic policy, we have, as Tony Blair said on a number of occasions, this is hardly surprising-responding to the assumed needs of the economy  will never lead to a knowledge-led curriculum.  These educational attacks on knowledge and their emphasis, for example, on generic skills was largely implicit           until the election of the coalition government in  2010 . A skepticism about knowledge was            alive in the  abstract and  esoteric debates within cultural studies and the social sciences and their endlessly assertions   that  there is  no such thing as ‘objective knowledge’; furthermore they have become  a growing feature of much educational studies –often spilling over via my own discipline, the sociology of education.

“All knowledge is situated knowledge, reflecting the position of the producer or knower, at a certain historical moment in a given cultural context. ”  This is how the American philosopher Kathleen Lennon puts it, but hers is in no way an exceptional assertion. If all knowledge is situated, this leads to a relativism which rejects the assumption of their being ‘better’ knowledge  in any field that could or  should underpin the curriculum. As a consequence, the curriculum becomes open to a whole range of purposes other than the acquisition of knowledge.  Perhaps the most significant but least discussed is the argument that there is no knowledge important enough that it should take precedence over  the assumptions about  student motivation, interest or  performance  . I shall illustrate this claim with some historical examples. However, the sea change in attitudes to knowledge that came with the election of the Coalition Government is worth mentioning first. After 2010, the skepticism about knowledge that had characterised many in the educational community was faced with an open and explicit alternative-  the present government’s proposals for the National Curriculum, their new emphasis on subject knowledge and their plans for revising examinations.

It  was then that the skepticism about knowledge within the educational community became              a series of attacks that were explicit, political and inextricably related to opposition to government policies in general. This is well illustrated in newspaper columns of distinguished journalists and former Secretaries of State and various letters to the national press from leading teacher educators.

I shall draw on two kinds of arguments to illustrate my case about the ‘attack on knowledge’, one is loosely historical and one more personal and subjective. The former will trace this skepticism about knowledge back  to the  curriculum reforms of  the 1970’s and take us up to 2010; however, the policies of the coalition government had their roots in the work of the Think Thanks such as Civitas, Politeia and Reform  which advised the Conservative Party before the Election. I shall then present some personal reflections on the extent to which what some have called a ‘fear of knowledge’ has come to pervade much thinking in the educational community and more broadly the thinking of those on the Left involved in education – both are groups that one might have expected to defend the entitlement to knowledge as a right of all pupils.

This section will be personal rather than formally researched for a particular reason. I came in to the debates about the curriculum from the sociology of education. However, nothing prepared me for the level and intensity of opposition to the idea of a knowledge-led curriculum from those on the Left; it was invariably associated with the policies introduced by Michael Gove.  I am no Gove supporter- far from it – but he has opened up the debate about the curriculum that was not even hinted at before, even by the launch of the National Curriculum in 1988. What especially disturbing is the extent that the debate becomes almost ad hominem with the attacks not on the policy but that it is some kind of personal project of the Secretary of State.  Following the endorsement of some of my ideas by the Expert Group on the Curriculum led by Tim Oates some have suggested that I must be Gove’s speech writer, that I act as a kind of  political ‘cover’ for all right wing policies, or that argument for a knowledge-led curriculum implies a deficit theory of children as having no knowledge that they bring to their schooling. In trying to argue, as I have, that the case for a knowledge-led curriculum is consistent with a policy for social justice and greater equality, I  have almost lost good friends and colleagues of many years standing.              

I mention these personal experiences because they may illustrate how deep this fracture in ideas that the Government’s policies have brought about. Gove has challenged two lynch pins of  political thought  about education- knowledge is right wing and exclusive and learning is progressive and Left Wing. It maybe that questioning what almost amount to shibboleths is too uncomfortable when the old resolutions, either around widening participation or a more political alternative  do not seem to work as they did in the 1970’s.  It is either that many of the cultural bonds holding political and educational ideas together have been broken or that the broader politics in our neo-liberal capitalist world   have become so diffuse that educational differences within the Left that have long  laid dormant have come to the fore as the clearest expressions of difference. Good writers and researchers dedicated to all – through comprehensive education, whose work I have the greatest respect for,  invariably avoid any discussion of the curriculum or knowledge and limit themselves to organizational questions.  Why do they invariably avoid curriculum issues? Maybe this is because they have a theory of comprehensive organization they have no theory of a comprehensive curriculum.   Also I think that  maybe it is because curriculum issues are difficult and do not fit easily into traditional Fabian left/right distinctions about greater/lesser equality. It is as if we lack a kind of collective curriculum imagination that might replace those that feel increasingly out of date and this is not helped, as I have argued recently by the field of curriculum studies   which  has become so frightened about knowledge that it escapes into abstractions and almost loses its object- what are pupils learning in school.

The traditional English model of general education articulated so well by Paul Hirst in the 1960’s  but with a much longer history is no longer discussed as the basis for a modern  form of curriculum for today- some philosophers like John White start from well being and happiness but this  could apply equally to any institutions even those like the family or local community which have no curricula. Likewise is no educational  discussion of the contemporary relevance of the Leavis/Snow debate about the two cultures,  or of  Matthew Arnold and his form of nostalgic egalitarianism. These writers seem dated now but they did try to imagine a potentially common culture for their time which is something we at least could build on. Perhaps the last thinker who began to tackle this problem was the cultural and literary critic, Raymond Williams; we lack our educational  Raymond Williams.  I mention these thoughts because they point to an absent cultural resource which maybe explains why the curriculum debates have been so un-textured and almost vitriolic.

 I will conclude this talk  with my response to the attacks on knowledge and the lessons from Gove’s reforms without adopting them uncritically- like Matthew Arnold in the last century theyare more than tinged with nostalgia in his comments on literature and crafts . We need to do this, I suggest if we are to establish a more just form of entitlement to knowledge for all . I will do this in explaining   how I came from the sociology of knowledge to  the  idea of ‘powerful knowledge’ as a curriculum principle. It does not solve all the problems, and one of its criteria , that powerful knowledge is inescapably specialized knowledge, is a double edged sword.

Specialization, as the French sociologist Emile Durkheim argued maybe the motor of progress but it is also the motor of new divisions. I hope, however that the idea of powerful knowledge might be the beginning of a resource for the education community, both in constructing necurricula at the national and school level  and in  persuading  governments of all parties of the conditions necessary for the  principle of ‘entitlement to knowledge for all’ to be realized.

Having introduced the educational challenge to, or even the  attack on knowledge, I turn briefly the political challenge.It is far from new and less overt than the educational challenge in that it is expressed in the policies of the same government  which defends a knowledge-based curriculum.           Here the key question is ‘an entitlement to knowledge for whom? For the few – or for all?    Do current government policies consider the conditions for any significant   extension of the entitlement to knowledge?   Or do they rely largely on parent choice and market pressures now that most power is removed from LEAs and the QCDA is abolished. Despite their support for a knowledge-led National  Curriculum, it is the government’s  economic policies that will influence how the  entitlement to knowledge is distributed – two examples of many illustrate this point. One is the reduction of state support for humanities degrees in universities and the cuts in teaching budgets; will concentrate humanities degrees    in the top universities  where those from state schools are under-represented. Another is the ‘re-structuring’ of   educational maintenance grants designed  for low income families with children staying at school after 16.

2. A brief curriculum history

The next section is  a brief curriculum history; it can give no more than  a flavour of what I mean by the, until recently, implicit educational challenge to knowledge and its  underlying relativism. An early phase of curriculum reform in the 1970’s was supported by the then Schools Council. In retrospect it was to deal with the collapse of the youth labour market and the expansion of those staying on at school at minimum cost. There were  a string of curriculum developments somewhat euphemistically  titled Mathematics for the Majority, and Science and Geography for the ‘young school  leaver’. The knowledge base of traditional subjects was weakened so that  more practical, work-related and community oriented activities  could be included which it was hoped to     interest the so-called ‘non-academic’ child.  These pupils, who previously has entered factory jobs on leaving school became a construct of the curriculum reforms themselves; for example the Newsom Report generated not only the ‘Newsom child ’ but Newsom and sometimes ROSLA (Raising of the School leaving Age) Departments in schools. In the 1980’s the focus shifted towards the examinations for students who had previously been assumed to be ‘un-examinable’; this involved  initially developing Certificates of Secondary Education(CSE’s) and Extended Education(CEE’s) and their later integration           in  the GCSE and its Grade C boundary that we still have today. Then in 1988 came the first  National Curriculum which defined 10 subjects that were to be compulsory for all pupils up to the age of 16. It turned out to be un-manageable and led to teacher strikes and some sensible reforms; however, progressively during the next decade compulsory requirements were reduced so that two decades later only Maths, English and Science with RE remained as compulsory until the age of 16. Schools were free to drop history, geography, and foreign Languages and fewer offered single science subjects and allowed to provide ‘vocational’ subjects. 

Finally from 2007, there were two further steps in modifying the knowledge- base of the curriculum; these were the RSA’s popular Opening Minds programme which used a competence model emphasizing the experience pupils had of the local community rather than access to subject knowledge. At the same time the QCDA introduced a set of equivalence levels on the basis of which non GCSE subjects such as personal and social development were given GCSE equivalence.

The criteria and focus changed in 30+ years but the links to an implicit relativism in relation to distribution of subject knowledge  remained and subjects which were linked to progression to university and even in many cases to employment   were the entitlement for the few not for all. The absence of knowledge was more explicit in the earlier programmes. For example in the Mathematics for the Majority Programme, the emphasis was on mathematics oriented to its use in everyday life. However as the research of Paul Dowling and others was to show, Maths curricula oriented to everyday contexts made it extremely difficult for students to grasp and use mathematical concepts independently of their context. In other words the so-called Majority were excluded from the power of mathematics and the generalising capacities it offers, and in a similar way in the programmes for science and geography.

The designers of the new curricula either rejected the idea that there was objectively better knowledge that was less bound to particular contexts or experience, or made the assumption that such knowledge was not accessible to all pupils. At the same time, each of these developments contributed to the year- on – year increase in pass rates at GCSE that lasted for 30 years. As no one wanted to appear to criticise teachers there was virtually no debate on curricula that relied on a relativist apprsubject-based  EBacc  as the new criterion  for ranking school performance,  and the findings of Alison Wolf’s Report on 14-19 vocational education to expose the reality of these earlier policies. Wolf’s data showed that while increasing numbers of 14-16 year old students gained certificates equivalent to GCSE’s, they gained little knowledge.  Many of these courses have since lost their eligibility for funding and schools began to switch to academic subjects.  One problem with the Wolf recommendations  is worth mentioning because it symbolises a wider problem of resource distribution and the availability of specialist staff.  A key finding  of Alison Wolf’s report was that many students with low GCSE Grades in Maths and English  started level 1 and level 2 vocational courses but  did not continue to study mathematics or English after the age of  16- something unique in European countries, and despite the fact that these subjects are those  most looked for by employers.   The government has now made continuing study of English and Mathematics compulsory for these students. However many  colleges have neither the staff not the resources to offer students the extended and innovative programmes in English and Maths that they need following their previous failures, and they end up in courses on   functional literacy and numeracy which make later  progression to GCSE almost impossible and have limited  credibility among employers.

To summarise – subject knowledge, in defining the entitlement to powerful knowledge for all pupils, involves rules agreed by subject specialists about what counts as valid knowledge; such criteria which derive from the pedagogic knowledge of subject specialist teachers and their links with discipline- based specialists in the universities provide access to the ‘best ’ knowledge that can be acquired by pupils at different levels thus ensuring the possibility of progression. However curriculum policy since the 1970’s took a different turn; faced with growing numbers of pupils who had previously left school for unskilled factory jobs, subject rules and criteria were modified  in developing new curricula that it was hoped would relate to the interests and motivations of such pupils. The  alternative, which would have involved much greater investment in curriculum and pedagogic research but could have led to  a combination of innovative pedagogies, smaller classes and  an extension of  the length of time for pupils to reach the standards of GCSE Grade C or better.  These were a series of pragmatic curriculum solutions responsive to short term difficult pedagogic situations faced by the schools with pupils not motivated to learn but still willing to remain at school. This curriculum differentiation was seen at the time as a necessary pragmatic response to what was assumed to be the distribution of abilities among these ‘Newsom pupils. Well intentioned in conception, by focusing on the attributes of low achieving, poorly motivated pupils as a given, the curricula designed for them treated knowledge criteria as flexible.  As a consequence courses were designed which offered little possibility of progression or future employment- the pupils themselves   became the   precursors of what are now known as NEETS(Not in Education, Employment or Training). It was not surprising that the current government’s reforms which followed the Wolf Report represented a serious challenge to the teachers involved, or that they generated considerable opposition. The alternative of extending learning time and developing new pedagogic and curricular strategies would have raised insurmountable resource problems and a confidence among teachers that with support and time, the vast majority of students can reach GCSE at Grade C in mathematics and English before they leave school. I turn next to some examples of the ‘fear of knowledge ’ culture within the educational community in this country and elsewhere.

3. Is knowledge really under attack?

It is, in a way, a bizarre question. How could anyone in education be against pupils ‘knowing more’? How could students on any course not be entitled to the ‘best knowledge’ there is and yet such ideas are attacked or resisted in a variety of ways. The American philosopher Paul Boghlossian refers to a ‘fear of knowledge’, not only among teachers. Here is an example that illustrates his case in education. A colleague of mine spends a lot of time visiting students on teaching practice- he commented that in all the schools he went to the one thing he never heard teachers discussing was knowledge or what they were teaching - behavior-yes, attitude to learning- yes, test scores– yes, but never ‘what were they learning?’ or ‘what might excite students and help them see the world in new ways? It was as if emphasizing knowledge was going to be intimidating and might put them off getting making sure they ‘learned enough’ to get good grades. 

Another way this fear of knowledge is manifest is in how learning has taken over from education in policy and  curriculum  language; for example,  we have module at the Institute  called vocational learning not vocational education. Learning is seen as open, good, progressive,creating opportunities for new learning, why disrupt things by enquiring what they are learning? The current   emphasis on always being open to new learning- the ubiquitous ‘learning to learn’- can easily make students lose confidence in what  they already know; if a student has acquired some knowledge that helps her or him understand the world better,  learning which may involve giving  up that knowledge,   should be difficult, not easy. The shift to learning has another anti-knowledge consequence- it makes teachers feel they  should not be in authority over their pupils just because they know more - it is as if authority is something uncomfortable and un-democratic especially when   knowledge is   disassociated from learning and easily associated with facts and ED Hirsch’s lists of ‘what every child should know’ . This is to criticize how Hirsch’s lists  can be used, not his own ideas; however it serves to remind us that it is access to a ‘relation to  knowledge’ not facts or even scientific laws that is the purpose of education. That is why the internet, although a fantastic resource of information can never replace the pedagogy of teachers if pupils are to acquire a relation to knowledge.

Another example of the fear of knowledge is  found if teachers are led to confuse a necessary respect for the  cultural values of a community  with the truth of the  explanations offered by school subjects. Multi-cultural societies pose quite new problems for teachers; they have to distinguish the  ‘context specific’ meanings that are a feature of all  ‘cultures’ with the ‘context independent’ meanings of the curriculum- students may ‘know’ much about their city through growing up in it; however    geography teaches them quite different type of knowledge  about ‘cities’- knowledge which they can use to generalize with.

Two other things are worth mentioning about the ‘fear of’ ‘attack on’ knowledge. Firstly, and largely un- noticed outside the social sciences and humanities, traditions in philosophy have developed from Nietzsche , Heidegger and Wittgenstein leading  to today’s post modernists  such as Richard Rorty, Lyotard and Foucault which have  made the critique of  the western tradition of knowledge into an intellectual project .  This means that  ironically,  the anti-knowledge educationists and social scientists  can call on  philosophy to make the case against knowledge and as  a support for their anti- knowledge arguments. These philosopher don’t often write  about education although Foucault’s book Discipline and Punish and Louis Althusser’s  Ideology and Ideological State Apparatuses have  had a powerful, if baleful  influence in educational studies.

A second irony which almost amounts to a hypocrisy  was brought home to me when I gave a lecture some years ago at the Royal Society of Arts on the topic ‘what are schools for?’ There were over 200 people at the lecture and I got repeatedly attacked during question time, especially from those working in community education for arguing that the main purpose of schools- even if often not realised – was to provide access to knowledge for all students.  I could not check on the background of those attending, but the vast majority were Fellows of the RSA.

Given how they are recruited, I don’t think it would be an  exaggeration to say that virtually everyone in the room had a degree of some kind  and  yet they were arguing that the knowledge they had acquired should not be an entitlement of all children.  If it is  not hypocrisy it is certainly an example of confusion.. It was if they wanted to demonstrate that they were progressive  but not let this effect their own personal  lives, or no doubt, that of their children.

I was recently in Brazil speaking at a conference on  the entitlement for all children to corknowledge. Most members of University Education Faculties oppose the idea of a ‘common core of knowledge’  for all children- they see it as a threat to the autonomy of teachers and a denial of Brazil’s cultural diversity.  At the same time most of them send their children to private schools which ensure their children have access to core knowledge. I did not invent this; it was reported to me by a member of the   university in Sao Paulo  who invited me.

The context and history of  Brazil  is very different from ours- it was not so long ago that it  was a society based on slavery.  However, the anti-knowledge educationists who oppose the need  for a national core curriculum make the same mistake as the those who reject  the current  curriculum reforms in this country. In Brazil they associate any  policy  for a National common core curriculum with the anti-democratic  military dictatorship of the 1980’s, not with the potentially emancipatory power of knowledge; the parallel in this country is with opposition to the Secretary of State’s curriculum reforms because they are associated with a right wing  Conservative government.   It may be that some people find it difficult at least on some issues to accept that there may be knowledge that is not tied to a context.  There are many things that need criticizing in our current government ‘s education policy but I would argue,  one is not the idea of a  common  curriculum for all pupils up to the age of  16.  This leads me to the most important and difficult part of what I want to say about the knowledge and the curriculum. I mean difficult

in two senses:

4. Why a fear of knowledge?

First, how do we explain that it is educationalists, mostly on the Left,  those who support a more equal society in all spheres of life,  who are so opposed to the idea of all pupils being entitled to powerful knowledge? What has happened to the Enlightenment idea that knowledge is the only real source of freedom– freedom from being trapped by one’s own experience- freedom as the sociologist  Basil Bernstein put it   “ to think the unthinkable and the not yet thought”. Experience alone does not entitle us to   those freedoms; freedom may be a right of all, but it has to be worked for and learned – however alien much  potentially emancipatory knowledge may seem to be at first . It is because the pedagogy involved in ensuring the entitlement to knowledge for an ever wider proportion of each cohort is difficult, that in educationally successful  countries, teaching is one of the most highly respected professions and education is the university faculty as in Finland with the highest ratio of applicants to places-an  unthinkable situation in England – Education degrees  more difficult to get into that medicine and law!!

Why are educationists not fighting for that entitlement to knowledge for all  but actually opposed to it? We have to understand this. I think we are dealing with something   much more than another academic argument- This is how the philosopher John Searle  puts it: the view that all knowledge is tied to the circumstances of its own production and context  and therefore essentially relative; there is in other words no ‘better knowledge’); he argues that such people  have a deep metaphysical vision and  no kind of detailed refutations address that vision”. Their vision is one of creating the conditions of freedom which they see as threatened by knowledge and its  ‘objectivity, its ‘rationality’ and its associations with science – the most rational form of human enquiry. This vision leads them  to put their faith in experience and the knowledge people generate in the contexts in which they find themselves. It is as if  reason has led them to oppose reason in favour of experience. It is difficult to know where if anywhere this leaves teachers or schools or educational researchers who take this view. All they can do is create critiques of the prevailing system like ‘a curriculum of the dead’, that provide  no tools forenabling them to envisage alternatives. Here is how one such critic – a distinguished Australian sociologist describes his idea of   curricular justice. It is, she states :   “a curriculum organized around the experience, culture and needs of the least advantaged members of the society – rather than the most advantaged, as things stand now. A socially just curriculum will draw extensively on indigenous knowledge, working class experience, women’s  in thinking about the curriculumcexperience, immigrant cultures, multiple languages, and so on” 

This is where it leads if, in thinking about the curriculum, you focus on knowers( or those who are reluctant learners)   and their experience  not knowledge the curriculum might give them access to. In effect such an approach wants to roll back history to a time when there were no schools and life as Thomas Hobbes famously  put it was “Nasty, brutish and short”; but there would of course be no place in such a society   for those  critics or Thomas Hobbes either. The alternative is not easy, but people do change their minds and this must always involve a combination of theory and experience. In the final section of my talk I want to describe how I came to the idea of ‘powerful knowledge’ and why I think it might be a useful idea for thinking about the curriculum.

 5. Why ‘powerful knowledge’? A very brief autobiography

I was an enthusiastic social constructivist when my first book, Knowledge and Control was published in 1971.   I endorsed the view expressed by the French sociologist, Pierre Bourdieu, that  the curriculum is a ‘cultural arbitrary’, subjects a form of tyranny, and pedagogy a species of symbolic violence.  Later I found it useful to describe  this ‘social constructivist’ approach as leading to a view of the curriculum as ‘knowledge of the powerful’. The strength of such a view of the curriculum was that it was a reminder that unequal power relations are always involved in decisions about the curriculum as in all other aspects of education. However, in its focus on power and who decides, all it points to is the need to change the groups who decide; it offers no curriculum alternatives; what, for example might a curriculum decided by those without power be like?

It  was working with the democratic movement in South Africa in the early 1990’s  that taught me that I had been wrong in my approach to the curriculum, and that some of my early critics such as Richard Pring in his justly famous paper ,’knowledge out of control’,  had been right. The democratic movement in South Africa had overthrown apartheid, at least in terms of the right of all citizens (not just Whites as under apartheid) to vote.  Many got involved in creating a more just education system; they   drew on the work of Paulo Friere and identified with ‘people’s  education’. The message this slogan carried  was knowledge was a ‘social construct’ and a view of the curriculum as the transmission of knowledge had been a tool of oppression under apartheid and had to be overthrown like the  laws preventing blacks marrying whites.  So they created, with some help from naïve well-wishers from Europe, Australia and NZ  like myself,  a broad framework of values for a racially ‘integrated’ education system  and left the teachers in Black schools  free from what had oppressed them under apartheid – a highly specified top down curriculum.

But of course the teachers did not know what to do with the freedom- most Black teachers had received barely any post school education and the only experience they had was of following instructions from white administrators; it was hardly surprising that the schools slid into chaos that they are still 20 years later, struggling to overcome. In this context, it gradually dawned on me that there is far more to emancipation than a combination of a critique of the past, experience and democratic values- important though they all are. Education is a specialized activity, like medicine and law, and what was needed was knowledge of curricula and pedagogy and knowledgeable teachers- even if as in South  Africa, some of that knowledge was associated with the hated apartheid system. When I got back to England I had to face a series of academic critiques of my earlier work, and started re-reading Durkheim, Bernstein  and Vygotsky. It was out of this reading and my South African experience, that I inverted the terms power and knowledge-if the original concept  ‘knowledge of the powerful’ became the new concept of ‘powerful knowledge’ we might have the basis for asking a  set of questions about what a curriculum that took seriously  the idea of ‘entitlement for all’What is powerful knowledge?

The idea of ‘powerful knowledge’ starts by making two assumptions. (i) that there is ‘better  knowledge’ in every field, and (ii) that at the root of all decisions about knowledge in the curriculum is the idea of differentiation; that there are different types of knowledge. For any thinking about the curriculum, the most basic distinction is between school or curriculum knowledge and the everyday knowledge or experience  that pupils bring to school. It is not that one is ‘good’ and the other is ‘bad’. It is that they have different structures and  different purposes.   Curriculum (or subject)  knowledge is context independent unlike the knowledge based on experience that pupils bring to school and is tied  to the contexts in which people live and in which it is acquired.  It follows that the task of the teacher in drawing on the national curriculum is to enable the pupil to engage with the curriculum and move beyond her/his experience. That is why it is so important for teachers to understand the difference between curriculum and pedagogy. The curriculum is a resource for charting the teacher’s  and the school’s and a country’s  goals- what is valued that it is important that all pupils have access to. In contrast, pedagogy refers to how the teacher engages with the prior experiences of pupils and  enables them to have  access the concepts of the curriculum. Through their involvement in pedagogy as learners,    pupils  come to  see their  experience in new ways; this may involve reading a poem or doing a chemistry experiment- the teacher’s goals has always to be that the student has grasped the idea or the concept and can use it in any appropriate new context.

6. Powerful knowledge is specialized knowledge

It is knowledge that draws on the work of communities of specialists that we describe as disciplines which  are primarily forms of social organization for producing new knowledge. In this country as in others, disciplinary  specialists have worked with school teachers who have themselves studied one or more discipline and in their preparation to be teachers become subject specialists. They draw on their knowledge of how children learn and of the capacities of pupils levels to create school subjects which set out the possibilities for students to progress in their learning. This process was described by the sociologist Basil Bernstein as re-contextualisation- taking knowledge out of a disciplinary context and setting it in a new context of a school subject. Specialist forms of knowledge differ in  their structure, the powers that they give access to, and the aspects of the world they relate to. Obvious distinctions are between the sciences, the social sciences, the humanities. Each are the basis of core subjects in the school curriculum.

The two most debated aspects of the concept of ‘powerful knowledge’ are power and concepts. Power  is so easily interpreted as ‘power over’ and often as in politics at any level, power over others. However different subjects offer the student different kinds of power. For example the the sciences generate the power of abstraction and generalization; the social sciences provide institutions behave. The humanities do not provide the  bases for generalization but they can show, in examples of great plays, films and books, how the particular, a character for example in a great play or story can represent something about humanity in general.

7.Conclusion

To conclude and I hope, to make the idea of powerful knowledge more concrete I want to read you something written by a Headteacher of a comprehensive school I met at a conference. It arose out of her reading my book    Bringing Knowledge Back In (Young 2008)  and says many things about schools and the curriculum far better than I can.   It  has led to a book four of us have written together which   we hope will be read and found useful by teachers, especially head teachers. KNOWLEDGE AND THE FUTURE SCHOOL; CURRICULUM AND SOCIAL JUSTICE. It  will be published by Bloomsbury later this year. So I hope you will look out for it.

Bijlage: KNOWLEDGE AND THE FUTURE SCHOOL; CURRICULUM AND SOCIAL JUSTICE.

Full description for Knowledge and the Future School

Written at a time of uncertainty about the implications of the English government's curriculum policies, Knowledge and the Future School engages with the debate between the government and large sections of the educational community. It provides a forward-looking framework for head teachers, their staff and those training teachers to use when developing the curriculum of individual schools in the context of a national curriculum. While explaining recent ideas in the sociology of educational knowledge, the authors draw on Michael Young's earlier research with Johan Muller to distinguish three models of the curriculum in terms of their assumptions about knowledge, referred to in this book as Future 1, Future 2 and Future 3. They link Future 3 to the idea of 'powerful knowledge' for all pupils as a curriculum principle for any school, arguing that the question of knowledge is intimately linked to the issue of social justice and that access to 'powerful knowledge' is a necessary component of the education of all pupils. Knowledge and the Future School offers a new way of thinking about the problems that head teachers, their staff and curriculum designers face. In charting a course for schools that goes beyond current debates, it also provides a perspective that policy makers should not avoid.

Table Of Contents

Preface: Why should you read this book? Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK) and Carolyn Roberts (Thomas Tallis School, UK)

Introduction, Michael Young (Institute of Education, UK) and David Lambert (Institute of Education, UK), Carolyn Roberts (Prince's Teaching Trust, UK) and Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK)

1. Knowledge, curriculum and the future school, Michael Young (Institute of Education, UK)

2. Why curriculum? Michael Young (Institute of Education, UK)

3. Powerful Knowledge as a curriculum principle, Michael Young (Institute of Education, UK)

4. The progressive case for a subject-based curriculum Michael Young (Institute of Education, UK)

5. Curriculum change and control: a Headteacher's perspective, Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK)

6. Curriculum leadership and the knowledge-led school, Carolyn Roberts (Thomas Tallis School, UK)

6. Subject teachers in knowledge-led schools, David Lambert (Institute of Education, UK)

7. Afterword, Michael Young (Institute of Education, UK), David Lambert (Institute of Education, UK), Carolyn Roberts (Thomas Tallis School, UK) and Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK)

Reviews

“Rather than simply critiquing recent educational reforms, the authors of this book offer school leaders and teachers a clear and practicable way of thinking about knowledge and the curriculum. This way of thinking affirmatively links pupils' entitlement to knowledge with social justice through the development of knowledge-led schools and curricula. After nearly three decades of reform aimed at de-professionalizing educators, this book ultimately makes an urgent and persuasive case for their re-professionalization in the name of providing pupils with more equitable access to powerful knowledge.” –   Brian D. Barrett, Associate Professor, Foundations and Social Advocacy Department, The State University of New York College at Cortland, USA

“I thoroughly recommend this book. It is carefully argued, thought-provoking and timely. Surely we can now move away from the often sterile and simplistic debates, “knowledge versus skills”. Knowledge and the Future School presents us with a tantalizing alternative that will allow us to embrace the goal of widening access to ‘powerful knowledge’ through teaching framed by subjects, while at the same time celebrating the diverse experiences of students.” –   Dame Celia Hoyles, Professor of Mathematics Education, Institute of Education, University of London, UK

“This book raises important questions about the place of knowledge in education and society. Whether you agree with all the answers or not, any serious minded educator or researcher with an interest in social justice, should pay careful attention to the arguments that Young and his collaborators are making.” –   Keri Facer, Professor of Educational and Social Futures, University of Bristol, UK

“You don’t need to agree with every argument in this highly engaging book to appreciate the importance of its challenges. Let’s think about what schools are actually for. Let’s stop seeing their important work only in terms of data, targets, what can be measured. Here are some serious (but far from dull) arguments about knowledge and the work of schools. This book cuts across the usual political debates and point-scoring. It is a model of how to write well for an audience that should include teachers and head teachers, parents, the public – and politicians.” –   Lyn Yates, Foundation Professor of Curriculum, University of Melbourne, Australia

“This is the book that many secondary school heads of department, frustrated by a focus on the pedagogic ‘how?’ at the expense of the disciplinary ‘what?’, have long been wanting their senior leaders to read. The authors’ message is bold and its implication clear: disciplinary knowledge and curriculum thinking must become nothing less than the central concern of leadership, the essence of staff development and the driver of whole-school debate.” –   Christine Counsell, Senior Lecturer, Faculty of Education, University of Cambridge, UK

“Knowledge and the Future School is an intelligent and courageous book that takes the reader to the very heart of what a good education in our schools should be. The authors have adeptly argued the case for a subject-led curriculum that not only enlightens, stretches and challenges the pupil but also brings joy in learning and teaching. Here teachers are given back the freedom to be 'sage' and 'guide' in their classroom as they reflect how best to enthuse a deep understanding of their subject. This approach puts the teacher as the academic professional in the classroom who not only helps his students to develop higher order thinking skills through the discipline of his subject but also gives permission for the teacher to deepen his own knowledge and understanding by working and learning with other professionals from school and universities within his discipline.

The clarity of the message of this book cannot be mistaken. All children no matter their class or level of deprivation have a legitimate entitlement to powerful knowledge that is found in a subject led curriculum. This book is not about a traditional curriculum of the past which is rigid and requires just rote learning. Nor does it allow inequalities where pupils with less means are 'fobbed off' with a third class curriculum based on pupils' own experience giving them no real choices for their future. This book sets a demanding environment of a subject based curriculum that is not afraid to state knowledge is power led by a reflective practitioner who invests in both his pupils and his own understanding of the subject.

This is a most liberating book that leaders in education, politicians and head teachers ignore at their children's peril.

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12-07-2014 om 13:00 geschreven door Raf Feys  

Competentiegericht onderwijs = dwaling = incompetente leerlingen.    Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay (Raf Feys in Onderwijskrant nr. 170)

1             Inleiding :  cgo: nog actueel?

1.1  Competentiegericht onderwijs in Vlaanderen

Competentie en competentiegericht onderwijs (= cgo) is een begrip dat de voorbije 25 jaar veel furore heeft gemaakt. Het  onderwijsonderzoek naar de effectiviteit van cgo is echter nog steeds vrij beperkt. “Niet alleen de implementatie van competentiegericht onderwijs, maar juist ook het concept van CGO deugen niet. Dat blijkt alleen al uit het feit dat er in alle kilo's papier die daar aan besteed zijn, nog steeds geen enkele duidelijkheid is over wat het nu precies voorstelt. Zodra je het hebt over competenties waan je je in Babylon.”

In het VLOR-memorandum 2004 pleitte de VLOR-onderwijsraad heel enthousiast voor      competentiegericht onderwijs. Mensen moesten volgens de VLOR “immers niet meer zozeer een uitgebreide encyclopedische kennis bezitten, maar doelgericht kunnen handelen in gevarieerde en nieuwe situaties, zowel op de werkvloer als in hun persoonlijk en maatschappelijk leven.”  Ook in een advies van de Algemene Raad van februari 2004 over OBPWO vonden we uitspraken over cgo. De VLOR stelde: “Cgo opent perspectieven voor een betere integratie van kennis, vaardigheden en attitudes en is duidelijker ingebed in de realiteit. Door deze levensechtheid is het ook meer motiverend dan klassieke onderwijsconcepten. Cgo sluit ook beter aan bij behoeften van jongeren en volwassenen in het kader van het levenslang en levensbreed leren....  Competentiegericht onderwijs impliceert dat onderwijs ve-trekt vanuit datgene wat iemand al kan en nauwer aansluit bij de reële leerbehoeften. Dit betekent dat leertrajecten specifieker en individueler kunnen worden. Het individu heeft een grotere verantwoordelijkheid om zijn competenties op peil te houden en zijn leren te sturen.”

In 2008 publiceerde de VLOR een rapport over cgo van bijna 200 pagina’s. Groot was onze verbazing  toen we merkten dat in het rapport en in het slothoofdstuk ‘perspectieven voor het debat’       enthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal cgo en dit op alle niveaus van het onderwijs. Voor het opstellen van dit rapport werd enkel een beroep gedaan op competentie-propagandisten.Geen enkele cgocriticus werd erbij betrokken. En nergens wordt naar de publicaties van cgo-critici verwezen. We bespraken dit rapport uitvoerig  in Onderwijskrant  nr 167.

In het decreet op de lerarenopleidingen van 1996 en in het decreet beroepsprofielen en basiscompetenties (1998) werd een lijst met basiscompetenties opgelegd - samen met het toepassen van een competentie- en studentgecentreerde methodiek. In een lijvige bijdrage in de volgende Onderwijskrant zullen we aantonen dat dit tot een aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen heeft geleid. Al vanaf 1992 hebben we ons hiertegen verzet. In Nederland wordt de cgo-aanpak momenteel als de belangrijkste oorzaak aangezien voor de niveaudaling in het hoger onderwijs en de lerarenopleiding.

Cgo was gedurende vele jaren hét favoriete thema op studiedagen. De Leuvense prof. Filip Dochy reisde Vlaanderen en Nederland rond  om de heilzaamheid van het cgo te prediken.  Het thema ‘competentiegericht’ blijft nog steeds actueel. In de hervormingsnota van de commissie-Monard (2009) en in 'Mensen doen schitteren' (2011) van  minister Smet lazen we dat competentiegericht onderwijs in de toekomst ook dé doelstelling moet  zijn voor het hervormd en innoverend  secundair onderwijs: "werken  aan  competenties  als  motor  van  innovatie” (nota-Smet p. 15). Ook op de hoorzittingen over de hervorming van het s.o. van 2011 pleitten Georges Monard, Antonia Aelterman, Ferre Laevers ... voor cgo.  Zelf nam ik  afstand  van die aanpak op de hoorzitting, in reacties op de hervormingsplannen in Onderwijskrant, op colloquia van de universiteiten Hasselt en KULAK in 2009.

De door het ministerie voorgestelde onderzoeksprojecten 2012 bevatten ook nog een          projectvoorstel over competentiegericht onderwijs. Het project wordt er omschreven als volgt: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen van de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Het is evenwel belangrijk om zicht te krijgen op de voorwaarden voor competentiegericht onderwijs. Wat zijn motieven voor competentiegericht onderwijs? Wat is de meerwaarde ervan? Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs mogelijk te maken? Wat is het profiel van de leraar/leraren? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaats vinden? Heeft competentiegericht onderwijs een invloed op de scholeninfrastructuur?”

1.2          Kritiek in Franstalig België

In ‘Franstalig Belgi뒠 is het cgo sterker  in de onderwijspraktijk doorgedrongen dan in Vlaanderen.  De invloed van het cgo op de ‘socles de compétences’, de leerplannen en methodiek werden er  door Nico Hirtt en vele anderen verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau (zie kritiek van Hirtt in volgende bijdrage). Opvallend hierbij was wel de (late) bekering in 2006 van de Waalse competentiepaus, professor Marcel Crahay (prof. Luik en Genève). Crahey was lange tijd een van de vurige propagandisten van het cgo, maar bekeerde zich in 2006.  Hij wees er dan onder meer op dat het cgo-concept in strijd was met de elementaire leerpsychologische inzichten.

De Luikse professor Marcel Crahay, was dus dé vader van de competentiegerichte aanpak in       Fran-talig België. Samen met tal van andere onderwijskundigen propageerde hij er in de jaren negentig de competentiegerichte aanpak. Deze professoren hadden opvallend veel invloed op het beleid in   Franstalig België en op de opstelling van de zgn. ‘socles de compétences’ rond 1995 - vergelijkbaar met onze eindtermen, maar meer in termen van (vage) competenties geformuleerd. Ze beklemtoonden ook sterk dat de leerkrachten telkens moeten werken vanuit probleemsituaties, authentieke contexten e.d. Competentiegericht onderwijs (cgo) werd er ook steevast geassocieerd met constructivistisch en   zelfstandig leren. Die ‘socles de compétences’ waren ook verbonden aan het project ‘Ecole de la réussite’, dat echter tot meer mislukkingen (i.p.v. minder) leidde. In die tijd werd overigens in de meeste  landen cgo heel sterk gepropageerd.

In deze bijdrage brengen we een samenvatting van de kritiek die de Luikse prof. Marcel Crahey  al enkele jaren geleden formuleerde. Deze bijdrage ligt al een tijdje in onze lade, maar pas nu vinden we er in Onderwijskrant wat ruimte voor.  In 2006 al  bekende de Luikse  prof. Marcel Crahay dat hij en de vele cgo-propagandisten zich deerlijk hadden vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht in Franstalig België en in Franstalige landen als Canada: Dangers,     ince-titudes et incomplétudes de la compétence. Revue française de pédagogie, 2006, nr.154, 97-110. Ook Nico Hirtt & Aped stellen het cgo mede verantwoordelijk voor de achteruitgang van het niveau in Franstalig België (zie volgende bijdrage).

De competentietheorie is volgens Crahay slecht doordacht, niet voldoende wetenschappelijk      gefundeerd en veroorzaakt veel onzekerheid en verwarring bij de leerkrachten. De wollige en rekbare invulling van het begrip alleen al leidde tot verschillende zware uitschuivers. De kritieken van Crahay aan het adres van het cgo zijn velerlei (zie volgende punten). Sinds het verschijnen van de bijdrage van Crahay werd ook in Franstalig België algemeen de vraag gesteld: Faut-il finir avec les compétences?  We merken dat ook andere vurige propagandisten als professor Rey hun oorspronkelijke opvattingen sterk relativeerden. Rey gelooft bijvoorbeeld niet langer in de notie ‘compétences générales’  (leren problemen oplossen e.d.) en beseft nu dat deze strijdig is met de meeste onderzoeken omtrent ‘transfer’.  

2    Dubieuze leerpsychologische fundering,   containerbegrip & pedagogische modes

De kritieken van Crahay aan het adres van het cgo zijn velerlei. We plaatsen er enkele op een rijtje. Een eerste en algemene kritiek luidt dat de leerpsychologische  fundering niet deugt : “Le statut scientifique du concept de compétences est incertain. Les emprunts opérés par différents auteurs aux diverses théories psychologiques pour le légitimer ne sont pas pleinement convaincants“. Het competentieconcept  kan volgens Crahay en vele anderen “de toets van geen enkele ernstige wetenschappelijke analyse doorstaan”; verschillende auteurs beroepen zich op uiteenlopende psychologische theorieën (b.v. constructivisme) om het concept te legitimeren, maar dit is absoluut niet overtuigend.

Cgo is volgens Crahay en volgens ons een typisch containerbegrip en het is daardoor ook niet bruikbaar en werkbaar voor de klaspraktijk.  Zo zou een leerkracht binnen een competentiegerichte aanpak met alles tegelijk moeten bezig zijn en alles tegelijk viseren: “Selon la diversité de ses lectures, il lui faut apprendre à jongler avec les connaissances déclaratives, procédurales et même stratégiques sans oublier les processus métacognitifs, avant de s’interroger sur les rapprochements à faire avec les notions de savoirs, savoir-faire, savoir-être, attitudes, habiletés, capacités, schémas opératoires, représentation du problème, schèmes, habitus, etc. »

Crahay distantieert zich niet enkel van het cgo, maar tegelijk van de vele ermee verbonden          pedagogische hypes: “L’école ressemble à une mer tumu-tueuse  où déferlent des vagues successives  péda-gogie active, pédagogie par centres d’intérêt, pédagogie fonctionelle, pédagogie par projets,péda-gogie par objectifs et, dernière rage, pédagogie par compétences.”. Crahay neemt dus ook afstand van de vele modes en hypes die zo centraal stonden/staan binnen de pédagogie francophone in Frans-talig België, Frankrijk, Québec, Franstalig Zwitser-land ..., maar ook in andere landen en taalgebieden.

Besluit: “Paradoxe extrême, la notion de compétence prétend fédérer tout cet arsenal théorique en un unique concept.” Competentie is een rekbaar en comprehensief containerbegrip waarin al de didac-tische hypes van de voorbije decennia tegelijk gestopt worden. Competentie dus in de eerder etymo-logische zin van het woord: alles samen (=com) trachten te bereiken (=petere).

3   Herkomst cgo: invloed bedrijfswereld,OESO...   kennis ondergeschikt aan handelen  & reductie humaan karakter

De notie van competentie leidt volgens Crahay tevens tot een sterke  inhoudelijke reductie van het humane karakter van het leergebeuren; het is een “illusion simplificatrice  qui vient tout droit du monde de l’entreprise et qui passe par perte et profit la dimension nécessairement humaniste de l’école“. Men kan en mag b.v. niet zomaar uit de noden van het bedrijfsleven en uit beroepstaken afleiden hoe het onderwijs er moet uitzien.

 Crahay legt verder uit dat het competentieconcept gebaseerd is op een brede consensus tussen uit-eenlopende belangengroepen: “entre les attentes du patronat pour lequel il est urgent d’étendre les savoir-agir, et celle de courants pédagogiques pour lequel il est important de développer le pouvoir-agir".  In verband met de chronologie van de intrede van competenties in het onderwijs verwijst Crahay naar het opduiken ervan in de wereld van de ondernemingen  al  decennia  geleden, naar  de  linguïst

Chomsky die er in 1955 een wetenschappelijk   statuut aan toekent. (NvdR: denk aan zijn             onderscheid tussen competence en performance).

Het competentieconcept werd vervolgens overgenomen door de OESO die het verspreidde bij de beleidsmensen, meer bepaald in de sector van de beroepsopleiding en later ook in de sector van het algemeen onderwijs, en uiteindelijk  werd het ook een centraal concept binnen de onderwijskunde. Ook volgens het VLOR-rapport van 2008 is het cgo op alle onderwijsniveaus van toepassing.

Het competentieconcept weerspiegelt ook de utilitare, pragmatische manier van denken binnen de Engels sprekende wereld: kennis is ondergeschikt aan handelen en handelen staat in functie van het oplossen van problemen. Dit is volgens Crahay en vele anderen een enorme reductie van de ambities van het onderwijs.

4   Tegenstrijdige leertheorieën: breed toepasbaar én tegelijk situatiegebonden

Volgens Crahay en volgens ons doet de competentietheorie  een beroep op de meest uiteenlopende  leertheorieën – ook als die onderling tegenstrijdig zijn. Zo worden bijvoorbeeld competenties   voorgesteld als situatie- en contextgebonden en tegelijk als transversaal en algemeen toepasselijk. Het alleso-vattend containerbegrip ‘competentie’, een  mengelmoes van diverse didactische aanpakken, maskeert de theoretische leegheid van het  competentiebegrip: les emprunts effectués tant au constructivisme de Piaget qu’à la psychologie cognitive, puisent dans les théories psychologiques classiques non seulement sans les renouveler, mais en les juxta-posant même lorsqu’elles s’opposent. Autrement dit, la ”notion de compétence fait figure de caverne d’Ali Baba conceptuelle”.

5             Algemene of sleutelcompetenties?

Crahay plaatst in deze context ook heel wat kritische kanttekeningen bij begrippen als algemene of transversale competenties, sleutelcompetenties e.d. Ook in OESO-publicaties heeft men het        voortdurend  over sleutelcompetenties. Met dergelijke algemene doelstellingen kan men nog alle richtingen uit en krijgt men weinig concrete aanwijzingen bij de vormgeving van het curriculum. In de volgende Onderwijskrant tonen we aan dat dit ook geldt ook voor de  basiscompetenties voor de lerarenopleidingen.

6     Oplossen van “problèmes complexes et  inédits”  in  levensechte context? Vertrekken vanuit en werken met complexe en authentieke taken/opdrachten?

 Crahay ergert zich in deze context ook aan competentiedefinities als van Le Boterf en Beckers waarin het algemeen toepasbaar en flexibel karakter van competenties in nieuwe en complexe situaties over-beklemtoond wordt. Het volstaat niet dat een leerling kennis en vaardigheden verwerft; de leerling moet deze ook nog kunnen toepassen op complexe situaties/problemen die hij nog niet ontmoet heeft. Boterf: ‘La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités, …) à mob-liser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du ‘savoir mobiliser.’ Pour Beckers la compétence doit être entendue ‘comme la capacité d'un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoir, savoir-faire et attitudes) et externes efficacement à une famille de tâches complexes pour lui et inédites’ (p.57).

Ook in het cgo-VLOR-boek van 2008 worden aan competenties al té hoge eisen gesteld. We citeren even: “Een competentie is een geïntegreerde basis-cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die aan een individu de capaciteiten biedt om effectief te kunnen handelen, problemen te onderkennen en op te lossen in de context van een bepaalde complexe taak, beroep, functie, rol, netwerk en    organisatie” (p. 161).

Crahay bekritiseert hier dus dat meestal wordt gesteld dat competenties slechts gestalte krijgen bij het oplossen van complexe en nieuwe taken, van “problèmes complexes et inédits”. Het gaat dus om prestaties die in een complexe en levensechte context geleverd moeten worden. Aan het cgo worden volgens Crahay e.a. aldus onhaalbare en onverantwoorde eisen gesteld. Men zou steeds moeten  ver-trekken vanuit en werken met complexe en authentieke taken/opdrachten.

Crahay vindt tevens de eis dat leerlingen van meet af aan al hun capaciteiten moeten en kunnen        mobiliseren om complexe en nieuwe problemen op te lossen, totaal overtrokken en onrealistisch. Er worden volgens Crahay tal van niet bereikbare eisen gesteld aan de leerlingen: “c’est confronter les élèves à un niveau d’exigences extrêmement élevé, niveau que la grande majorité n’atteindra pas.” Zo kunnen leerlingen soms wel het probleem aan, maar ze slagen er niet in de juiste oplossing te vinden omdat ze gewoon een meet- of rekenfout maken: “du simple fait de la haute probabilité des erreurs de mesure. Et si c’est une erreur de mesure qui fait que le problème n’est pas réussi, faut-il alors déclarer incompétents des élèves qui ne le sont pas moins que leurs condisciples qui réussissent   l’épreuve? C’est un des risques majeurs de l’approche par compétence: la confusion entre situ-ations d’apprentissage et d’évaluation.”

7             Verwarring tussen pour compétence en par compétence 

Wijzelf en andere auteurs wezen in dit verband op de verwarring binnen het cgo tussen leren pour  compétence (de uiteindelijk te bereiken competenties) en par compétence. Men verwart het          einddoel, de eindterm,  met de lange leerweg naar het bereiken van competenties, naar het kunnen     toepassen van een veelheid van kennis en vaardigheden in complexe situaties. Zo geven b.v. de eindtermen lezen op het einde van het zesde leerjaar al te weinig richting aan de lange weg erheen.  

De competentietheorie mist een visie op competentieontwikkeling, op de lange weg in de ontwikkeling van (eind)competenties. Het feit dat we op school op het einde van het lager, secundair of hoger onderwijs bepaalde competenties willen bereiken, betekent nog niet dat je van meet af aan moet werken met een competentiegerichte aanpak (= par compétence, via taakgerichte aanpak b.v.). Het feit dat een leerling uiteindelijk zijn kennis zelfstandig in allerhande situaties moet kunnen toepassen, betekent  niet dat we hem van meet af aan moeten confronteren met dergelijke (complexe) situaties en taken. Aan het uiteindelijk kunnen begrijpend lezen van teksten van een bepaalde moeilijkheidsgraad, gaat een lange leerweg vooraf. De Vlaamse eindtermen voor lezen, schrijven ... zijn uitgedrukt in algemene competenties zoals het begrijpend kunnen lezen van allerhande soorten teksten, maar dit zegt weinig of niets over de lange weg naar het uiteindelijk verwerven van deze competentie. Zo kunnen ook de vaag geformuleerde basiscompetenties weinig richting geven aan  een curriculum  voor toekomstige leerkrachten. 

In deze context lijkt ons ook volgende formulering van Crahay relevant: “Tout aussi grave à nos yeux: dans l’approche par compétences, le risque de confusion entre  situations d’apprentissage et         d’évaluation est maximal.“ 

8             Geen plaats voor geautomatiseerde vaardigheden en oefenen binnen cgo

Crahay formuleert ook nog een ander fundamenteel leerpsychologisch bezwaar tegen de invulling en pretenties van cgo. “Een chirurg die er voor de veertigste keer in slaagt een hart te transplanteren, zou volgens de cgo-visie geen blijk geven van zijn competentie”, ironiseert Crahay, “omdat die      complexe taak voor hem een routine geworden is. De competentiegerichte aanpak zou dus slechts toepasselijk zijn in extreme gevallen of crisissituaties. De kinderen leren vlot uit het hoofd te rekenen, te leren vlot omspringen met de spellingregels, … zou dan weinig te maken hebben met competentie en vaardigheid. Waarom extreme en exceptionele situaties - die zich zelden of nooit zullen voordoen - tot norm verheffen” vraagt Crahay zich af.

Vlot kunnen (technisch) lezen, zaken als de tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd kennen en op een gestandaardiseerde wijze vlot kunnen rekenen,  vlot kunnen ‘lassen’ bij routineopdrachten, ... zouden  volgens de meeste definities van competentie weinig te maken hebben met competentie.  Wim Westera drukte zijn kritiek zo uit: “Als wij in bomen zouden klimmen en van de ene tak naar de andere zouden slingeren (= moeilijke situatie), dan heet dat dus competent gedrag. Apen kunnen dat veel beter, haast spelenderwijs en zonder enig nadenken, maar dan heet het enkel vaardigheid: de aap doet een kunstje, terwijl Tarzan in feite toch wel competent is. Best verwarrend. Als ik dan denk aan de competente piloot die bij ieder bochtje bedachtzaam overweegt wat te doen, heb ik toch liever de gewoon vaardige vlieger, die haast achteloos en zonder getalm en geteem de ideale lijn neemt.” 

Als cgo betekent dat we de leerlingen onmiddellijk moeten confronteren met complexe en nieuwe problemen zoals een  expert dat doet, dan heeft het verwerven van competentie precies niets te maken met langzaam opbouwen van kennis en nog minder met vaardigheid in betekenis van routine of automatismen verwerven.  De kinderen leren stap voor stap vlot uit het hoofd te rekenen (gestandaardiseerd rekenen),  vlot om te springen met de spellingregels, vlot te leren ‘lassen’ … heeft vanuit zo’n visie weinig te maken hebben met competentie;  enkel het onmiddellijk voorleggen van complexe   problemen in contexten zou de competentie (en vaardigheid) bevorderen. Het aspect ‘automatisme’ dat we aan het begrip vaardigheid verbinden, steekt niet in het begrip ‘competentie’; automatiseren is nochtans heel belangrijk binnen schoolse leerprocessen – zowel binnen het leren rekenen als binnen het leren timmeren en lassen.

Cgo betekent dus niet enkel dat de klassieke kennis en de klassieke vakdisciplines op de achtergrond geraken (zie punt 9), maar ook een minachting voor alles wat te maken heeft met inoefenen en automatiseren. Dat is precies ook een belangrijke kritiek op het h competentiegericht en             constructivistisch wiskunde- en taalonderwijs: op de wiskunde-aanpak van het Nederlands Freudenthal-Instituut, op het taakgericht taalonderwijs van het  Leuvens CTO  (voorheen: Steunpunt NT2). 

9             Te los van leerinhouden & vakdisciplines

Volgens dergelijke cgo-visies zijn de klassieke leerinhouden, leerplannen en methodes (voor     wiskunde, taal  ...) vooreerst niet zo belangrijk meer.  Ze mogen dan ook niet langer het leerproces         oriënteren en structuren. Dit doet ons denken aan onze Vlaamse eindtermenideologen die ook afkondigden dat de leraars zich enkel mochten richten op de  eindtermen op het einde van de lagere school, eerste graad s.o. ... en niet langer op de leerinhouden van de leerplannen per leerjaar ... Voor de lerarenopleiding waren dan de (vage) basiscompetenties het vertrek- en het eindpunt.    

 De basisconclusie van Crahay luidt: “Het lijkt ons dringend noodzakelijk te pleiten voor een terugkeer  naar de leerinhouden en de vakken”.  Crahay: “Behalve luisteren, spreken, lezen en schrijven vraag ik me af of er competenties bestaan die men in allerlei situaties kan toepassen.” Crahay gelooft dus ook niet in het aanleren van transversale, algemene, flexibele competenties – los van concrete leerinhouden. We zouden in deze context ook kunnen stellen dat de zogenaamde sleutelcompetenties nooit het directe doel van het onderwijs kunnen zijn, net zo min als intelligentie doel van onderwijs is. Er zijn wel mensen die zo’n formele intelligentie-aan-pak  hebben gepropageerd en uitgeprobeerd, maar dat is steeds beroerd afgelopen.

We moeten volgens Crahay opnieuw de leerinhouden en vakdisciplines en het geleid leerproces centraal stellen. De vage competentiegerichte ‘socles de compétences’ en de competentiegerichte leerplannen bieden al te weinig steun en structuur. Zo wordt de achteruitgang in Franstalig  België mede op naam gebracht van de invoering van de vage ‘socles de compétences’  in plaats van de klassieke leerplannen met duidelijke leerdoelen.

Crahay pleit tevens voor een gestructureerde aanpak van het leerproces. In plaats b.v.  van het onmiddellijk confronteren van leerlingen met complexe probleemsituaties, pleit hij voor een (o.i. klassieke) aanpak in drie fasen: “apprentissage en contexte, transposition dans d’autres contextes et retour réflexif sur les apprentissages.” Een nieuw begrip kan vaak in een eenvoudige context worden aangebracht en pas later op complexere contexten (vraagstukken) worden toegepast.

10  Competenties moeilijk te evalueren  en minder competente leerlingen

Crahay  stelt zich verder vragen bij het kunnen ev-lueren van algemene competenties: “Mais comment évaluer ce savoir-mobiliser qui devient vite la résu-rection du savoir-transférer? … Son nom le plus connu est l’intelligence, conçue comme l’aptitude à s’adapter aux situations nouvelles. En définitive, se- lon nous, la logique des compétences véhicule une idolâtrie de la flexibilité”,  schrijft Crahay. Ook  cgo-propagandisten als Filip Dochy geven toe dat de evaluatie van competenties een moeilijke zaak is.

In Vlaanderen leidde het competentiedenken tot de gekunstelde richtlijn binnen leerplannen taal om 60% van de punten te besteden aan de vaardigheden en hoogstens 40% aan kennis. En het               aanbrengen van kennis moest gekoppeld worden aan een vaardigheidscontext, waardoor de   gestructureerde aanbreng van bijvoorbeeld woordenschat, spelling en grammatica verloren gaat.  Aangezien b.v. het spreken van Nederlands, Engels... moeilijk te evalueren is - en zeker binnen een schriftelijk examen - werd het ook moeilijk om de opbrengst van de lessen taal te evalueren. De leerlingen wisten/weten dat ze toch voldoende punten zouden krijgen voor de vaardigheden, en hecht(t)en dus  weinig belang aan de (kennis)toets.

De competentiegerichte aanpak in Franstalig België – zoals ze gestalte kreeg in het ‘décret missions’ en in de ‘socles de compétences’ en de erop gebaseerde leerplannen leidden volgens Marcel Crahay en vele anderen tot veel onduidelijkheid inzake de leerinhouden en het leerproces en tot een toename van de mislukkingen. In de hierop volgende bijdrage diept Nico Hirtt  (APED) de nefaste invloed binnen Franstalig België verder uit.

11           Conclusies

Marcel Crahay en vele anderen roepen dus op om de competentie-religie vaarwel te zeggen. Crahay pleit voor een restauratie van de concrete vak- en leerinhouden, van het vakdisciplinaire. Hij kan zich ook maar moeilijk voorstellen dat intellectuele competenties kunnen verworven worden los van de overdracht van vakinhouden.  Voor vakken als geschiedenis is het denken in termen van                   competenties nog moeilijker dan voor de taalvakken.

We zijn uiteraard tevreden dat Marcel Crahey na een aantal jaren ingezien heeft dat hij totaal fout zat met zijn theorie over - en zijn gedweep met - competentiegericht onderwijs. Het is tegelijk betreurenswaardig dat Crahey met zijn cgo het onderwijs de verkeerde richting heeft          uitgestuurd - net zoals b.v. prof. Filip Dochy e.a. dit deden in Vlaanderen.  Het probleem is blijkbaar dat veel onderwijskundigen weinig of geen contact hebben met de onderwijspraktijk. Al te veel onderwijskundigen en leerpsychologen hebben de voorbije decennia de meest eenzijdige en naïeve opvattingen over het leerproces met een wetenschappelijke stelligheid gepropageerd en verspreid. Ook op bijscholingen ging/gaat de aandacht jammer genoeg meestal naar dergelijke hypes.

Noot: wegens plaatsgebrek in dit nummer verschuiven we een gestoffeerde bijdrage over de nefaste invloed van cgo op de lerarenopleidingen in Nederland en Vlaanderen naar een volgend nummer van Onderwijskrant. We wijzen er ook nog eens op dat we een kritische analyse van het VLOR-rapport over cgo (2008) publiceerden in Onderwijskrant nr 167.

11-07-2014 om 11:38 geschreven door Raf Feys  

09-07-2014 om 10:01 geschreven door Raf Feys  

Hervorming secundair onderwijs/Masterplan: geen concrete plannen en geen consensus over hervormingsprincipes .  En stemmingmakerij tegen  aso in VVKSO-blad ‘Breedband’ van juni j.l.

Van concrete hervormingsplannen voor het s.o. is nog geenszins sprake. De hervormers zijn het zelfs niet eens over de knelpunten en nog minder over de concrete hervormingen. Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens CD&V zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere  vakken.  Andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde.

Ook de katholieke onderwijskoepel slaagde er de voorbije jaren niet in om zijn vage hervormingsvoorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen.  Secretaris-generaal Chris Smits gaf onlangs zelf toe dat er bij de praktijkmensen nog geen draagvlak  voor de VVKSO-hervormingsprincipes bestaat- in het VVKSO-blad Breedbeeld,  juni 2014.  We lezen er: “De principes van het VVKSO-plan zijn voor de praktijkmensen veel te weinig concreet. Vanuit die optiek stellen ze veel vragen over de toekomstige eerste graad. Voor de concrete uitwerking van de eerste graad heeft het VVKSO binnen zijn achterban nog geen draagvlak gevonden. Ook de mogelijke overgangen binnen de verschillende studierichtingen bijv. in de loop of op het einde van de tweede graad is een steeds terugkerende vraag. “

Ook  in het verslag van de mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies) lezen we dat het VVKSO-plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is. Het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren  lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167). Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Leerkrachten stellen zich ook grote vragen over de keuze van een studierichting bij de start, tijdens en op het einde van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we officieel ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan. Ook de door het ministerie beloofde evaluatie-studie van de huidige richtingen blijft uit. We hebben steeds gesteld dat de grote problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooiklinkende  principes. Het is geen toeval en tegelijk veelzeggend dat die concretisering uitblijft.

Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO wekte in het Kanaal-Z-interview van 7 juni wel de indruk dat er een brede consensus over de hervorming bestaat, maar ze  gaf b.v. zelf een eigenzinnige   invulling aan de ‘brede eerste graad’.  Waar de meeste hervormers aansturen op meer heterogene klassen, opteerde Van Hecke  voor meer homogene. Zij  draaide zelfs dé de hervormingsslogan - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Ze stelde dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de zwakkere leerlingen biedt, maar niet voor de betere die te weinig worden uitgedaagd.  Ook Van Hecke weet geenszins hoe de hervormingen concreet ingevuld moeten worden, maar toch bestempelde ze het afschieten van de hervormingsvoorstellen als misdadig.

Uitval tegen aso vanwege Ludo Appeltans

In het al geciteerde nummer van ‘Breedbeeld’  (VVKSO-blad) treffen we ook een bijdrage aan van Ludo Appeltans, waarin deze straffe uitspraken doet over- en tegen het aso - die de VVKSO-kopstukken zelf niet durven formuleren, maar het  blijkbaar graag Appeltans laten doen.

Appeltans beweert dat momenteel “Het aso de norm is waaraan je (iedere leerling?) moet beantwoorden. Ook als de een positieve keuze maken voor een bso- of een tso-klas wordt daar vaak een negatieve context rond gecreëerd.” (NvdR: Wie creëert die negatieve context? Vooral   hervormers en Appeltans  zelf  die overstapjes  ten onrechte als ‘waterval’ bestempelen en die het kunnen kiezen voor een technische optie in de eerste graad mordicus willen afschaffen.)

 Appeltans vervolgt: “Succes wordt ook altijd gelinkt aan prima resultaten.”  Hij stelt vervolgens  dat er ook leerlingen zijn zonder diploma die het in de maatschappij ver schoppen.  Hij besluit  zijn regelrechte aanval op het aso met:  “Scholen die vandaag alleen aso aanbieden, leven in een aparte wereld, waardoor elitair denken in de hand wordt gewerkt. Ze laten leerlingen met lage cijfers wegvloeien naar het tso/bso.“

Appeltans  verwacht alle heil van het vervangen van de klassieke onderwijsvormen (aso, tso, bso) door het werken met interesse- of belangstellingsgebieden en concludeert:  “Oude belegen woorden die een verschil tussen hoog en laag zijn gaan suggereren, worden dan  vervangen door andere zoals doorstromingsgericht versus arbeidsgericht of door abstract-theoretisch versus technisch-praktisch.” We vragen ons af welke het verschil is tussen algemeen secundair  (=laso) en theoretisch-abstract s.o., of tussen technisch-praktisch en tso/bso?  

Appeltans pakt verder uit met een uiterst vage omschrijving van de brede eerste graad: “De eerste’ graad moet focussen op kennismaking, op proeven,  op peilen naar interesses. “  Algemener en vager kan het niet. Termen als kennismaking en proeven wekken wel de indruk dat het hier niet gaat om een diepgaande verwerving van kennis waarop men in de tweede graad naadloos kan verder bouwen.

Voor de tweede graad moet er volgens Appeltans  een ordening komen per interessegebied. Zijn de toekomstperspectieven en interesses van leerlingen die Latijn volgen soms dezelfde als deze van leerlingen die voor secretariaat-talen kiezen?  En zal een leerling die na het vierde jaar  beslist geen Latijn meer te volgen overstappen naar een andere richting binnen ede domeinschool Taal en Cultuur? In geen geval uiteraard.  Nu stappen zo’n leerlingen vaak over naar wiskunde-wetenschappen binnen dezelfde aso-school. In de toekomst  zouden ze dan dan moeten overstappen naar een andere domeinschool: techniek-wetenschappen.  En hebben leerlingen die kiezen voor economie-wiskunde  dezelfde toekomstperspectieven als leerlingen die momenteel kiezen voor handel of voor kantoor? Geenszins.

08-07-2014 om 21:03 geschreven door Raf Feys  

Rik Torfs en collega’s rectoren roepen op tot verzet tegen dure & nefaste NVAO-visitatiecommissies.  Onderwijskrant sluit zich aan bij het protest.

1.Kritiek  van Torfs en rectoren op visitaties en accreditatie

In een interview in Knack (11 juni) formuleert de    Leuvense rector Rik Torfs felle kritiek op de   accreditatie(commissies) van de NVAO. Ze kosten volgens hem niet enkel te veel tijd en geld, maar tasten vooral ook de kwaliteit en identiteit van de opleidingen aan. “Visitaties dringen niet door naar de kern van de zaak, ze kijken uitsluitend naar externe zaken.” (Rik Torfs organiseert verzet tegen dure visitatiecommissies, in: Knack, 11 juni, 2014). Rik Torfs was alvast van plan verzet te organiseren tegen de dure en nefaste visitatiecommissies van NVAO en in het bijzonder tegen het naast elkaar bestaan van de klassieke accreditatie en de nieuwe ‘intellingsreviews’ van 2015 tot 2028. Op 7 juli vernamen we dan dat alle Vlaamse rectoren in een protestbrief eisen dat de regering de nieuwe visita-ties onmiddellijk stop zet: “Wij vragen de beleidsvoerders de opstart van nieuwe visitaties en accre-ditaties met onmiddellijke ingang stop te zetten.” 

Vanuit Onderwijskrant zijn we best tevreden met de kritiek van Torfs en de andere rectoren. Het verwondert ons enkel maar dat het zolang geduurd heeft alvorens onderwijsverantwoordelijken in verzet gingen tegen het accreditatiesysteem. Met Onderwijskrant hebben we van meet af aan zo’n systeem betwist en opgeroepen tot massaal verzet. Torfs bevestigt de kritiek die we al vele jaren formuleren (zie punt 2). We raden Torfs en de andere rectoren aan om bij het verzet  ook de vele opleidingen hoger onderwijs te betrekken. De kritiek op de accreditatie in het universitair onderwijs, geldt o.i. minstens evenzeer voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen in het bijzonder. We betreuren dat de VLUHR (Vlaamse Universiteiten en hogescholenraad) het initiatief van de rectoren niet genegen is. We citeren even enkele belangrijke passages uit het interview met Torfs van 11 juni.

“De geviseerde faculteit moet de visitatie uitgebreid voorbereiden en een zelfevaluatierapport opstellen voor de commissie. ‘Het is een bijzonder bureaucratische klus”’ zegt rector Torfs. ‘Je loopt bovendien het risico dat het officiële rapporten oplevert die niet erg aansluiten bij wat er op de academische vloer gebeurt.’ Het grootste probleem is dat die visitatoren vaak andere wetenschapsparadigma’s hanteren, dan wij. … Visitaties zijn formalistisch en dringen niet door tot de kern van de zaken. Ze kijken uitsluitend naar externe en meetbare parameters. Daarom ervaren veel docenten die toetsing als een vervreemding, meer dan als een wezenlijke feedback die de opleiding naar een hoger niveau tilt’

Torfs stelt verder: ‘Aan dit alles hangt ook een fikse factuur vast. Voor de visitatie van de kleine faculteit kerkelijk recht (met 60 studenten), kostte het de universiteit samen ruim 65.000 euro. Dit jaar zijn vijf bezoeken gepland met een prijskaartje van 231.806 euro. Maar dit is slechts de helft van het verhaal. Alle je er onze kosten nog eens bijrekent, verdubbelen de bedragen.’

Torfs vermeldt ook met een kwinkslag dat de visitaties nogal eens worden uitgevoerd “door       gepensioneerde Nederlandse professoren die hier graag komen tafelen.” Torfs vermeldt niet dat er ook nogal wat Vlaamse gepensioneerde professoren en docenten bij betrokken zijn die ook graag de royale visitatievergoeding opstrijken.

In verband met de tijd en energie die de opleidingen aan het opstellen van het zelfevaluatierapport moeten besteden, stelt Torfs: “Ook Esther-Marjam Sent, hoogleraar economie aan de Radboud Universiteit in Nijmegen, schreef alvast  een opgemerkt opiniestuk in De Groene Amsterdammer. Daarin merkt ze onder meer op: ‘Niet de wetenschappers maar de managers maken de dienst uit aan de Nederlandse universiteiten. In plaats van onderwijs en onderzoek te ondersteunen, zijn de administratieve afdelingen vooral druk doende met het samenstellen van spreadsheets ten behoeve van de volgende visitatie of accreditatie.  Als gevolg daarvan ben ik bijna meer tijd kwijt met het verantwoorden van mijn onderwijs dan met het verzorgen ervan.”

Ook binnen de Vlaamse lerarenopleidingen wordt enorm veel energie besteed aan het opstellen van het uitgebreid zelfevaluatierapport (ZER) en aan de voorbereiding van de visitaties (tot en met rollen-spel).  De visitaties zelf waren op een aantal opleidingen beperkt tot 1 dag.

2. Protest Onderwijskrant i.v.m. accreditatie in de lerarenopleidingen

De accreditatie valt niet enkel duur en tijdrovend uit, maar tast inderdaad ook de kwaliteit en identiteit van de opleidingen aan. De voorbije 10 jaar hebben we dit al herhaaldelijk betoogd in Onderwijskrant. In Onderwijskrant nr. 160 (januari 2012) formuleerden we eens te meer kritiek op de accreditatie. We vonden dat de accreditatie niet enkel in Nederland, maar ook in Vlaanderen tot een niveaudaling leidde.

In verband met de accreditatie-doorlichtingen in het hoger onderwijs klaagden we vanaf 2005 in Onderwijskrant en elders aan dat de doorlichters weinig of geen aandacht besteedden aan de productcontrole, aan de leerresultaten en aan het niveau van de studenten en van de opleidingen. We betreurden vooral ook dat de NVAO en de doorlichters/visitators vooral procesgerichte criteria hanteerden/oplegden die ontleend waren aan een competentiegerichte en constructivistische onderwijsvisie - die mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen.

Op 30 november 2011 sprak NVAO-voorzitter Karl Dittrich zich plots heel kritisch uit over de     niveaudaling in het Nederlands hoger onderwijs en over de nefaste invloed van de competentiegerichte aanpak in het bijzonder ('Kwaliteit vraagt om kwaliteits-cultuur', toespraak ter gelegenheid van Nationaal Hoger Onderwijs Congres, Rotterdam 30 november 2011). De malaise en niveaudaling in het hoger onderwijs zijn volgens Dittrich vooral ook “een gevolg van de invoering van competentiegericht onderwijs, gecombineerd met al te grote verwachtingen rond de ‘zelfstandigheid van studenten’; de visie op de docent als coach i.p.v. inhoudsdeskundige en docent en de onderwaardering van kennis.”. We zijn het eens met Dittrich, maar betreuren dat precies zijn accreditatie-organisatie die competentiegerichte procescriteria bij de visitatie mede heeft opgelegd. In zowel de Nederlandse als Vlaamse rapporten lazen we dan dat volgens de NVAO de opleidingen nog te weinig de competentiegerichte aanpak toepasten. 

In het Nederlands hoger onderwijs vond de competentiegerichte aanpak vroeger ingang dan in Vlaanderen en de invloed van de Nederlandse aanpak op de accreditatie-beoordelingscriteria voor Vlaanderen was vrij groot. Het is ook vaak zo dat in Vlaanderen een Nederlandse visitator - met een vaak andere visie op de lerarenopleiding - als voorzitter fungeert binnen de visitatiecommissies. Mijn eigen (ex-)lerarenopleiding kreeg telkens (2x dus) een Nederlander als voorzitter. De eerste keer was de man in kwestie een sympathisant van de anti-autoritaire EigenWijs-scholen. De tweede keer was de vrouw-voorzitster een propagandiste van het zgn. constructivistisch ‘kantelend leren' - dat we enkele jaren geleden in Onderwijskrant als nefast hebben bestempeld. Ze was ook een uitgesproken en bevooroordeeld voorstander van het werkplekeren

Bij accreditatie-doorlichtingen op Vlaamse lerarenopleidingen stelden we verder zelfs vast dat er vaak geen enkele visitator over enige ervaringsdeskundigheid binnen de Vlaamse normaalschoolopleiding beschikte. Het verwondert ons ten zeerste dat die opleidingen dit lijdzaam hebben ondergaan.

Niet enkel in Nederland, maar ook in Vlaanderen kregen lerarenopleidingen die barnumreclame   maakten met hun doorgeschoten competentiegerichte aanpak en met quasi schrappen van het les-geven bij de eerste accreditatieronde veelal de hoogste accreditatiescore. Opleidingen die minder de competentiegerichte toer opgingen en beter de leerprestaties bewaakten, werden door de doorlich-ters veelal aangespoord meer competentiegericht te werken. De accreditatie-doorlichting en de overheid die bij de hervorming van het hoger onderwijs en bij de accreditatie de competentiegerichte aanpak oplegden, zijn dus mede verantwoordelijk voor de niveaudaling in het hoger onderwijs. Gelukkig waren er in Vlaanderen meer docenten die lippendienst bewezen aan de opgelegde aanpak dan in Nederland. In het ‘Zelfevaluatierapport’ dat aan de doorlichters werd voorgelegd, probeerde men dat wel zoveel mogelijk te verdoezelen.

De accreditatie-komedie viert hoogtij! Het is hoog tijd voor een massaal protest. We hopen dat het hoger onderwijs en de lerarenopleidingen zich aansluiten bij het protest van de universiteiten. Het VLUHR-argument dat Torfs de NVAO-medewerkers in een ongunstig daglicht stelt en dat 20 banen op de tocht staan, weegt o.i. niet zwaar. (Terloops: Was het b.v. normaal dat de ACW-ondervoorzitter An Demeulemeester van de ene dag op de anndere ondervoorzitter van de NVAO kon worden?)

Bijlage: Instellingsreviews naast klassieke visitatie

Volgens Torfs dreigt er in de nabije toekomst nog een groter gevaar dan de klassieke visitaties. “De Vlaamse en Nederlandse overheden hebben beslist om ze op termijn te vervangen door zogenaamde instellingsreviews. Daarbij wordt de instelling (universiteit, hogeschool) als geheel geëvalueerd in plaats van de verschillende onderdelen. Beide systemen blijven van 2015 tot 2028 naast elkaar blijven bestaan. Dat betekent dubbele kosten en dubbel zoveel tijdverlies. “

07-07-2014 om 12:09 geschreven door Raf Feys  

Waarom ingewikkeld als het ook eenvoudig kan?  door Paul Kirschner 

Simpel, effectief en goedkoop. Wat wil je nog meer?

In het pas gepubliceerde artikel Integrating Science and Technology Improves Learning in a STEM Classroom (Educational Psychology Review, 2014) laten Amerikaanse onderzoekers zien hoe drie eenvoudige ingrepen indrukwekkende leerwinsten kunnen hebben. Het hele artikel is een pleidooi voor een dicht-bij-de-docent-aanpak.

Als alternatief voor de vaak dure, arbeidsintensieve ingrepen die het onderwijs gewend, maar moe is (en die vaak voor maar één situatie zijn onderzocht), zetten deze onderzoekers enkele robuuste inzichten en principes uit de cognitiewetenschappen in om het onderwijs te verbeteren. ‘Krachtige interventies die generaliseerbaar, opschaalbaar en eenvoudig te implementeren zijn in welk curriculum dan ook,’ aldus de onderzoekers.

Ze hebben bestaand onderwijs aangepast en uitgebreid met de volgende bewezen effectieve technieken: geef leerlingen de kans om een aantal keer hun kennis op te halen en te gebruiken (‘repeated retrieval with spaced practice’), en geef hun snel feedback en verplicht hen daarnaar te kijken (‘timely feedback with required viewing’).

Deze aanpak werd afgewisseld met ‘gewoon lesgeven’: leerlingen kregen maar één gelegenheid hun kennis op te halen en te gebruiken (in dit onderzoek: een korte toets na afsluiting van een onderwerp), kregen pas na een week of later feedback en waren niet verplicht deze door te nemen.

En wat bleek? De lessen volgens de nieuwe aanpak leidden tot significant beter leren (zowel voor vrije antwoorden als voor meerkeuzevragen aan zowel een tussentijds- als een eindtentamen). Met effectgroottes die, zo merken de onderzoekers fijntjes op, een stuk hoger lagen dan ‘ingrijpende hervorming in het lesgeven of het invoeren van instructiemethoden als probleemgebaseerd leren’.

Aandacht

Nog een voorbeeld van simpel, effectief en goedkoop is een ander Amerikaans onderzoek: Everyday Attention: Variation in Mind Wandering and Memory in Lecture (Applied Cognitive Psychology, 2012). Hierin is onderzocht hoe de duur van een les (time on task) de aandacht van de lerende en diens leren beïnvloedt. Aandacht kan variëren van totale focus op iets tot totale onthechting (disengagement).

Mind wandering (afdwalende gedachten; letterlijk: gedachten die aan het wandelen gaan) is een symptoom van het loslaten van aandacht. De gedachten van de leerling dwalen af van wat de docent aan het doceren is naar andere, niet lesgebonden interne gedachten (dagdromen). Gevolg is dat zijn brein de woorden van de docent niet verwerkt en hij dus minder begrijpt en leert.

Wat de onderzoekers gevonden hebben is dat hoe langer leerlingen moesten luisteren (het ging hier om een les van een uur aan de universiteit, maar voor scholieren kan het om een les van tien tot vijftien minuten gaan), hoe meer hun gedachten gingen dwalen en hoe slechter zij leerden ofwel hoe minder zij onthielden.

De onderzoekers pleiten voor wat zij een attention aware classroom noemen, waarin leerlingen gedurende de les regelmatig pauzeren of eventjes iets anders doen (task switches).

Bovendien is het van belang de les zo op te bouwen dat niet ieder nieuw brok informatie afhankelijk is van een voorgaande (onderwerpen afwisselen) dan wel dat de leraar basisbegrippen regelmatig herhaalt en dus onder de aandacht brengt. Zo voorkom je wat de onderzoekers zo fraai omschrijven als ‘een waterval van onoplettendheid’.

Soms is wetenschap goed bruikbaar in het onderwijs, al lijken onderzoekers vaak te denken: waarom zou ik het eenvoudig zeggen als het ingewikkeld kan?

Butler, A. C., Marsh, E. J., Slavinsky, J. P., & Baranium, R. G. (2014, available online). Integrating cognitive science and technology improves learning in a STEM classroom. Educational Psychology Review. doi: 10.1007/s10648-014-9256-4

Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M, & Kingstone, A. (2012). Everyday attention: Variation in mind wandering en memory in lecture. Applied Cognitive Psychology, 26, 234-242.

Kijk ook op http://www.didactiefonline.nl voor dit stuk en veel andere interessante stukken over het onderwijs.

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02-07-2014 om 09:59 geschreven door Raf Feys  

“Afschieten hervorming s.o. =misdadig”: eigenzinnige en onbesuisde uitspraken  van Mieke Van Hecke op Kanaal-Z  (7 juni) en HLN (28 juni

1    Van Hecke: afschieten hervorming=misdadig!??

Op 7 juni werd Mieke Van Hecke, directeur-generaal katholieke onderwijskoepel (VSKO),          geïnterviewd op Kanaal-Z. De hervorming van het s.o. kwam uitvoerig ter sprake. Vooral de vraag of de hervorming niet ten koste zou zijn van de kwaliteit van het s.o. en van de sterkere leerlingen, gaf aanleiding tot een bitsige en tegelijk eigenzinnige verdediging van de hervorming. Van Hecke bestempelde  zelfs “het afschieten van de hervorming als dodelijk voor het onderwijs.” Op 28 juni noemde ze het in HLN  ‘misdadig’ (Mieke Van Hecke beukt in op N-VA: ‘Wij geven ook de zwakkeren een stem’). Zo’n doemdenken wekt de indruk dat ons s.o. momenteel de ondergang nabij is en dat de hervorming de verlossing uit al die ellende betekent. Maar tegelijk gaf doemdenker Van Hecke in het zelfde interview paradoxaal genoeg  toe dat ons secundair onderwijs voor 90% goed functioneerde”. Zijn mensen die niet willen dat de sterke kanten van het s.o. vernield  worden misdadigers? Zijn leraars, directies, burgers … die vinden dat  vooral ook de zwakkere leerlingen de dupe zouden zijn van een gemeenschappelijke eerste graad zonder technische opties misdadigers?  Ook critici van de hervorming nemen het op voor de zwakkere leerlingen, mevrouw Van Hecke.

Van Hecke situeerde de ’misdadigers’ in het Kanaal-Z-interview, in HLN en in Terzake vooral in het kamp van de N-VA. Ze verzweeg dat haar eigen onderwijsnet dan ook vol ‘misdadigers’ zit. Veel directeurs en leraars katholiek onderwijs apprecieerden evenmin dat CD&V-er Van Hecke als (afscheidnemend) chef van het katholiek onderwijs zo te keer ging tegen de N-VA. Ex-CD&V-onder-voorzitter Ca-thy Berx was/is ook tegenstander van de stru-tuurhervorming. Haar uitlatingen tegen de N-VA en de tegenstanders van de hervorming beschadigen ook het imago van het katholiek onderwijs. 

Van Hecke haalde hard uit naar de vele tegenstanders van de hervorming, maar verzweeg dat ze in het verleden zelf de hervorming afschoot. Ze reageerde vele jaren samen met ons tegen de afbraak van onze gedifferentieerde eerste graad, maar stelt nu zelfs dat het behoud ervan‘ dodelijk is voor ons onderwijs’ (zie bijdrage over bocht van Van Hecke in Onderwijskrant nr. 137). Van Hecke toont niet het minste respect voor de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die niet willen dat de hervormers precies de sterke kanten van ons s.o. zouden afbreken.

2             Geen brede consensus & vage en uiteenlopende voorstellen

2.1          Van Hecke: eensgezindheid over knelpunten!?

VH stelde in het interview zonder verpinken dat zelfs de tegenstanders de uitgangspunten van de hervorming, de grote knelpunten, onderschrijven. De hervormers bestempelden onze gedifferentieerde eerste graad steeds als dé grote probleemcyclus en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Niets is volgens ons minder waar. Wij - en vele anderen met ons - hebben steeds gesteld dat b.v. onze sterke en gedifferentieerde eerste graad ten onrechte al  sinds 1991 als dé probleemcyclus werd voorgesteld en dit op basis van kwakkels over zittenblijvers, sociale discrimiantie  e.d.. Wij poneren eveneens  dat het vroegtijdig aanbieden van technische opties een zegen is  en er voor zorgt dat die leerlingen minder vlug afhaken, dat de zwakke en kansarme leerlingen niet minder, maar beter presteren dan elders, dat de vlotte (her-)oriëntatie een goede zaak is en geenszins een dramatische waterval betekent ... We verzetten ons  tegen de afbraak van de sterke kanten van onze onderwijsstructuur en hielden pleidooien voor andere prioritaire hervormingen. Ook in landen met een gemeenschappelijke eerste graad is er in de hogere leerjaren steeds een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer specifieke/beroepsgerichte. Nergens wordt gewerkt met domeinscholen.

2.2          Vage en uiteenlopende voorstellen

Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens  CD&V zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde. Ook Van Hecke gaf op 7 juni een eigenzinnige invulling aan de ‘brede eerste graad’.  Waar b.v. de hervormers aansturen op meer heterogene klassen dan vandaag het geval is, opteerde Van Hecke  voor meer homogene klassen. Dit staat ook haaks op wat haar collega van het Gemeenschapsonderwijs Raymonda Verdyck steeds propageert.

Van Hecke draaide zelfs de meest bekende slogan van de hervorming - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Ze stelde zelfs dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de  zwakkere leerlingen biedt, maar niet voor de betere die te weinig worden uitgedaagd (zie punt 5).

Ook de katholieke onderwijskoepel  slaagde er de voorbije jaren niet in om de vage hervormings-voorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen. In het verslag van mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies s.o.) lezen we dat het VVKSO grif toegeeft dat zijn plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is; het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren in de eerste graad lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167). Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we officieel ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan. We hebben steeds voo-speld dat de concrete invulling van de mooi klinkende en vaak intern tegenstrijdige principes een hachelijke en onmogelijke zaak zou worden en dat de problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooie principes. Op de Rondetafelconferentie van 2002 werden die principes al goedgekeurd, maar sindsdien staan we inzake de concrete invulling ervan nog niet veel verder.

2.3          Zelfs geen consensus binnen Guimardstraat

Van Hecke verzweeg dat er ook geen consensus bestaat binnen haar eigen koepelorganisatie. In mei j.l. publiceerde de secretaris-generaal van het Vlaams Verbond Katholiek Hoger Onderwijs Wilfried Van Rompaey nog een vrij kritische bijdrage over de hervormingsplannen s.o.: ‘Onderwijsonderzoek en de hervorming secundair onderwijs’ (H’ogelijn). Tijdens vergaderingen met vertegenwoordigers van de directies blijkt ook dat heel wat directies zich nog steeds kritisch opstellen.

Van Rompaey neemt in zijn recente bijdrage eens te meer afstand van de door de hervormers vooropgestelde knelpunten in de eerste graad s.o. en van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (zie apart artikel). In een bijdrage van september 2009 nam de secretaris-generaal (verbond hoger onderwijs) ook al afstand van het hervormingsplan van Monard. Van Rompaey schreef o.a.: “Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moei- lijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben, van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009).

Van Rompaey verwees in zijn bijdrage van 2009 ook naar een stellingname van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009), waarin deze eveneens stelde dat ze weinig heil verwachtte van een      structuurhervorming s.o. en als alternatief vurig pleitte voor het prioritair wegwerken van (taal)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs. Pas in 2011 zagen we dat Mieke Van Hecke plots een bocht maakte van 180 graden en voortaan zomaar de visie van enkele kopstukken van het verbond van het secundair onderwijs overnam. In Onderwijskrant nr. 167 (november 2013) schreven we al een bijdrage over de evolutie van Mieke Van Hecke: van tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander van de structuurhervorming van het s.o. In de inleiding van dit artikel schreven we: “Mieke Van Hecke is in de periode 2004-2011 nooit vragende partij geweest voor een prioritaire en comprehensieve structuurhervorming van het s.o. Ze bleek zelfs een tegenstander te zijn.”

29-06-2014 om 14:15 geschreven door Raf Feys  

Toch tracking (opsplitsing in niveaus in Finland (en Zweden) en dit zowel in leerplichtonderwijs (7-16 jaar) als in hogere cyclus s.o. + uitgesproken rankings van scholen hogere cyclus s.o.

Dat er in Finland geen sprake is van tracking, rankings en competitie tussen scholen is dus een van de vele fabeltjes over onderwijsparadijs Finland.

“ Finland, for example, is often considered untracked. However, visitors to Finland are sometimes surprised that the country has a system of competitive school choice at the upper-secondary level, after age 16. In fact, savvy students and parents are well aware of school rankings, and lists of upper-secondary school averages on national exams are published at the end of May each year. In addition, there is an increasing appetite for more differentiation and choice.

 In a study of student persistence in mathematics and science, I found that students I surveyed and interviewed in Finland and Sweden experienced ability grouping and tracking in mathematics and science during both compulsory school (7-16 j), and upper-secondary school.

 In neighboring Sweden, comparatively liberal school choice policies and the allowance of for-profit, publicly funded schools, have coincided with increasing social disparities in educational outcomes.

Review of Education

Equality of access in math and science in Finland, Sweden, and the United State

Jennifer von Reis Saari Posted on June 3, 2013 |

 In a recent paper presented at the American Educational Research Association, “Moving on up? A framework for evaluating equality of access in education, with illustrations from Finland, Sweden and the United States,” Jennifer von Reis Saari shared the results of a study of the ways in which schools in Finland, Sweden, and the United States, track students in math and science. In this post, von Reis Saari briefly describes some of the current concerns about inequality in Sweden and Finland, as well as some of the differences she has documented in the way these countries, and the US, approach tracking.

The recent riots in Sweden are drawing attention to how the assumption that Nordic countries, as well as their school systems, are equitable is oversimplified. Finland, for example, is often considered untracked.  However, visitors to Finland are sometimes surprised that the country has a system of competitive school choice at the upper-secondary level, after age 16.   In fact, despite the Finnish Minister of Education, Krista Kiuru’s resistance to the publishing of league tables of individual school performance, savvy students and parents are well aware of school rankings, and lists of upper-secondary school averages on national exams are published at the end of May each year. In addition, there is an increasing appetite for more differentiation and choice.  In neighboring Sweden, comparatively liberal school choice policies and the allowance of for-profit, publicly funded schools, have coincided with increasing social disparities in educational outcomes.  In a study of student persistence in mathematics and science, I found that students I surveyed and interviewed in both countries experienced ability grouping and tracking in mathematics and science during both compulsory school, and upper-secondary school. To characterize Finnish or Swedish school systems as equal, or un-stratified, obscures the ways these systems react to, and create, inequalities.

A closer look at the experiences of students I interviewed in Finland, Sweden, and the United States, however, highlights how critical aspects of these choice and tracking systems, such as the mechanism for allocation (the how, why, and when students choose, or are selected into, particular schools or tracks), the transparency of the system (how clear the different educational choices and their consequences are), and the permeability (the degree of mobility allowed between tracks and schools), can either promote or obstruct the pathways of students who aspire to careers in mathematics and science related fields. In particular, the Finnish education system can be described as more permeable than either Sweden or the United States; the Finnish secondary school students I studied could more freely choose advanced mathematics and science courses and tracks in contrast to their counterparts in Sweden or the United States.  They could make these choices even if they were not in advanced mathematics tracks before they reached the secondary level.   This seemed to result in a greater retention of passionate, interested students, particularly young men who may have struggled earlier in their school careers.

Focusing on permeability is important not only from a standpoint of equity, but also in terms of efficiency, for retaining and fostering skilled talent in STEM fields.   The lack of permeability of math and science tracks may be a particular concern in the United States, where the high cost of post-secondary education and widening disparities between universities and community colleges, which once served to increase opportunities for mobility, compounds lost opportunities during primary and secondary school. Fostering passion for mathematics and science among students may require structures that respond to increasing commitment and performance by providing clear, built-in pathways for upward mobility.

Reputation and parental logics of action in local school choice space in Finland

DOI:10.1080/02680939.2013.844859Sonja Kosunena*

Differences in reputation between schools and in classes within schools shape parental choice in the Finnish urban context, even if the differences in school performance and the risks of making a ‘bad’ choice are relatively small. This study analyses the instrumental and expressive orders of schools in a specific educational context. Two overlapping local school choice spaces emerge: the local space of school catchment areas, and the selective space of the city in interaction with neighbouring cities. Entry into the selective space requires different forms of parental capital, and may reproduce educational and social distinctions. Institutions that provide less future exchange value according to the parental conceptions, with socially and ethnically mixed student populations and low expectations of pupils’ contentment are seen to be worth avoiding. The discussion on the choice between ‘good’ and ‘bad’ schools seems to be superficial and to conceal certain educational reproduction processes, which do not officially exist in the Finnish education system. Choosing between classes (general and classes with special emphasis) within a school also works as a distinction strategy.

27-06-2014 om 10:56 geschreven door Raf Feys