Nefaste Invloed van sociologie bourdieusienne op ideologie van – en ontscholing in -  collège unique (gemeenschappelijke lagere cyclus ) in Frankrijk.

 Passages uit bijdrage’ L’instauration d’un nouvel ordre moral sur l’éducation des jeunes’ van Nathalie Bulle (prof. sociologie) in Revue SKHOLE France

 “Les sciences humaines sont par ailleurs marquées, à cette époque (= vanaf jaren 60-70), par l’approche structuraliste issue de la linguistique et, en sociologie, par les interprétations de nature culturaliste, notamment dans la lignée néo-marxiste[11] de la sociologie bourdieusienne. Les explications culturelles viennent rénover le schéma marxiste. Le pouvoir social de la classe dominante et sa reproduction ne sont plus tant supposés s’enraciner dans la maîtrise des moyens de production économique, que dans celle des moyens de production « idéologico-culturels ». Le caractère radical de la critique développée engendre, en particulier chez les enseignants, alors convaincus que l’école reproduit à travers eux des inégalités contre lesquelles ils pensaient au contraire lutter, une conscience malheureuse qui s’est révélée, ainsi que certains l’expriment aujourd’hui, en définitive très destructrice.

Les sciences humaines scandent à cette époque la fin de l’universel en l’homme. Le structuralisme amène à concevoir les cultures comme des totalités irréductibles, le monde commun comme une illusion, les structures normatives à partir desquelles s’organisent les échanges comme surimposant un sens caché, au sens exprimé ouvertement. La langue apparaît le véhicule d’un ordre moral et politique : « La langue…elle est tout simplement fasciste ; car le fascisme, ce n’est pas d’empêcher de dire, c’est d’obliger à dire » déclare Roland Barthes dans sa conférence inaugurale au Collège de France, en 1977.

La critique sociale touche de plein fouet l’école. La conscience collective n’est plus vue comme en accord avec la conscience individuelle mais source d’oppression et d’aliénation, que ce soit à travers les institutions ou la culture transmise, l’école est au centre des attaques. L’homme ne maîtrise pas le sens profond de son action. Ce dernier est élaboré socialement. Ce sont les circonstances sociales, et non plus l’homme, qui doivent dès lors être mises au centre du processus éducatif, suivant le mouvement qui accrédite les prémisses naturalistes des conceptions progressistes, et qu’entérinera la célèbre loi d’orientation sur l’éducation de 1989. Nous vivons, dès lors, une étape idéologique qui se situe sur le même terrain que la critique des années soixante et soixante-dix, mais qui réconcilie conscience commune et conscience individuelle par une mise en valeur de la construction collective des normes d’action et de pensée. La forme tenue pour typiquement démocratique de la construction des savoirs s’appuie sur la notion d’interaction. La participation active du citoyen dans une société démocratique est pensée contre la réflexivité qui l’isole et qui suspend son action. Elle est pensée comme mise en commun des points de vue et des jugements individuels. Le collectif devient l’objectif, et l’individuel advient sur fond de social.

L’éducateur progressiste tient tacitement l’école pour légataire de la fonction socialisatrice de l’Eglise. La justification du nouvel ordre moral qu’il entend instaurer à l’école s’appuie sur son opposition avec l’ordre ancien. La critique développée à l’encontre de l’apprentissage des disciplines de nature académiques trahit cet objectif moral, indépendamment de toute préoccupation relative aux objectifs cognitifs propres de l’école. La relation asymétrique entre celui qui sait et celui qui apprend est assimilée à une forme d’organisation sociale fondée sur l’autorité. Elle est interprétée comme participant d’une étape archaïque, infantile, une étape antérieure à celle de la réalisation des formes naturelles, c'est-à-dire démocratiques, de l’expérience humaine. C’est pourquoi l’enseignement des disciplines est aujourd’hui tenu pour régressif. Le progressisme pédagogique confond les formes de l’ordre politico-moral et les formes de la médiation sociale qui sous-tendent le développement intellectuel. Dès lors, les savoirs constitués représentent une pensée reçue, détachée du réel et du vécu. Ils sont associés au rôle social antérieurement joué par le sacré, à la reproduction d’un ordre existant. L’abstraction, le formel, évoquent les relations avec un monde supra-naturel fictif. L’enseignant est comparé au prêtre, représentant d’une autorité supérieure, dispensant la bonne parole. En même temps ce qui est interne évoque le religieux, le spirituel, un monde du passé. La culture individuelle, l’intériorité, passent pour contre-nature. Le citoyen dans la société démocratique moderne doit être, d’une manière concrète, tourné vers le monde extérieur, les autres et le monde naturel.

Les représentations de l’homme et de son développement qui ont investi l’école sont centrées non plus sur les facultés rationnelles de l’homme, liant à l’origine l’humanité au divin – ce que montrent les célèbres analyses de Durkheim[12] - mais sur la société comme entité donnant désormais son sens à l’expérience humaine. Ainsi le thème religieux est-il intrinsèquement présent, dans son retournement même. La lutte contre l’enseignement des disciplines exprime une lutte morale dont l’objet est de positionner le social à la place laissée libre par le sacré, comme dimension organisatrice de la société, faisant de l’éducation le fondement de la société moderne, un substitut du religieux.[13]

Une mise au jour des processus qui ont conduit à la domination d’un ordre moral sur l’école, processus qui mettent au second plan la question des développements intellectuels et culturels des élèves, ne prétend pas que la mission la plus fondamentale de l’école ne soit pas d’ordre moral. Mais une fois clarifiée la grande mystification pédagogique moderne, plus grave que celle qui consistait, avec l’école républicaine, à tenir pour universelle des valeurs culturelles qui répondaient à un idéal humain particulier, apparaît celle qui consiste à tenir pour formatrices et inhérentes aux transformations des sociétés démocratiques modernes, des valeurs pédagogiques intellectuellement régressives. Toute éducation suppose et a toujours supposé un choix moral, un idéal en termes de développement humain. Mais cet idéal ne peut pas être atteint à partir de prémisses psychologiques réductrices. Le manque de réflexions fondamentales, la crise structurelle de l’école dans les sociétés démocratiques, la crise plus générale des institutions sociales révélée par la critique radicale des années 1960s et 1970s, la démission ou la compromission politique, ont conduit à donner la faveur à des idées pédagogiques qui justifient le discrédit de l’enseignement des disciplines, autrement dit des formes explicites, progressives et finalisées de transmission des savoirs. Fort de cette prise de recul sur quarante années d’expérimentations avortées, il reste à définir quels sont les besoins intellectuels et culturels de l’homme de demain, membre actif et averti de la société démocratique, professionnel en qualité et en responsabilité et, avant tout et par-dessus tout, être humain accompli. Et il reste à définir quelle école sera la mieux à même de satisfaire ces besoins.