Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    04-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Marcel Gauchet over kennisoverdracht en leren

    Marcel Gauchet : comment transmettre ? Pourquoi apprendre ?

    LE FIGARO : Extraits choisis par Guillaume Perrault: Publié  le 07/02/2014

    L'école est en crise. Dans leur ouvrage, Transmettre, apprendre (Stock), en librairie le 12 février, le philosophe et historien Marcel Gauchet et ses coauteurs veulent réconcilier les avancées des dernières décennies avec l'enseignement d'autrefois. Le Figaro en publie en exclusivité de larges extraits.

     Rupture dans la transmission?

    «On le voit, le paradoxe de la transmission aujourd'hui, c'est qu'elle perdure avec vigueur, bien qu'elle soit par principe récusée, en particulier en matière de pédagogie. Dans ce domaine, certains observateurs parlent même d'“évitement de la transmission”, à l'instar de cette formatrice en arts plastiques qui voit les jeunes enseignants valoriser pour leurs élèves la démarche expérimentale et la “confrontation aux matériaux”, plutôt que les savoirs et savoir-faire qu'ils ont eux-mêmes reçus de leurs maîtres, en matière de dessin par exemple. (…)

    Ce qui frappe l'observateur contemporain, c'est un retrait significatif des adultes, parents ou enseignants, de l'acte de transmission au profit de la liberté de choix et de l'expérimentation par soi-même. Toute appartenance ou affiliation est vue comme un obstacle à la liberté et à la créativité, perçue comme un déterminisme inacceptable ou comme l'imposition d'un réseau d'obligations et de dettes à l'égard de crimes que les nouveaux n'ont pas commis. Elle est rejetée pour son incompatibilité avec le présupposé individualiste de la démocratie: “L'individu est fils de ses œuvres.” Elle est refusée en tant que facteur d'inégalité, au même titre que l'ancienne transmission des charges, privilèges et places sociales. Aucune hiérarchie entre les êtres n'est plus admissible. Or la transmission, qui repose sur la différence des générations, est implicitement soupçonnée d'asseoir la supériorité des anciens. Chaque génération devrait commencer sa trajectoire pour son propre compte. (…)

    Pourquoi les mêmes familles qui souhaitent tellement transmettre leurs biens propres évitent de transmettre le reste, en particulier ce qui leur vient d'un passé commun ou de la tradition? Tentons d'examiner ce qui s'est produit. Il faut d'abord prendre en compte une mutation immense, celle de la famille (…), l'esprit dans lequel elle élève les enfants a changé. Elle se préoccupe moins de leur donner les armes qui les rendront capables dans le futur de participer à la vie sociale et d'y jouer un rôle. Elle pense avant tout à favoriser au présent l'épanouissement de l'enfant, autour duquel elle se bâtit désormais, et tend à rejeter les normes et codes qui, bien qu'indispensables à tout processus de socialisation, pourraient brimer la spontanéité: “Pourquoi le forcer à dire bonjour, s'il ne le “sent” pas?”.

     

    En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes imposées par la vie sociale est disqualifié. C'est pourquoi, ce qui tend à s'affaiblir et même à disparaître, ce sont en priorité les transmissions des croyances et les normes léguées par la tradition, ainsi que les appartenances institutionnelles (politiques ou religieuses par exemple). La rupture la plus patente, selon Danièle Hervieu-Léger, concerne la transmission de la religion, dans laquelle la foi personnelle et l'adhésion à une institution collective sont étroitement liées: “Dans ce domaine plus que dans les autres, la capacité de l'individu à choisir l'orientation qu'il donne à sa vie tend à prendre le pas sur la fidélité à l'héritage reçu” (…).

    Une autre explication serait à rechercher dans les immenses transformations technologiques et sociales, en particulier en matière de communication. Le sentiment de rupture s'est exprimé dès les années 1950, avec l'explosion des médias de masse, radio et télévision, opérant une diffusion massive de valeurs nouvelles, individualistes et consuméristes. À partir des années 1970, un certain nombre d'auteurs analysent “la troisième révolution industrielle” comme une véritable révolution culturelle. Cette “révolution silencieuse” a fait émerger des valeurs dites “post-matérialistes” (bonheur, famille, authenticité, épanouissement, qualité de vie) qui manifestent un remaniement global des références collectives. Il s'agirait là de véritables fractures qui atteignent en profondeur les identités, le rapport au monde et les capacités de communication des individus.

    « Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. »

    Margaret Mead, en 1970, est sans doute celle qui a le mieux décrit les trois temporalités du passage de relais entre générations: déterminée par le passé, projetée vers l'avenir, ou encore focalisée sur le présent. Or, après la Grande Guerre, la rapidité des changements dans les moyens de communication, mais aussi dans les mœurs et les loisirs, a donné le sentiment que tous les savoirs et savoir-faire établis depuis des siècles devenaient obsolètes, donc inutiles à transmettre. C'est à ce moment que s'est enclenché un processus de discrédit de la tradition et que s'est creusé ce que Margaret Mead a nommé Le Fossé des générations. Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. C'est en partie le sens de ces répliques si fréquentes dans les classes de philosophie d'aujourd'hui: “Mais que peuvent avoir à nous dire des hommes qui sont morts depuis longtemps?” C'est le succès, à l'inverse, pour tenter de conjurer ce déni de ce qui nous a fait ce que nous sommes, de l'appel à un lancinant “devoir de mémoire”, en réalité peu propice à renouement avec le passé tant il est dissocié d'une véritable démarche historique (…).

    Maîtres et disciples

    La relation entre maître et disciple mobilise enfin cet autre puissant ressort symbolique qu'est le don. Le maître est celui qui donne, au sens le plus fort du terme, gratuitement, sans que rien ne l'y oblige, et qui donne non seulement du savoir, mais de lui-même - c'est la particularité de son don: il s'y implique. Il ne se borne pas à transmettre du savoir, il fait don de ce qu'il a appris. Le disciple est celui qui sait qu'il a la chance de recevoir. Celui, partant, qui sur la base de ce legs dont il mesure la portée, peut trouver l'énergie de donner à son tour afin de rendre ce qu'il a reçu.

     C'est en fonction de cette chaîne des générations conçue idéalement pour ne pas s'interrompre que la transmission acquiert sa signification dernière, au-delà de ses protagonistes actuels. Elle vient d'avant et elle est destinée à se poursuivre après. Et il n'y a que le don qui soit un ressort assez puissant pour activer ce lien de succession qui constitue l'âme du progrès du savoir dans le temps.

    Personne n'apprend que par lui-même et pour lui-même en vue de sa seule utilité, contrairement à l'illusion qu'entretient l'individualisme contemporain. Apprendre, en dernier ressort, symboliquement parlant, c'est toujours apprendre de quelqu'un pour transmettre à quelqu'un (…).

    Autant de significations agissantes, le plus souvent dissimulées sous des considérations plus triviales, voire carrément contraires, qui émergent en se cristallisant sous les traits du maître. Elles sont présentes à l'arrière-fond de toute relation d'enseignement, dès son plus humble niveau. On s'en aperçoit lorsqu'elles disparaissent (…). Chez cet individu érigé en maître de ses curiosités, la motivation tend à s'étioler, l'appétit chute. Ces savoirs censés avoir été rendus à leur véritable raison d'être ne suscitent pas le désir. C'est qu'ils tiraient une bonne partie de leur sens d'ailleurs. La mystérieuse désaffection qui les frappe au milieu d'une société qui célèbre leur efficacité comme nulle autre avant elle trouve ici l'une de ses sources (…).

    Lire, écrire, compter

    Le problème le plus profond de l'école d'aujourd'hui est qu'elle ne sait plus ce que veut dire apprendre. L'école dite “traditionnelle” croyait le savoir, par une manière d'évidence, sans trop se poser la question. Ses conceptions, qui étaient plutôt des présuppositions, n'ont pas résisté à l'examen. Elles ont été balayées par les rénovateurs du XXe siècle, qui ont cru faire entrer la pédagogie dans l'âge positif (…).

    Le contexte historique et social a consacré ces orientations, à la faveur du grand tournant des années 1970. Il leur a donné une force hégémonique qu'elles n'avaient pas, en dissolvant le support tacite qui les maintenait malgré elles dans l'orbite traditionnelle. Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour de bon, en même temps que la rupture avec le mode de socialisation qui allait avec (…).

    Si audacieuses qu'elles pouvaient être, les propositions des réformateurs continuaient de s'inscrire dans ce cadre, qu'elles entendaient simplement transformer de l'intérieur. L'individualisation radicale qui a résulté de la ruine de ce cadre, individualisation à la fois sociale et idéologique, a changé la donne. Elle a non seulement assuré le triomphe des conceptions réformatrices, en en faisant des évidences partagées (au point de renvoyer dans l'oubli le nom de leurs promoteurs), mais elle leur a aussi conféré en pratique une radicalité qu'elles ne comportaient pas.

    Elle a imposé une idée de ce que veut dire apprendre où il n'y a plus que des appropriations individuelles possibles et concevables, sur la base des motivations, des intérêts et des besoins de chacun, là où le souci des pédagogues, conscient ou non, était de préserver un équilibre entre la précédence des savoirs et leur nécessaire conquête personnelle.

    Vieille expérience: une chose est la production des idées, autre chose sont les conditions de leur succès et de leur concrétisation. En l'occurrence, le grossissement déformant qu'elles subissent en étant devenues la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les limites. Les éléments de vérité qu'elles comportent ne permettent pas de s'en contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité, tellement elles laissent l'école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons, volens nolens, dans une troisième étape, celle de “la critique de la critique”. Il ne peut plus être question de se contenter de ce qui se révèle être une mythologie sociale tout aussi trompeuse, pour finir, que celle qu'elle a supplantée (…). Nous sommes à la recherche d'un équilibre que l'on devine difficile (…).

    À l'heure d'Internet

    Ce qu'il y a de nouveau, avec l'arrivée d'Internet, c'est la brutale contestation des apprentissages scolaires, soudain frappés d'obsolescence: méthodes “archaïques” déclarées inadaptées aux “digital natives”, outils périmés, savoirs soudainement dépouillés de l'intérêt qu'ils pouvaient encore susciter il y a trente ans. Cette fois-ci, apparaît au grand jour ce que peu osaient dire auparavant: il est impossible à l'école, au risque de se détruire, d'être complètement en phase avec le contemporain. Sa fonction de tradition lui impose d'être toujours en décalage avec les mutations sociales et techniques, ainsi d'ailleurs qu'avec l'événement, aussi dramatique fût-il: “Maintenant, je commence la leçon de calcul”, enchaînait l'instituteur de Jules Romains en 1908, immédiatement après avoir annoncé à ses élèves l'imminence de la guerre en Europe. L'institution scolaire est dans une autre temporalité, faite de rapport au passé, d'anticipation raisonnée du futur, et de lenteur dans l'acquisition des savoirs (…). Nous savons que les écrans occupent aujourd'hui les 9-16 ans trois heures et demie par jour en moyenne (pour le couple télévision-Internet), hors du temps scolaire. Que savons-nous réellement de leurs effets cognitifs? Une telle enquête devrait amener une société qui prend soin de sa jeunesse à se poser au moins une question très simple: est-il bon d'augmenter encore le temps d'exposition des enfants aux écrans?»

    04-06-2014 om 18:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Marcel Gauchet, kennisoverdracht, cultuuroverdracht, leren
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Van cultuuroverdacht naat leren & kennismaatschappij
    "Transmettre, apprendre" - recension de l'ouvrage de Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi

    21/05/2014 - 18:37 — Julien Gautier Revue Skhole:

     Basisidee:overgang van cultuuroverdracht naar leren & kennismaatschappij : la mission directrice de l’école, désormais, ne serait plus d’assurer d’abord la socialisation par l’inculcation du passé, l’héritage de la mémoire sociale, mais de contribuer à l’ép...anouissement des individus, et c’est pourquoi « le fait d’apprendre a pris le dessus sur une démarche de transmission jugée rétrograde, tant du point de vue de ses attendus politiques que de sa vision de l’acquisition d’un savoir

    Après Pour une philosophie politique de l’éducation (2002) et Conditions de l’éducation (2008), Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi publient leur troisième ouvrage commun, qui vient ainsi prolonger et approfondir un travail de grande ampleur pour penser l’éducation à l’époque contemporaine, et dont il faut saluer l’existence et l’importance.

    Ce volume, intitulé Transmettre, apprendre, issu d’un séminaire de deux ans au Collège des Bernardins[1], propose de condenser dans ces deux verbes et dans leurs relations le « problème intellectuel » de l’école d’aujourd’hui. « Transmettre » désigne ici de manière générale l’opération qui consiste à assurer le transfert de certains acquis d’une génération à une autre, l’héritage d’un passé, plus précisément d’un ensemble de symboles et de savoirs, qu’il s’agit d’abord de recevoir : l’éducation envisagée du point de vue de la tradition. « Apprendre », de son côté, renvoie au contraire à l’acte d’apprendre envisagé du point de vue de l’acteur qui apprend, et désigne d’abord dans l’ouvrage une certaine conception et orientation de l’enseignement mettant l’accent sur l’auto-construction individuelle des savoirs, et refusant l’idée d’inculcation. Transmettre versus apprendre, c’est la première signification du titre. Mais ce que s’efforce finalement d’établir le livre, c’est la nécessité de penser ensemble ces deux dimensions de l’éducation humaine, de repenser leur lien fondamental, une fois pris acte de l’échec théorique et pratique de leur opposition unilatérale. En cela, ces deux termes condensent le « problème intellectuel » de l’école d’aujourd’hui, et aussi, d’une certaine manière, les voies de sa résolution.

    Problème d’analyse d’abord : la crise actuelle de l’institution scolaire s’expliquerait par le fait que si l’univers de la transmission est « mort et bien mort », l’univers de l’apprendre qui lui a succédé, malgré ses intentions et son triomphe, n’est pas parvenu jusqu’ici à fonder une nouvelle école motivante, efficace et juste. L’univers de la transmission est bien mort, mais pas la transmission elle-même (ni sa réalité, ni sa nécessité), l’univers de l’apprendre domine mais ne tient pas ses promesses et désespère, montrant en cela son insuffisance (de fait et de droit). Ceci est déjà vrai au niveau scolaire, mais l’un des intérêts de l’ouvrage est de chercher à comprendre ces phénomènes sur le fond d’un arrière plan beaucoup plus large. Le crise de l’école n’est pas essentiellement imputable aux errements pédagogiques des trente dernières années, mais à des tendances beaucoup plus profondes qui travaillent la modernité depuis ses origines et qui se seraient entièrement actualisées dans le seconde moitié du XXe siècle : le passage « définitif » mais problématique d’une « société de tradition » à une « société de la connaissance ». Problème de perspective ensuite : ce qu’indique aussi cette crise – le triomphe paradoxal de l’apprendre, la persistance refoulée de la transmission -, c’est la nécessité de repenser ensemble ces deux dimensions irréductibles l’une à l’autre de l’éducation humaine et elle incite en cela à trouver les moyens de les articuler pratiquement. Elle permet de dessiner les contours d’un programme théorique et pratique en vue d’une régénération de l’entreprise scolaire et de la pédagogie qu’elle requiert.

    Ce « problème intellectuel » de l’école trouve à travers cinq parties une série d’éclairages sous plusieurs angles et focales, qui font la richesse de cet ouvrage à plusieurs mains, et dont nous voudrions maintenant présenter les dimensions les plus importantes à nos yeux. S’y articulent en effet une approche historique et anthropologique de large envergure[2], une approche plus sociologique des conditions contemporaines d’éducation (rôle des familles, persistance des figures « magistrales », nouvelles technologies)[3], des éléments pour une histoire intellectuelle des idées éducatives au XXe siècle[4], enfin une réflexion philosophique d’ordre épistémologique, conceptuelle et phénoménologique sur la nature de l’apprendre[5]. Nous nous concentrerons essentiellement sur la première et la dernière.

    Le paradoxe de la modernité scolaire

    L’ouvrage débute par une analyse des racines de la transformation profonde qu’ont connu les systèmes éducatifs depuis les années 70, analyse dont le cadre général est celui d’une certaine histoire de la « modernité », conçue essentiellement comme un long processus à la fois socio-politique et épistémique de « détraditionnalisation » et d’ « individualisation » : à ce titre, Transmettre, apprendre se situe clairement dans le prolongement de l’œuvre de Marcel Gauchet qui, depuis Le désenchantement du monde (1985), développe une vaste et complexe analyse de la modernité comprise comme « sortie de la religion » et avènement – problématique - d’un monde où les hommes ambitionnent de se gouverner eux-mêmes. Dans ce cadre, la naissance et l’évolution de l’école moderne sont retracées à grand traits comme celles d’un « compromis » historique, instable mais longtemps résistant, entre la volonté explicite de construire un système éducatif nouveau formant des sujets autonomes à la rationalité méthodique et critique, et le maintien tacite des exigences de la tradition et de l’autorité du passé, à travers les contenus enseignés et les démarches pédagogiques[6]. Au fond, l’école était jusqu’à la fin du XXe siècle l’institution moderne paradoxale qui, tout en promouvant les idées modernes de connaissance méthodique et d’individu rationnel, « prolongeait jusque dans la modernité avancée l’âme des anciennes société de tradition »[7] : « apprendre » et « transmettre » s’y articulaient tant bien que mal. A partir des années 70, ce compromis se serait « définitivement disloqué », au profit exclusif de la tendance moderne, marquant ainsi l’avènement d’une « société de la connaissance » désormais affranchie de la « société de tradition ». Devenue dès le début du XXe siècle, avec le développement des « pédagogies nouvelles » et de « l’éducation progressive », l’objet d’une critique politique et technique, et sous la pression plus générale d’une nouvelle poussée de l’individualisme démocratique, l’école moderne, qui était en fait restée jusque là profondément « traditionnelle » dans son esprit et ses pratiques, fut finalement conduite à changer de paradigme : la mission directrice de l’école, désormais, ne serait plus d’assurer d’abord la socialisation par l’inculcation du passé, l’héritage de la mémoire sociale, mais de contribuer à l’épanouissement des individus, et c’est pourquoi « le fait d’apprendre a pris le dessus sur une démarche de transmission jugée rétrograde, tant du point de vue de ses attendus politiques que de sa vision de l’acquisition d’un savoir »[8].

    Mais la thèse originale de Transmettre, apprendre consiste à mettre en lumière le paradoxe de cette victoire des idées modernes d’éducation et du « sacre de l’apprenant » qui l’accompagne, victoire en trompe-l’œil dont l’ensemble du livre s’attache à montrer les limites : ce que révèlerait et signifierait la « crise » persistante de l’école contemporaine, dans ses différents aspects, c’est finalement l’échec patent, et dans une certaine mesure inévitable, d’une institution éducative qui s’est efforcée d’éliminer, sans pouvoir y parvenir, toute dimension de « transmission ». D’une part, quarante ans après le tournant des années 70, il faut se rendre à l’évidence : les faits montrent que, contrairement aux objectifs qu’elle s’est donnée et malgré les réformes successives destinées à les réaliser, l’école n’est parvenue ni à remobiliser ses acteurs, ni à redonner sens aux contenus scolaires, ni à combattre efficacement l’échec scolaire, ni surtout à réduire les inégalités scolaires et leurs effets de reproduction sociale. Pour expliquer ce paradoxe, l’ouvrage souligne à juste titre la réalité persistante et l’importance de mécanismes informels et invisibles de transmission qui, pour ainsi dire refoulés par l’école, continuent néanmoins de produire leur effets sur les jeunes générations, de manière d’autant plus prégnante que le système scolaire s’en est officiellement détourné : dans le cadre familial en particulier, mais aussi à travers les medias et les relations entre pairs, toute une série de transmissions « clandestines » opèrent, sur les plans psychique, moral et cognitif, hors du contrôle de l’institution mais conditionnant largement, de l’extérieur, son propre fonctionnement[9]. Ainsi, si la transmission a été en quelque sorte bannie de l’école, elle n’a pu l’être de la société elle-même : la conséquence en est que l’école s’est d’elle-même privée des moyens d’agir sur ces déterminismes sociaux et les fortes inégalités qui les caractérisent : « Si l’école, ainsi, échoue à réduire les inégalités, c’est qu’elle achoppe sur la puissance des transmissions informelles (…) qui conditionnent d’autant plus les performances des élèves que l’accent est mis sur leur démarche individuelle. »[10] D’où la douloureuse impasse et la profonde désorientation dans laquelle elle se trouve désormais, sans en avoir tout à fait conscience. Mais ce que soutient d’autre part l’ouvrage c’est que cette persistance de fait témoigne, plus profondément, de la nécessité anthropologique de la transmission qui, en ce sens, ne saurait être éliminée de l’éducation humaine au profit de la seule activité de l’apprendre conçue comme auto-construction individuelle : parce que l’homme serait intrinsèquement un être de culture et d’histoire, un être d’héritage, il ne saurait se construire comme un individu singulier et tourné vers l’avenir sans se rapporter à un passé collectif, à une « précédence » sociale qu’il lui faut adopter pour pouvoir se trouver. Ce qui revient à dire aussi, semble-t-il, que le processus de la « modernité » lui-même ne peut tout à fait s’accomplir, un résidu de « tradition » - et donc de « religion » ? – paraissant inéliminable des relations interhumaines, et dont la tâche éducative, que personne n’a encore osé déclarer tout à fait périmée[11], constitue en un sens le noyau dur.

    Le sens de l’apprendre

    Cette interprétation historique de l’état critique de l’école contemporaine conduit les auteurs du livre à vouloir reprendre sur cette base la question de l’éducation scolaire, à travers une analyse fondamentale de ce en quoi consiste et de ce que signifie « apprendre », analyse qui donne à l’ouvrage sa densité philosophique en même temps que sa dimension programmatique : « Tout est à reprendre, à commencer par l’opposition supposée entre activité de l’élève et transmission du savoir »[12]. La quatrième partie du livre en particulier, ainsi que le chapitre consacré aux maîtres et disciples, développent ainsi une approche à la fois phénoménologique, épistémologique et conceptuelle, qui conduit à établir la complémentarité de fait et de principe entre apprendre et transmettre. Comment se présente en effet le savoir à l’enfant, tel qu’il s’incarne dans les contenus scolaires des plus élémentaires jusqu’aux plus élaborés, c’est le point de départ et l’enjeu principal de la 4e partie de l’ouvrage intitulée « Pour une phénoménologie de l’apprendre ». Ce qui ressort globalement de cette analyse, c’est que la nature « résistante » de l’objet à conquérir – les savoirs dispensés à l’école – rend l’acte d’apprendre en lui-même « difficile », en fait une expérience « à part » et qui ne va pas de soi, en discontinuité à l’égard de l’expérience naturelle de l’enfant : « cet objet ne s’ajuste pas spontanément à la logique de l’appropriation personnelle ; il la défie, voire la contredit. »[13] Or ceci exclut en principe la possibilité d’apprendre ces objets naturellement de soi-même et par soi-même - l’idée d’une auto-construction des savoirs par l’élève - et montre au contraire l’impérieuse nécessité d’une action de transmission. La phénoménologie de l’apprendre permet en effet de souligner les traits essentiels qui font la difficulté de l’introduction d’un sujet dans l’univers du savoir, traits et difficulté que la conception moderne de la connaissance (affirmant le primat du sujet connaissant) et les théories pédagogiques dominantes au XXe siècle (en particulier celle de Jean Piaget) auraient conduit, conjointement, à négliger voire à refouler. Apprendre à lire, à écrire, à compter, comme, plus tard, apprendre les champs des disciplines scolaires (physique, histoire, géographie, etc.), c’est chaque fois s’efforcer de pénétrer dans des totalités déjà constituées, des « labyrinthes » de significations sédimentées, qui se présentent d’abord nécessairement au sujet qui les aborde comme singulièrement abstraits, artificiels et même « ésotériques », et qui réclament de sa part une forme de décentrement par rapport au reste de son expérience personnelle – ces totalités ne font pas sens immédiatement : « Apprendre, c’est devoir entrer dans un système de significations cohérent qu’il faudrait idéalement pouvoir s’approprier d’un coup – parce qu’il est cohérent, précisément, et que c’est sa dimension d’ensemble qui lui procure sa portée. Ainsi toute entrée de ce genre se solde-t-elle chez les impétrants par le sentiment décourageant que l’entrée est impossible. La partie que l’on parvient à appréhender est dérisoire et le tout est hors d’atteinte. Arrivé au pied de la forteresse, elle apparaît imprenable. “Je n’y arriverai jamais“ : cette impression d’un combat sans espoir est structurelle ; elle ne tient pas à la psychologie individuelle, mais à la nature de la tâche. »[14] Ainsi, l’apprentissage (en particulier scolaire, mais pas seulement) consiste nécessairement, pourrait-on dire, en l’expérience d’une forme de « transcendance », celle des objets de savoir dont il faut être à même, si l’on veut les apprendre, d’endurer justement l’objectivité – leur extériorité, leur antériorité, leur consistance et leur globalité jamais entièrement saisissables -, et d’objets dont il est donc par avance exclu qu’un sujet puisse les constituer d’emblée et entièrement par soi-même[15]. La langue, par excellence, représente un tel objet transcendant, en tant qu’elle précède et dépasse toujours le sujet parlant, qui doit d’abord la recevoir et s’y insérer pour pouvoir parler lui-même en première personne, ce qui en toute rigueur n’aura jamais tout à fait lieu : « nous n’en avons jamais fini d’apprendre à parler »[16]. Mais ce qui est vrai de la langue parlée l’est aussi, sous des formes et à des degrés divers, de tout objet à apprendre, qu’il s’agisse des savoir-faire d’un métier ou encore de l’univers des symboles écrits, qui est le champ plus particulier de l’éducation scolaire. Et c’est pourquoi une médiation directrice, une certain genre d’initiation, une forme de transmission s’avèrent chaque fois nécessaires - à la réalité de cette trans-cendance répond la nécessité d’une trans-mission : « Il est besoin de passeurs qui font le pont avec cette autre rive qui semble inaccessible. Il faut pouvoir compter sur des complices qui vous apportent à la fois la sécurité due à leur contrôle du point d’arrivée et la compréhension du chemin à parcourir. »[17] Pour parvenir à apprendre, et même à être « actif » dans son apprentissage, il faut avant tout être soutenu et accompagné par un « maître » capable de trouver les moyens d’introduire à des objets et à des champs qui sinon resteraient largement étrangers, capable de faire profiter l’élève de l’aisance personnelle qu’il a lui-même, de la même manière, acquise. Transmettre, en ce sens, ce n’est pas inculquer autoritairement les contenus normés une fois pour toutes d’une tradition sacralisée, et l’ouvrage insiste pour que l’on ne confonde pas l’idée de transmission avec les modalités particulières que celle-ci a pu prendre dans l’histoire. Transmettre, ici, c’est d’abord faire surmonter la difficulté d’apprendre, c’est libérer la faculté d’apprendre en organisant habilement l’introduction dans l’univers des objets de savoir, en les rendant peu à peu familiers.

    Ainsi repensés, transmettre et apprendre ne s’opposent en effet plus l’un à l’autre, un nouvelle alliance entre eux est concevable, et une nouvelle pédagogie imaginable, dont l’ouvrage indique la direction générale – rendre possible et faciliter l’apprendre : « Son objet stratégique est de construire les progressions permettant de surmonter le hiatus structurel entre le sens d’ensemble et le caractère inévitablement fragmentaires des acquisitions. C’est cela “transmettre“. Tâche éminemment difficile qui consiste à aménager des paliers donnant une idée globale du domaine concerné dans les limites d’une connaissance parcellaire. Car c’est sur cette tension interne que bute à tous les moments l’acte d’apprendre. Elle est son obstacle intime, son incitation autochtone au renoncement : elle fait que, plus vous apprenez, plus vous entrevoyez l’étendue de ce qui vous manque, et plus vous avez l’impression de reculer au fur et à mesure que vous avancez. La tâche de la pédagogie est de renverser ce facteur d’inhibition en facteur d’appel, grâce à des cheminements bien conçus, qui savent donner l’idée du but à quelque échelle modeste que ce soit. »[18] Cette conclusion programmatique a le mérite de proposer une voie de sortie hors des impasses du sempiternel débat entre partisans « traditionnels » du savoir et de l’instruction et promoteurs « progressistes » de l’activité de l’élève. L’école « traditionnelle » avait tendance à concevoir la transmission comme l’inculcation autoritaire d’un passé immuable et sacré, sans se préoccuper de savoir comment ces contenus pouvaient être effectivement appropriés individuellement par les sujets de l’école : elle appelait sa critique, et de ce point de vue les pédagogies nouvelles et les théories du développement de l’enfant ont joué au XXe siècle un rôle salutaire qui reste à cet égard un acquis. Mais, parce que celles-ci ont souvent péché elles aussi par leur unilatéralisme, elles rendent aujourd’hui nécessaire une « critique de la critique »[19], une nouvelle étape de la pensée éducative moderne : « une étape consistant à articuler ces termes, transmettre et apprendre, posés longtemps dans un antagonisme qui a dispensé d’en interroger sérieusement la teneur. »[20]

    C’est donc un ouvrage dense et stimulant que nous proposent Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, et qui mérite non seulement d’être lu mais aussi d’être prolongé et discuté par tous ceux qui, philosophes ou non, souhaitent faire avancer la réflexion collective sur l’école d’aujourd’hui et demain. Sur le plan de l’analyse historique de la modernité et de ses conséquences scolaires, les thèses sont claires et soutenues avec force, mais on pourrait néanmoins regretter qu’aucune place substantielle ne soit faite à une approche socio-économique : pour le dire brutalement, tout ce qui est ici pensé comme les marques de la « modernité » et de ses contradiction internes (« détraditionalisation », « individualisation », « désenchantement », présentisme/futurisme, règne de la rationalité instrumentale, perte de sens des savoirs, puissance des médias, etc.) n’a-t-il pas quelque chose à voir, de manière essentielle, avec le capitalisme et son évolution ?[21] Plus spécifiquement, pour comprendre l’évolution critique des systèmes scolaires dans la seconde moitié du XXe siècle n’est-il pas indispensable de tenir compte aussi du passage à un « capitalisme cognitif » dans lequel la vie symbolique humaine toute entière tend à être intégrée au système de production, lui-même livré à l’innovation permanente et au consumérisme ? Sur le plan d’autre part de la philosophie de l’éducation et de ses conséquences pédagogiques, on pourrait trouver parfois excessif l’accent mis sur le caractère « ésotérique » et « transcendant » du savoir, et corrélativement sur la difficulté et les mystères de l’acte d’apprendre, au risque peut-être de compromettre la synthèse théorique et pratique recherchée entre modernité et transmission : plus largement, l’idée de « savoir » n’est-elle pas présentée dans l’ouvrage de manière un peu trop abstraite, centrale et « monumentale », sans que soient assez précisés ses contenus pour l’école d’aujourd’hui, ni assez pris en compte les capacités qu’ils auraient vocation à former, c’est-à-dire ce que les élèves d’aujourd’hui pourraient espérer en retirer pour eux-mêmes ? Nous ne pouvons développer davantage ici ces questions, mais peut-être feront-elles l’objet de discussions lors de la table-ronde du Mardi 3 Juin prochain, organisée autour de cet ouvrage en présence des auteurs.



    Julien Gautier
    [1] L’ensemble des séances de ce séminaire est disponible ici : http://www.collegedesbernardins.fr/fr/recherche/chaire-des-bernardins...

    [2] Celle-ci imprègne l’ensemble de l’ouvrage, et se trouve en particulier développée dans la première partie « le sacre de l’apprenant ».

    [3] Deuxième partie, intitulée « Résistances de la transmission », et cinquième partie, intitulée « Faut-il encore apprendre à l’heure d’Internet ? ».

    [4] Troisième partie, intitulée « Comment apprend-on ? Théories et débats ».

    [5] En particulier dans la quatrième partie, intitulée « Pour une phénoménologie de l’apprendre », mais aussi dans la sous-partie intitulée « Maîtres et disciples » (87-111).

    [6] La note de la page 22 souligne le rôle durable du latin dans l’éducation moderne du XVIe au XXe siècle et le présente comme un exemple paradigmatique de ce « compromis scolaire entre l’esprit de tradition et l’esprit des savoirs méthodiques » : « L’ébranlement, le lent affaiblissement, puis la disparition de cet empire du latin au XXe siècle sont à lire comme des manifestations caractéristiques de la décomposition du compromis qui inscrivait la formation des esprits à la méthode à l’intérieur du lien avec une origine inaltérable. L’exemple montre au mieux comment cette conjonction si durable a fini par devenir intenable. »

    [7] Ibid., 15. Déjà, dans Conditions de l’éducation, on pouvait lire : « L’école aura été (…) l’institution ambiguë par excellence dans la modernité. D’un côté, elle se construit contre la tradition. Elle en appelle à la méthode et à la transmission raisonnée contre le mode d’acquisition par imprégnation qui allait de pair avec le règne social de l’autorité du passé. Mais cela, de l’autre côté, tout en s’étayant dans son fonctionnement quotidien sur cette dimension de tradition qu’elle récuse en principe. C’est sous l’angle de ce compromis secret entre raison et tradition qu’il faudrait écrire l’histoire de l’institution scolaire en Occident depuis la Renaissance, compromis régulièrement renégocié, mais solidement maintenu jusqu’en plein XXe siècle. » (p. 71).

    [8] Ibid., 26.

    [9] Cf. en particulier la deuxième partie de l’ouvrage intitulée « Résistances de la transmission », ainsi que la cinquième partie consacrée à « l’heure d’Internet ».

    [10] Ibid., 8.

    [11] Même les thèses radicales d’Ivan Ilitch dans Deschooling Society, exmainées dans la 2e section de la première partie du livre, n’allaient pas jusque là. Et, plus près de nous, Michel Serres déclare certes qu’il n’y a plus aucun besoin de « transmettre », non d’éduquer. Cf. ici-même notre lecture critique de Petite Poucette : http://skhole.fr/petite-poucette-la-douteuse-fable-de-michel-serres

    [12] 4e de couverture.

    [13] Ibid., 189.

    [14] Ibid., 205.

    [15] Sur cette idée de « transcendance » de l’objet d’enseignement, et sur ses ambivalences possibles, nous renvoyons aux précisions utiles de Denis Kambouchner, dans L’Ecole, question philosophique, p. 96-102, où se trouve cité Marcel Gauchet.

    [16] Ibid., 192.

    [17] Ibid., 205.

    [18] Ibid., 206. Nous soulignons.

    [19] Ibid., 188.

    [20] Ibid., 252.

    [21] Plus brièvement encore : quid du lien entre modernité et capitalisme ?
     

    04-06-2014 om 16:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:cultuuroverdracht, leren, kennismaatschappij
    >> Reageer (0)
    03-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op radicaal inclusief onderwijs in Duitsland

    Kritiek op radicale inclusie n.a.v. Duitse moeder van kind met Down-syndroom die vindt dat Henri toegang moet krijgen tot Gymnasium (aso)

    Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule gehen Frankfurter Allgemeine:  19.05.2014, von Christian Geyer  Kritiek van Günther Jauch

    Die Inklusion ist bei „Günther Jauch“ angekommen. Ein Kind mit Behinderung kann nicht immer aufs Gymnasium gehen. Nicht nur das Kind selbst könnte davon überfordert sein, auch Lehrer und Mitschüler.

    Henri hat das Down-Syndrom - seine Mutter will, dass er auf ein „normales“ Gymnasium geht.

    Um es vorwegzunehmen: Die paradoxen Effekte, die das – wie es im Juristendeutsch heißt – Recht von behinderten Menschen auf Teilhabe an allen gesellschaftlichen Prozessen hervorruft, wurden in dieser Sendung überdeutlich. Paradoxe Effekte, weil ein gleiches Recht für alle, was auch für alle mit gleichen Mitteln durchgesetzt werden soll, unter Umständen die Benachteiligung noch verschärft, die man doch verhindern will. Und zwar dann eine Benachteiligung für alle: für Menschen mit und ohne Behinderungen.

    Immer wieder drängte sich in der Jauch-Talkrunde am Sonntagabend als Leitfrage auf, was der Moderator an einer Stelle sinngemäß so formulierte: Möchte man nicht der Frau Ehrhardt Recht geben, die als Mutter dafür kämpft, dass ihr elfjähriger Sohn Henri trotz Down-Syndrom ein ganz bestimmtes „normales“ Gymnasium in ihrer Nähe besuchen darf, also eine Regel-, keine Förderschule? Und muss man, so Jauch weiter, nicht aber dem Herrn Kraus Recht geben, der vom Kindeswohl ausgehend die Differenzierung der Fälle fordert und sagt: je nachdem. Je nachdem, um welche Art von Behinderung es sich handelt, muss im konkreten Fall über Regel- oder Förderschule entschieden werden.

    Unterricht in Mini-Gruppen

    Sein behinderter Neffe etwa, so der Lehrerverbandsvorsitzende Kraus, sei heute ein selbstbewusster Student, der in einer inklusiven Wohngemeinschaft mit Nicht-Behinderten zusammenlebt, weil er seinerzeit auf eine Förderschule gegangen und ihm dort all die Widmung und kompetente Unterstützung, aber auch eine gewisse geschützte Atmosphäre zuteil wurden, die ein spezieller Unterricht in Mini-Gruppen ermöglicht. Das bedeute: Um das Ziel der Inklusion zu erreichen, sei je nach Situation – das Spektrum etwa beim Down-Syndrom ist breit, es gibt leichte und schwere Ausprägungen – nicht immer auch Inklusion das gebotene Mittel.

    Diese Je-nachdem-Argumentation, die nicht nur vor einer Diskriminierung der Förderschule und ihrem Personal warnte, sondern generell vor falscher Gleichmacherei eben auch bei der gebotenen Gewährleistung von Gleichberechtigung - einer solche Argumentation konnte sich Jan-Martin Klinge in weiten Teilen anschließen. Klinge unterrichtet als Gesamtschul-Lehrer in einer Klasse, in der auch Behinderte lernen und erdete die Diskussion immer wieder mit dem Hinweis, dass die eigentlich gewünschte und auch von ihm, Klinge, vehement geforderte Inklusion an einer Schule nur in dem Umfang hergestellt werden könne, in dem auch die dafür notwendigen Mittel (an Personal, Lehrmaterial) bereitstünden.

    Anderenfalls verfalle man einem Wunschdenken, das niemandem helfe: weder den Kindern mit Behinderung, die nicht mitkommen, noch den Kindern ohne Behinderung, die mit der inklusiven Schulsituation nicht zurechtkommen, weil sie nicht ihren Fähigkeiten entsprechend lernen können.

    Er müsse schließlich die Förderung all seiner Schüler im Auge behalten, erklärte Klinge: also jene mit und jene ohne Behinderung. Und er gab zu bedenken, dass sich diese beiden Schülergruppen von der siebten, achten Klasse an „rasant auseinanderentwickeln“, was die Anforderungen an eine Inklusion noch einmal erheblich steigere, zumal wenn, wie Klinge es erlebt, das zusätzliche Förderpersonal in höheren Regelschulklassen sich mitunter auch selbst nicht mehr in der Lage sieht, den Anschluss an schwierige Fächer wie Physik und Chemie zu halten. Damit war der Ball an die Politik zurück gespielt, wo er zweifellos zunächst auch hingehört.

    Wer ideologisiert die Debatte?

    Was Malu Dreyer, die Ministerpräsidentin von Rheinland-Pfalz, zur Debatte beisteuerte, klang da freilich nur sehr eingeschränkt Vertrauen erweckend. Ihre kategorische Mahnung, nicht „nach Behinderungsarten (zu) differenzieren“, musste für Praktiker des inklusiven Unterrichts unverständlich bleiben. Ihre Warnung, die Debatte nicht zu ideologisieren, fiel teilweise auf sie selbst zurück. Wie möchte sie eigentlich verhindern, dass ein unbedingt zu erfüllendes Wahlrecht der Eltern, was die Schule des behinderten Kindes angeht, im Einzelfall dem Kindeswohl schadet statt nutzt?

    In diesem Sinne hatte der Auftritt von Henris Mutter bisweilen etwas erschreckend Maßloses; ihr einfaches Wegwischen von Warnungen, Kinder mit Behinderungen auf einer Regelschule womöglich von einer Enttäuschung in die nächste zu schicken, ihr kompromissloses Beharren auf einer Regelschule in nächster Nähe ihrer Wohnung (nach dem Motto: in dieses Gymnasium gehen auch Henris Freunde), all dies ließ für Henri nicht unbedingt nur Gutes erwarten (sein Fall hätte im übrigen noch viel genauer beleuchtet werden müssen, um ihn wirklich beurteilen zu können).

    Es war der Lehrer Klinge, der Frau Ehrhardt darauf hinwies: „Unser Schulsystem basiert nicht darauf, dass wir mit unseren Freunden zusammen sind.“ Das Thema, da hatte Günther Jauch sicher recht, wird seiner Sendung auf absehbare Zeit erhalten bleiben.Auch Inklusion hat Grenzen - besonders in der Schule

    Reacties van lezers

    *SoPäd: Es geht in der UN-Konvention darum, Menschen mit Behinderungen Zugang zum staatlichen Bildungssystem zu geben, nicht um eine hundertprozentige inklusive Beschulung. Zugang haben sie in Deutschland längst. Viele Eltern haben mit Förderschulen und deren Fachkräften, mit kompetenten Diagnosen und individuellen Förderplänen gute Erfahrungen gemacht. Man darf diese anerkannten und akzeptierten Angebote nicht übereilt über Bord werfen, bevor sie an den übrigen Schulen in vergleichbarer Qualität vorhanden sind. Und das wird eine genau so große Herausforderung, wie der Traum von einer gewaltfreien Gesellschaft.

    *Marina Wiese: Auch ich habe eine Schwerbehinderung. Diese Behinderung hat mich nicht daran gehindert, die Allgemeine Hochschulreife zu machen (vor elf Jahren). Der Punkt ist aber, dass ich in der Lage war, mich in die Klasse auch leistungsmäßig zu integrieren und dass ich - trotz Behinderung - mal abgesehen vom Sportunterricht, wo ich bestimmte Sachen einfach nicht machen konnte/durfte, niemals eine "Extrawurst" bekommen habe. Ich bin froh und stolz, Abitur zu haben und mich auf einem "normalen" Gymnasium durchgebissen zu haben, aber ich weiß auch, dass das nicht für jeden der Fall sein kann. Deshalb sehe ich eine Inklusion von geistig Behinderten in den Gymnasien als sehr sehr kritisch. Irgendwo müssen auch die gleichen Maßstäbe bei Behinderten und Nicht-Behinderten angesetzt werden. Sonst - wie bereits einige meiner Vorkommentatoren treffend bemerkt haben - kann man das Abitur gleich abschaffen. Weil der eigentliche Sinn an diesem Schulabschluss verloren geht.

    * :"Als inclusie voor alle leerlingen geldt, dan moet ook het onderscheid tussen onderwijsvormen (aso, tso, bso) worden opgedoekt." Taranis : Unverständnis

    Wenn das Konzept der Inklusion das Bessere für alle Beteiligten wäre, dann bräuchten wir auch keine unterschiedlichen Schultypen für die sogenannten "Normalen". Könnte man garantieren, daß eine heterogene Klasse keinen Schüler ausbremst, wozu dann Real- und Hauptschule sowie Gymnasium? Wer entscheidet dann welches Kind welches Lernziel hat und wie wird gemessen an dem Lernziel bewertet? Was ist die individuelle Note dann überhaupt wert, wenn es keinen Vergleich mehr gibt?

     Verstehen Sie mich nicht falsch, ich möchte behinderte Kinder nicht ausschließen, weil sie den schlauen Kindern vermeintlich zu dumm oder so langsam sind. Allein die Argumentation Jeder würde davon profitieren geht nicht auf. Der Klassenschlüssel ist jetzt schon für eine optimale Förderung des Nachwuchses zu groß. Wenn die Aufgaben des Lehrer durch Individualisierung nun noch mehr erweitert werden, sehe ich hier eher einen Nachteil für alle Kinder egal ob "normal" oder behindert.

    *Robert Hoerner:Was mit dem Jungen passiert ist der Versuch, ihn in eine privilegierte Position zu bringen, auf Kosten aller anderen. Jeder andere, "normale", Schüler muss die Noten bringen, sonst bleibt er "sitzen" und fliegt beim zweiten Mal "Sitzenbleiben" von der Schule. So sind die Regeln.Dieser Junge soll aber, egal welche Noten er schafft, in jedem Fall bis zur Klasse 13 mitgeschleppt werden, damit er bei seinen Sandkastenfreunden bleiben kann.

    Das ist keine Inklusion, das ist Exklusion. Er wird aus dem Klassenverband ausgeschlossen und zum Maskottchen oder Quälgeist, jedenfalls nicht zum Mitschüler. Die Mitschüler entwickeln sich weiter, schneller als Henri. Sie werden in kurzer Zeit in die Pubertät kommen, erwachsen werden, geistig reifen und ganz andere Interessen entwickeln als eine Sandkastenfreundschaft geben kann.

    *Thomas Mainka : Es ist sicher schön, wenn Behinderte und Nichtbehinderte zusammen lernen könnten. Jeder könnte von dem Anderen lernen. Es ist aber leider so, dass der langsamste immer den Takt vorgibt und es am Ende der Schulzeit ein Abschlusszeugnis, was den weiteren Lebensweg sehr stark prägen wird.

     Nach kurzer Zeit wird das Mitgefühl der Mitschüler sinken und es wird ein Ungerechtigkeitsgefühl, bzw. Neid aufkommen. Das soziale Verhalten von Jugendlichen lässt sich nicht mit gutgemeinten Gesetzen durchsetzen. Der Alltag an einer Schule ist schon jetzt eine starke soziale Herausforderung für Schüler und Lehrer.  Ich bin mir sicher, dass eine abgestimmte Schule in einem geschützten Raum für den Jungen und auch für seine nichtbehinderten Mitschüler den größeren Lernerfolg bringen wird. Am Ende habe ich das Gefühl, dass die Mutter ihr Kind als Werkzeug missbraucht. Wir sind nicht alle gleich, aber gleich viel wert.

    *Das System soll sich den "Henries" anpassen! Und alle anderen Kinder auch!  Reinhold Wuest  

     Da sind wir wieder mal von der Lehrerschaft am Gymnasium enttäuscht. Das ist unterste Schublade! Frau Erhardt hat keine Ahnung, redet aber drüber. Auch wenn es altbacken klingt, das Gymnasium - die letzte Burg der Mittelschicht - wird geschliffen, es bereitet nicht mehr auf das Studium vor, es wird eine Spiel-und Therapieschule - moderne Aufbewahrungsanstalt. Für die "nicht benachteiligten" Schüler wird nichts mehr getan, nur die föderungsbedürftigen "Minderheiten" bringen uns voran. Der "Schulfrieden" in NRW ist längst Makulatur, nach dem Rotgrün mit Freuden die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen aufgenommen und für seine Ziele instrumentalisiert hat. Bitte keine "Leistung" mehr, das ist wie "rechtsradikal" oder "AfD". Verantwortungsvolle Eltern werden ihren Kindern das Privatgymnasium finanzieren, denn die 100,- € im Monat haben sie dafür übrig. Und wenn man 375 Schüler hat, redet man nicht mehr über individuelle Förderung - das wäre eine Lü

    *Bildungsauftrag der Schule nicht vergessen: Cornelius Fiala  

    Bei der ganzen Diskussion bei Jauch blieb ein wichtiger Aspekt draußen vor: Der Bildungsauftrag der Schule. Der besteht eben nicht nur darin, die Möglichkeiten des Zusammenlebens in der Gesellschaft zu erlernen sondern aus ganz banalen Dingen: Mathematik, Deutsch, Fremdsprachen, Naturwissenschaften, Gesellschaftswissenschaften. Dieser Bildungsauftrag ist - zumindest in der Regelschule - ernst zu nehmen, denn hier wird die Grundlage für den Lebenserfolg von über 90 % der Kinder und Jugendlichen gelegt. Und der Lehrer hat eben auch eine fachliche Verpflichtung und ist nicht nur Integrationsbeauftragter.

     Man hatte den Eindruck, dass es bei Jauch der Frau Erhardt gar nicht um das Wohl ihres Kindes ging sondern darum, ihren eigenen Standpunkt durchzuprügeln, koste es was es wolle. Anspruch auf Gymnasium für alle. Wir haben bzw. müssen uns ja alle lieb haben. Weil Frau Dreyer und Frau Eckhardt das so wollen.

    *Markus Bachmann: Generell tut man gut daran, zu einem Problem Fachleute und Betroffene zu befragen. Und da sieht es beim Thema Inklusion so aus, dass die heilpädagogischen Fachkräfte eine pauschale Eingliederung von geistig Behinderten in Regelschulen sehr kritisch sehen bzw. für unsinnig halten. Betroffene Eltern wollen das mehrheitlich ebenfalls nicht, wenn man einmal von Einzelfällen wie der um ihre eigene Aufmerksamkeit bemühten Journalistin absieht. Verbleibt die Frage, weshalb sich einzelne Vetreter von ideologischen Randgruppen derartig in den Vordergrund spielen, um ihre individuellen Experimentierwünsche zu bewerben. Hier herrscht die Verdrängung und die Abwehr der Tatsache, dass es Unterschiede zwischen Menschen gibt im Hinblick auf ihre Veranlagungen, Ressourcen und Neigungen und damit im Hinblick auf ihre Entwicklungsmöglichkeiten. Auch wenn einige das nicht gerne hören, weil es nicht der Tonfall der allgemeinen Kuschelillusion ist; aber es ist immer ein Fehler, Tatsachen zu ignorieren.

     

    *Wem wird die Inklusion gerecht? Ina Ast: Die Klassen meiner Kinder auf dem Gymnasium sind mit 32 Kindern gefüllt. Allen diesen soll der Lehrer gerecht werden und noch zusätzlich Behinderte integrieren. Diese werden von Sozialpädagogen begleitet, die wiederum eine Sondersituation bedeuten. Das behinderte Kind bekommt immer mit, dass es dem Stoff nicht folgen kann. Wem ist damit geholfen?

    Rollstuhlfahrer wären auch auf unserem Geymnasium hochwillkommene, aber diese sind ja nicht behinderten gerecht. Auf der anderen Seite wird ein gut funktionierendes Förderschulsystem zerstört!

    Inklusion heißt auch, dass hoch aggressive, psychisch gestörte Kinder an einer normalen Schule unterrichtet werden. Darüber wurde gestern geschwiegen, denn der Unterricht wird durch diese Kinder gestört. Das haben wir erlebt! Sogar die Lehrer wurden geschlagen, ohne sich wehren zu können! Wie kann man Kindern zumuten über 8 Stunden jeden Tag mit hochgradig gestörten Mitschülern verbringen zu müssen, etwas, dass niemand von Erwachsenen verlangen würde!

    *Wie sagte Frau Erhardt doch? Michael Weiss

    Henri wird sicher kein Abitur machen, und auch keinen Realschulabschluß. Er soll mit seinen Freunden zusammen bleiben und im Rahmen seiner Möglichkeiten lernen. Man dürfe nicht immer alles auf Leistung ausrichten. Sehr geehrte Frau Erhardt, vlt ist es Ihnen entgangen, aber unsere ganze Gesellschaft fußt auf dem Leistungsprinzip. Wer später auf eigenen Beinen stehen und eine Familie versorgen will, der MUSS Leistung bringen. Leistung in der Schule ist die Grundlage dafür und wird in Noten gemessen. Diese Noten sind In vielen Fächern relevant für die Studienplatzvergabe. Wie egoistisch sind sie eigentlich, wenn Sie das alles für Henris Freunde gefährden, nur damit er mit ihnen zusammenbleiben kann? Er soll im Rahmen seiner Möglichkeiten mit ihnen lernen, und stellt dabei eine Gefahr für das Lernen seiner Freunde dar, tolle Einstellung. Hauptsache er darf aufs Gymnasium direkt vor der Haustüre. Was glauben Sie, wo das endet, wenn sich selbst die Lehrer damit überfordert fühlen?

    *Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule " Dr. Hans Juergen Gruener

    Eine triviale Tatsache (s. Titel) wird hinterfragt. Dass diese Tatsache hinterfragt wird, zeigt, wie viele unter uns es geschafft haben, statt in eine Förderschule gesteckt zu werden, den Betrieb an einer Nicht-Förderschule aufgehalten zu haben und die wirklich Interessierten und Befähigten davon abgehalten zu haben, ihren Werdegang zügig und erfolgreich absolvieren zu können.

    Man kann somit in letzter Konsequenz Abschlüsse und akamdemische Grade gleich automatisch in die Geburtsurkunde eintragen.

    *younanni : Aber lassen wir das Gymnasium beiseite und kommen zu Grund- und Gesamtschulen zurück. Auch der Unterricht an diesen Schulen setzt bestimmte Fähigkeiten voraus. Wenn ein Kind von Natur aus diese Fähigkeiten nicht mitbringt und aufgrund naturgegebener Einschränkungen nicht in der Lage ist, dem Unterricht zu folgen - was ist dann der Sinn dahinter, dieses Kind dennoch in diesen Klassenraum zu setzen? Wenn ich mich jetzt in einen Vorlesungssaal von fortgeschrittenen Jura-Studenten oder in einen Chinesisch-Kurs für Fortgeschrittene setzen würde, würde ich auch nicht die Bohne verstehen und es würde mich nicht voranbringen. Der Unterricht muss schon auf die Bedürfnisse und die Möglichkeiten des Kindes abgestimmt sein. Hinzu kommt, dass geistig behinderte Kinder den Unterricht stören können. Klar, jede Klasse hat ihren "Klassenclown", aber auch hierzu gab es in der ZEIT schon mehrere Erfahrungsartikel, wie ein geistig behindertes Kind z.B. ständig laute Geräusche im Unterricht macht oder einfach aufsteht etc. Selbst wenn man so einem Kind für die gesamte Unterrichtszeit eine 1:1-Betreuung zur Verfügung stellen würde, würde der/die Betreuer/in dem Kind wohl kaum den Mund zuhalten oder es festbinden. Das aber bedeutet, dass der normale Unterricht gestört wird und der Rest der Klasse das Nachsehen hat. In dem entsprechenden ZEIT-Artikel war die Rede von bis zu einem Jahr Unterrichtsstoff, den die gesamte Klasse hinterherhinkt.


    03-06-2014 om 11:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:radicaal inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    01-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Veters leren knopen en integralen leren oplossen in dezelfde inclusieve klas volgens het VN-verdrag

    Hardliner Annelies D’Espallier (KU Leuven) over inclusief onderwijs & VN-verdrag

    We illustreren even hoe radicaal  hardliners denken over inclusief onderwijs en over het M-decreet. Annelies D’Espallier, assistente Rechten KULeuven, publiceerde onlangs nog een boek over het VN-verdrag over de rechten van personen met een handicap.

    Het interview met D’Espallier deze week in het weekblad TERTIO (28 mei) heeft als titel: “Impact gehandicaptenverdrag VN. Drempels zijn verlaagd niet weggenomen.”  Als hardliner stelt deze Leuvense   academica: “Cru gesteld, is het volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen  terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen”.

    Volgens D’Espallier hanteert het M-decreet nog te veel het curriculum als criterium om jongelui met beperking toegang  tot het regulier onderwijs te ontzeggen. De eindtermen fungeren als mathematische ondergrens en dit is volgens D’Espallier volstrekt onaanvaardbaar.

    (Het M-decreet stelt jammer genoeg  niet zo’n strikt criterium, maar daar willen we het nu niet over hebben.  )

    Grootvader  Victor  D’Espallier, destijds  mijn Leuvense prof. pedagogiek, zou het volgens mij absoluut  niet eens geweest  zijn met zijn kleindochter. Prof. D’Espaller was vele jaren onderwijzer geweest en verkondigde een nuchtere kijk op het onderwijs. Door die praktijkervaring wijs geworden, dweepte hij ook veel minder met nieuwlichterij dan momenteel vaak het geval is bij professoren die geen ervaring hebben met de klaspraktijk.


    01-06-2014 om 10:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, Annelies D'Espaller
    >> Reageer (0)
    29-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Hoe lager de afstudeerleeftijd van de leraars, hoe hoger de leerresultaten van hun leerlingen?
    Waren en zijn de leerresultaten van de leerlingen recht evenredig met de afstudeerleeftijd van de leraars?

    Aanleiding voor deze reflectie is een recent OESO-rapport van Dirk Van Damme: EDUCATION INDICATORS 2014 (OESO) At what age do university students earn their first degree? The median age of first graduation ranges from around 22 in Belgium and the United Kingdom to over 27 in Iceland and I...srael (Finland: 24,5 jaar).

    We voegen er volgende bedenking aan toe: de mediaan-afstudeerleeftijd van de Vlaamse leerkrachten die les geven in het lager onderwijs en in de lagere cyclus s.o. is 20 jaar (afgestudeerden tot 1986), resp 21 jaar. In Finland is dit 24,5 jaar. Toch scoren onze 15-jarige leerlingen voor PISA-wiskunde hoger dan de Finse en tellen we meer toppers. Onze 10-jarigen scoorden voor TIMSS-wiskunde even hoog. (Finland is een land met weinig allochtone en kansarme leerlingen.)

    Voor 1970 was de afstudeerleeftijd van Vlaamse leerkrachten lager onderwijs 19 jaar- enkelen waren pas 18 jaar. Behaalden de leerlingen lagere leerresultaten dan anno 2014? Behaalden leerlingen die in 1920 afstudeerden lagere resultaten? In de Nederlandse wiskunde-methode 'Rekenen uit het hoofd' voor leerlingen uit de 'Middelste en Hoogste Klasse eener Lagere School' die dateert van 1875 staan heel wat opgaven en vraagstukken die de gemiddelde 12- en zelfs 14-jarige op vandaag niet zou kunnen oplossen. Kunnen we hier iets uit leren?


    P.S. Wat als onze toekomstige leraars even lang zouden moeten studeren als de Finse (tot 25 jaar) en straks  42 of zelfs 45 jaar zouden moeten lesgeven?


    29-05-2014 om 13:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:duur lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    28-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Prof. Edith Hooge over problemen met grootschaligheid in het onderwijs

    Prof. Edith Hooge over (=tegen) grootschaligheid in het onderwijs

    (Deel uit essay: Hoge verwachting, vrije uitvoering, stevige sturing. Een essay over onderwijsbestuur)

    'Too big to succeed'

    'De mens is de maat van alle dingen, van wat is dat het is, van wat niet is dat het niet is.' Protagoras

    Iedereen voelt aan dat er iets niet klopt aan de omvang van onderwijsorganisaties en hun besturen. Daarom wil ik er in dit essay aandacht aan besteden en vragen rondom bestuurlijke schaalgrootte ontrafelen. …

    De groeiende afstand tussen onderwijsbestuurders en intern toezichthouders enerzijds en leerlingen, ouders, personeel en partijen in de lokale omgeving anderzijds, het risico van verlies van de menselijke maat ('dat je gezien en gehoord wordt') en de veronderstelling dat ouders en leraren hun weg beter zouden vinden naar een klein bestuur worden al in 2008 zowel door de Onderwijsraad (2008) als door de minister (TK, 2008-2009) aan de orde gesteld. In 2012 vraagt de commissie onderzoek financiële problematiek Amarantis (2012, p. 68) er opnieuw aandacht voor en spreekt zij zelfs over 'verweesd onderwijs'.

    Echter, door de consternatie over de incidenten en het risico van 'too-big-to-fail' vinden deze zorgen onvoldoende weerklank. Onterecht in mijn ogen, want als het bestuur zich loszingt van de onderwijspraktijk en de menselijke maat afneemt, staat dit de realisatie van goed onderwijs in de weg. Dit risico van 'too-big-to-succeed' is een fundamenteel probleem.

    Het gevaar van 'too-big-to-succeed' ligt in de vraagstukken van complexiteit en menselijke maat die ontstaan als onderwijsbesturen (te) groot worden. Als de omvang toeneemt, wordt de te besturen configuratie van organisatie en omgeving complexer waardoor het voor bestuurders, intern toezichthouders en andere betrokkenen bij het bestuur moeilijker is om alles te overzien. Zij kunnen het zicht kwijtraken op wat zich afspeelt tussen de hoofdrolspelers van het onderwijs op de scholen of opleidingen, weten niet meer hoe de onderwijskwaliteit ervoor staat, hoe deze vorm krijgt en wordt beleefd en of het wel de onderwijskwaliteit is die gewenst wordt. Ook wordt het lastiger om goed in te spelen op dat wat zich in de omvangrijke en ingewikkelde (bestuurlijke) omgeving voordoet. Daarnaast ligt fragmentatie op de loer: aparte stafafdelingen voor financiën, ICT of kwaliteitsbewaking en de verschillende managementlagen, aanvankelijk opgericht om bestuur en management in goede banen te leiden en de onderwijspraktijk te ondersteunen, dijen uit en verworden tot bolwerken, waardoor het besturen er niet makkelijker op wordt.

    De menselijke maat kan ook verloren gaan bij onderwijsbesturen van te grote omvang (Baggerman, et al., 2011): nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. De hoofdrolspelers van onderwijs kunnen de onderwijspraktijk niet meer goed overzien, herkennen zichzelf onvoldoende in de school of opleiding en vinden het moeilijk hun eigen positie en rol te bepalen in het (zeer) grote geheel. Als de menselijke maat verdwijnt, is er onvoldoende mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en wordt onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenen en verantwoordelijkheid te kunnen nemen voor het eigen handelen. Dit verlies van de menselijke maat is natuurlijk fnuikend voor het samenspel dat nodig is voor het 'maken' van goed onderwijs. …

    De problematiek van 'too-big-to-succeed' wordt des te prangender nu de bestuurlijke omvang van onderwijsorganisaties toeneemt op een hoger systeemniveau, namelijk op het bovenbestuurlijke niveau. Dit klinkt ingewikkeld, en dat is het ook. Onderwijsbesturen in alle onderwijssectoren werken namelijk in toenemende mate samen in bovenbestuurlijke netwerken, wel of niet vrijwillig en al dan niet beleidsgestuurd. (cf. opgelegde regionale samenwerking tussen schoolbesturen in de plannen voor de invoering van grote scholengroepen in Vlaanderen). Zo is in het primair onderwijs een ontwikkeling naar integrale kindcentra in gang gezet, krijgen de wettelijk verplichte samenwerkingsverbanden passend onderwijs in primair en voortgezet onderwijs een belangrijkere positie en worden zij direct bekostigd door de overheid, en krijgen relaties tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven ook in bestuurlijke zin andere vormen, zoals de Centra voor innovatief vakmanschap in het mbo en de Centers of expertise in het hbo. De onderwerpen van de bovenbestuurlijke samenwerking grijpen diep in in de onderwijs-, beroepsvormings- en onderzoekspraktijk van scholen en opleidingen. De grenzen tussen de afzonderlijke onderwijsinstellingen vervagen of verdwijnen zelfs, en zo ontstaat er een lappendeken van bestuurlijke entiteiten van waaruit de praktijk van onderwijs wordt bestuurd.

    …Naarmate de bestuurlijke omvang toeneemt, wordt het moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te besturen. Bij goed onderwijsbestuur worden de hoofdrolspelers van het onderwijs namelijk nooit alleen als sturingsobjecten benaderd die met behulp van  regels, interventies en prikkels richting het gewenste gedrag worden gestuurd (de mogelijkheid hiervan wordt sowieso zwaar overschat, zie wat ik schrijf over beperkte bestuurbaarheid van onderwijsorganisaties (Hooge, 2013)). Integendeel, leerlingen, hun ouders, leraren en direct leidinggevenden vormen het centrale onderwerp bij goed onderwijsbestuur. Hiertoe hebben onderwijsbestuurders contact met hen nodig om aan te kunnen sluiten bij hun gedrag, houding, percepties, interpretaties, kennis en vaardigheden. Behoud van de menselijke maat is hiervoor een heel belangrijke conditie. Als de organisatie en de omgeving te complex zijn geworden en de menselijke maat in het geding is, verliezen onderwijsbestuurders de aansluiting met de hoofdrolspelers van onderwijs. En dan speelt het fundamentele risico van 'too-big-to-succeed'.

     


    28-05-2014 om 10:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, scholengroepen, bureaucratie, bestuurabarheid
    >> Reageer (0)
    24-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. reactie op standpunt Dirk Van Damme (OESO) over onderwijshervorming

    Dirk Van Damme blaast de voorbije jaren steeds koud en warm tegelijk en spreekt ook in deze bijdrage in Trends (zie bijlage) zichzelf tegen. 

    Als kabinetsmedewerker  en later ook  kabinetschef van minister Vandenbroucke  was Van Damme  lange tijd een van de belangrijke pleitbezorgers van de gemeenschappelijke/brede eerste graad.  Vorig jaar bleek hij plots tegenstander van de brede eerste graad, maar verwachtte hij alle heil van domeinscholen.

    1. Van Damme geeft in zijn 'Trends'- bijdrage wel toe dat  ‘Ons onderwijs het in internationale vergelijkingen heel goed doet’, maar hij vraagt zich niet af waarom Vlaanderen het zoveel beter doet dan landen met een gemeenschappelijke eerste graad. Het zijn niet toevallig  landen met differentiatie vanaf 12 jaar  als Vlaanderen, Nederlands en  Zwitserland die  opvallend beter scoren.

    Van Damme verzwijgt ook dat het PISA- gemiddelde in praktisch alle Europese landen een stuk lager ligt dan in het verleden en dat Vlaanderen de Europese topscore van 531 punten behaalde (Finland 529, Zweden: 478).   Onze tso-leerlingen – die volgens de hervormers gediscrimineerd worden -  behalen niet minder dan  520 punten – dat is zelfs evenveel dan de gemiddelde Finse leerlinge, en 42 punten meer dan de gemiddelde Zweedse leerling (478) – en die tso-leerlingen  beschikken tegelijk ook al over een grote dosis technische kennis en vaardigheden.  Hij verzwijgt ook dat we inzake schooluitval (leerlingen zonder diploma) een Europese topscore behalen.

    2.Van Damme   lamenteert over  de afname  van het aantal toppers, maar in het verleden stelde hij steeds –samen met minister Vandenbroucke – dat ons onderwijs uitstekend was voor de beste leerlingen.  Toen we met de actiegroep O-ZON eind 2006 de niveaudaling en nivellering aanklaagden, ontkenden de  beleidsmakers dit ten stelligste en kregen we allerhande verwijten te verduren.   Vandenbroucke en co ontkenden ook dat hun eindtermen en andere hervormingen de nivellering bevorderden.

    3.Van Damme stelt: “ Vroeger was het systeem gericht op de selectie van de beste 10 tot 20 procent”. Aangezien we al sinds de start van TIMSS (1995) en PISA (2000) een topscore behalen, is het uiteraard  statistisch niet mogelijk dat dit enkel te wijten is aan de uitslag van de toppers.  Hij wekt de indruk tegelijk de indruk dat de nivellering van het onderwijs, het tekort aan aandacht voor excellentie, pas vrij recentelijk is.

    Uit  PISA-2012-wiskunde blijkt inderdaad dat het aantal toppers gedaald is – zoals overigens overal in Europa.  Dit belet niet dat we nog steeds de Europese topscore behalen van 25% - bijna 10% meer dan hun onderwijsparadijs Finland. We hebben ook de hoogste Europese ‘silience-score’ (10,4%): = aantal leerlingen uit kansarme milieus die een hoge score behalen (= sociale doorstroming). De achteruitgang  van het aantal toppers is enerzijds te wijten aan de gestage ontscholing en anderzijds aan de sterke toename van het aantal allochtone leerlingen.

    4.Van Damme lamenteert over de 15% leerlingen die het niveau 2 niet behalen, maar dit is nog steeds  uitgesproken beter dan in landen met een gemeenschappelijke eerste graad en dan het Europees gemiddelde (27%).  Hij verzwijgt ook dat in Vlaanderen  de buso-leerlingen participeren aan PISA en elders niet. Zij  behoren tot die 15%.  Tot die 15% behoren ook opvallend veel anderstalige leerlingen. 

    5. Van Damme stelt dat een hervorming van het onderwijs dringend noodzakelijk is,  maar stelt tegelijk dat de 'onderwijshervorming nog een vage tekst is, waarin veel moet worden ingevuld'.  Op de VLOR-studiedag van september 2013 was hij nog tegenstander van een brede  en nivellerende eerste graad; 2 dagen voor de verkiezing lijkt hij weer voorstander. In de verkiezingsdebatten bleek dat niemand wist wat een brede graad concreet zou betekenen.

    6.   Van Damme stelt vaagjes dat de daling van de kwaliteit  “te maken heeft  met de kwaliteit van de lerarenopleiding en van de leraren, maar ook met de structuur van het systeem.”  Isn't the proof of the quality of the Flemish teachers  in the quality of the Flemish pupils? We kunnen niet ontkennen dat onze onderwijzers en regenten die slechts 2 of 3 jaar opleiding hebben gevolgd in PISA-2012-wiskunde bij 15-jarigen en in TIMSS-2011 bij 10-jarigen Europese topscores behaalden – zelfs hoger dan in onderwijsparadijs Finland. In Finland zijn die leerkrachten gemiddeld 25 à 26 jaar als ze afstuderen, maar op basis van TIMSS en PISA kunnen we niet besluiten dat ze hogere leerresultaten behaalden bij de leerlingen.

    Bijlage

    Dirk Van Damme (OESO): 'Alleen het aso aanpakken is niet genoeg'
    Roeland Byl

    vrijdag 23 mei 2014 om 11u26

    De onderwijshervorming is een van de belangrijke verkiezingsthema’s. Vooral N-VA wil na de verkiezingen de onderwijsplannen bijsturen. Trends sprak over het onderwijsdilemma met OESO-specialist Dirk Van Damme.

    Aan de zondagse familiedis is iedereen onderwijsexpert. Maar Vlaming Dirk Van Damme is het nog net iets meer. In de eerste plaats omdat hij jarenlang onderwijskunde doceerde aan de UGent, maar vooral omdat hij vanuit Parijs voor de OESO de onderzoekscel over onderwijs leidt.

    De Gentenaar bevolkte veertien jaar lang de kabinetten van opeenvolgende onderwijsministers. Hij was onderwijsexpert bij Luc Vanden Bossche (sp.a) en Marleen Vanderpoorten (Open Vld), en kabinetschef bij Frank Vandenbroucke (sp.a).

    Eigenlijk gaat de discussie over een onderwijshervorming die hij de afgelopen twintig jaar mee op de rails zette. Niet verwonderlijk dat Van Damme zich dezer dagen in een opiniebijdrage her en der uitspreekt over de discussie. “Als de electorale koorts is gezakt, zal de volgende minister de onderwijshervorming wel moeten uitvoeren”, zegt Van Damme.

    Het onderwijsdebat mag dan electorale munitie opleveren, niemand is tegen kwalitatief onderwijs. Moeten we vernieuwen om dat te bereiken of gewoon het bestaande systeem behouden?

    Dirk Van Damme: “Ons onderwijs doet het in internationale vergelijkingen heel goed. Maar ik zie een licht dalende tendens in een aantal segmenten. We hebben al langer problemen met de zwakkere leerlingen, maar je ziet nu ook dat onze beste leerlingen het in internationale vergelijkingen minder goed beginnen te doen. Dat baart steeds meer zorgen, omdat je zo het excellentieniveau dreigt prijs te geven. Dat is nog niet zo, maar als de beste leerlingen in de PISA-rankings (Programme for International Student Assessment, nvdr.) consistent zakken, dan moet je je afvragen hoe dat komt.”

    En hoe komt dat?

    Dirk Van Damme: “Daar zijn veel oorzaken voor. Het heeft te maken met de kwaliteit van de lerarenopleiding en van de leraren, maar ook met de structuur van het systeem. Het Vlaamse onderwijs is succesvol voor 85 procent van de leerlingen. Maar die 15 procent aan de onderkant raakt maar niet opgelost.”

    De discussie is verschoven naar het bovenste segment. Is dat zinnig?

    Dirk Van Damme: “Ideologisch zit ik aan de linkerkant van het debat, maar met progressieve onderwijssociologen die alleen focussen op de impact van sociale ongelijkheid op de onderwijskansen ben ik het oneens. Die impact is in ons land vrij groot, maar je kunt nooit een onderwijshervorming doen slagen als je het excellentieniveau er niet in betrekt. Die dimensie heeft N-VA aan het debat toegevoegd en dat juich ik toe. Een land heeft een excellentieniveau nodig dat de innovators van de kenniseconomie van morgen kan vormen.”

    Is dat de belangrijkste troef van een kenniseconomie?

    Dirk Van Damme: “De bovenste 60 procent is de motor van een kenniseconomie. De middenmoot is daarbij dus even belangrijk. Vlaanderen heeft een goed menselijk kapitaal, maar je moet wel maken dat het mee-evolueert met de economische en maatschappelijke ontwikkelingen."

    “Dat vergt inspanningen aan de onderkant én de bovenkant. Het discours van Bart De Wever is dus een legitieme aanvulling. Dat wil niet zeggen dat ik de visie van N-VA helemaal onderschrijf. Ze lijkt me te veel gebaseerd op de opvattingen uit de twintigste eeuw. Toen was het systeem gericht op de selectie van de beste 10 tot 20 procent. Dat model kan je volgens de OESO in de 21ste eeuw niet meer handhaven. Je moet gaan naar een onderwijssysteem dat veel meer mensen naar een veel hoger niveau van kennis en competentie brengt. Enkel het aso aanpakken, is niet genoeg.”

    24-05-2014 om 17:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Dirk Van DAmme, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    20-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Petitie Onderwijskrant tegen invoering gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o.


     Petities24.com: Geen gemeenschappelijke eerste graad s.o.
    http://www.petities24.com/geen_gemeenschappelijke_eerste_graad_so

    Geen gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Geen ontwrichting u...niek tso/bso. Petitie van Onderwijskrant.

    1.Onze eerste graad secundair onderwijs is nog steeds de beste leerling van de Europese klas. Precies die succesvolle eerste graad - een exportproduct- moet volgens het Masterplan verdwijnen. In de landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren de 15-jarigen volgens PISA-2012-wiskunde op alle vlakken zwakker dan de Vlaamse. Veelal staat de gemeenschappelijke lagere cyclus er momenteel ter discussie: in Zweden, Noorwegen, Ijsland, Engeland, Frankrijk ...en meer en meer ook in Finland. De middenschool wordt er verantwoordelijk geacht voor de lage(re) leerprestaties en de hogere schooluitval.

    13.000 leraars e.a. ondertekenden twee jaar geleden de Onderwijskrantpetitie voor het behoud van onze succesvolle eerste graad en onze unieke tso/bso-opties; en dit niettegenstaande de boycot en het doodzwijgen ervan door Klasse, onderwijskoepels... De 'hervormers' bestempelen de sterke kanten van ons secundair onderwijs als knelpunten en zijn tegelijk blind voor de echte knelpunten. In het perspectief van de verkiezingen en van een nieuwe beleidsverklaring voor het Vlaams onderwijs lanceert Onderwijskrant een geactualiseerde petitie en campagne.

    2.Uit de landenvergelijkende studies -TIMSS, PISA, PIRLS- en onlangs ook uit PISA-2012-wiskunde blijkt dat de Vlaamse 14- en 15-jarigen op alle vlakken beter presteren dan in andere (Europese) landen en vooral dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. In een recente studie op basis van PISA-2012 bevestigde ook prof. Wim Van den Broeck onlangs dat het Vlaams onderwijs meer onderwijskansen biedt aan alle soorten leerlingen.

    Voor PISA-2012 behaalden onze 15-jarigen de Europese topscore van 531 punten. (We laten het kleine Lichtenstein hier buiten beschouwing.) Het 'onderwijsparadijs' Finland waarnaar de hervormers steeds als model verwijzen, een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen, behaalde 519 punten. Vlaanderen behaalde tevens het hoogste aantal topscores: 25%, Finland behaalde 14%. Ook in de recente PISA-studie omtrent 'probleemoplossende vaardigheden' behaalde Vlaanderen een Europese topscore.

    Onze 15-jarigen behaalden ook de hoogste resilience-score van 10,4% : dit is het aantal kansarme leerlingen dat toch een hoge score behaalt en tevens wijst op sociale doorstroming. Finland behaalt slechts 7,5%.

    3.De invloed van de familiale achtergrond (intellectuele aanleg + culturele invloed thuismilieu) is in alle landen vrij hoog, maar is volgens Woessmann, Hofman e.a. het kleinst in landen als Vlaanderen en Nederland. Ook de Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck stelde op basis van PISA-2012 vast dat er een samenhang bestaat tussen het hoge gemiddelde van de Vlaamse leerlingen en de (relatief) goede prestaties van de kansarmere leerlingen. Prof. Jaap Dronkers toonde op basis van PISA-2009 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid minstens even goed presteert als Finland.

    Een aantal PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken... baseren zich voor hun uitspraken over sociale discriminatie ten onrechte op de dubieuze prestatiekloofberekening. Zweden behaalt een gemiddelde score van amper 478 punten - ongeveer het niveau van onze zwakste 25%. Maar aangezien de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen er kleiner is dan in Vlaanderen zou Zweden volgens de prestatiekloofberekening meer onderwijskansen bieden.

    4.Ook inzake schooluitval/ongekwalificeerde uitstroom behaalt Vlaanderen een topscore. Volgens Eurostat telde Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schoolse uitval; in Finland is dit 9,5% (Uitval= aantal 24-jarigen zonder diploma.) In 'De Sociale Staat van Vlaanderen-2013' schrijven de professoren Jan Van Damme e.a. dat de beperkte uitval mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad en het vroegtijdig aanbieden van technische opties. De schooluitval situeert zich vooral in regio's met veel anderstalige leerlingen en wordt dus ten onrechte door het Masterplan in verband gebracht met de structuur van ons s.o.

    5.Vlaanderen beschikt in de eerste graad voor tso/bso-leerlingen over een uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van vrij veel algemene vorming met technische opties. Een gemeenschappelijke lagere cyclus is steeds een soort aso-school, bijna uitsluitend theoriegericht. De beroepsgerichte vorming start er pas na de middenschool - in Finland pas op 16-jarige leeftijd. In een recent PISA-rapport wordt betreurd dat in de lagere cyclus s.o. er gemiddeld maar 3% van de tijd besteed wordt aan techniek. In Vlaanderen is dit heel wat meer. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen die hun waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen elke dag. Onze 15-jarige tso/bso-leerlingen beschikken al over een grote dosis technische kennis en vaardigheden, maar dit wordt door PISA jammer genoeg niet verrekend.Tegelijk jammeren de PISA-koptukken over het tekort aan techniek in de lagere cyclus. Het tso/bso start in Finland veel te laat; dit leidt ook tot grotere jeugdwerkloosheid.

    6.Onze internationale topscores, ons beperkt aantal afhakers en zittenblijvers in de lagere cyclus, onze hoge resilience-score, onze beperktere schooluitval ... hebben alles te maken met het feit dat we in de eerste graad een grote mate van gemeenschappelijkheid combineren met een dosis differentiatie die soepele (her)oriëntering en passend onderwijs mogelijk maken, onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid & gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen beperken.De overgang naar het s.o. verloopt dus niet bruusk, maar vrij soepel. Onze 15-jarigen overtroeven zelfs hun leeftijdsgenoten in het 'onderwijsparadijs Finland' dat de hervormers zo graag als model voorstellen. Volgens PISA-2012 is ook hun betrokkenheid heel wat groter.

    7.De hervormers en het Masterplan bestempelen dus de sterke kanten van ons s.o. als grote knelpunten. Ze zijn tegelijk blind voor de echte knelpunten: het ontbreken van intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool, de gestage ontscholing en niveaudaling als gevolg van een aantal nefaste hervormingen uit het verleden, de grote bureaucratisering en planlast, de uitholling van de taalvakken, de vervreemding van het beleid en de toename van afstandelijk bestuur,de stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraren, ...

    Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 pleiten de beleidsmakers e.a. voor een gemeenschappelijke eerste graad; maar nog steeds is men er niet in geslaagd dat concept inhoudelijk te concretiseren Zo beluisterden we de voorbije weken de meest vage en uiteenlopende invullingen. De 'hervormers' slagen er ook niet in de idee van domeinscholen voor de 2de en 3de graad te concretiseren. Overal ter wereld werkt men overigens met een opsplitsing tussen algemeen vormende (aso-)richtingen en tso/bso-richtingen. De gevolgen van de (moeilijk te realiseren) domeinscholen zouden nog nefaster zijn dan de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. In deze petitie laten we deze thematiek buiten beschouwing.

    Besluit

    Door de invoering van een brede eerste graad zou Vlaanderen zijn toppositie verliezen, zouden zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen zwakker presteren, zou de schooluitval toenemen, zouden we straks een groter tekort aan vaklui, techniekers en exacte wetenschappers hebben, zou de sociale mobiliteit worden afgeremd ...

    Voor grondige analyses van de hervormingsplannen verwijzen we naar de vele bijdragen op onze website www.onderwijskrant.be, op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen', op fb 'Onderwijskrant actiegroep', op tweets 'Raf Feys.

    20-05-2014 om 16:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:brede eerste graad, petitie, PISA, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    19-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Onze eerste graad s.o. is exportproduct en overtroeft Fins onderwijsparadijs

    Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct & overtroeft ook Fins onderwijsparadijs

    13.000 leerkrachten e.a. ondertekenden 2 jaar geleden de Onderwijskrantpetitie voor het behoud van onze succesvolle eerste graad. Zonder de boycot van de petitie zouden het er nog veel meer geweest zijn. Veel leraars deelden ons mee dat ze de petitie niet durfden ondertekenen uit vrees voor eventuele sancties.

    Onze eerste graad s.o. is ook volgens PISA de beste leerling van de Europese klas, maar onze succesvolle eerste graad - een exportproduct- moet per se verdwijnen volgens de meeste politieke partijen.

    Vlaanderen is ook inzake gelijkheid de beste leerling van de (Europese) klas volgens studies van Woessmann, Hofman, Van den Broeck … Ook prof. Jaap Dronkers kwam vorig jaar op basis van PISA-2009 tot de conclusie dat de Vlaamse autochtone leerlingen minstens even goed presteren inzake gelijkheid als de Finse. Ook de Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck stelde op basis van PISA-2012 vast dat Vlaanderen aan alle leerlingen - ook de zwakkere en kansarmere - meer onderwijskansen biedt.

    Vlaanderen is ook de beste leerling van de klas inzake schooluitval (geen diploma behalen):. Volgens Eurostat was er in 2013 amper 7,5% uitval; het Europees gemiddelde is 12,7% (= jongeren die op 24 jaar nog geen diploma behaalden).

    In ‘De Sociale staat van Vlaanderen’ schrijven de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise … dat de beperktere uitval in Vlaanderen mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad gekoppeld aan het vroeg aanbieden van technische opties.


    Vlaams onderwijs overtroeft ook Fins onderwijsparadijs! Enkele cijfers.

    *PISA-2012-wiskunde: 531 punten versus 519 * *PISA-wiskunde-toppers: 25% versus 14%.

    *Resilience Vlaanderen: 10,3% versus 7,5% (Resilience:= aantal kansarme leerlingen dat toch een hoge score behaalt.)

    *Schooluitval in 2013: officiële Eurostat-cijfers: Vlaanderen amper 7,5% -Finland 9,3% Aantal 24-jarigeVlaamse meisjes dat op 24 jaar nog geen diploma behaald heeft is verwaarloosbaar: 4%

    *Grotere betrokkenheid van Vlaamse leerlingen volgens PISA-2012. De Finse 15-jarigen gaan minder graag naar school. Zij ervaren ook meer huiswerkstress dan de Vlaamse leerlingen.

    *In Finland is er minder aandacht voor de sociale vorming en voor de interactie tussen de leerlingen en tussen de leraar en de leerlingen.

    *Veel meer aandacht voor techniek in Vlaanderen dan in Finland en andere landen met een gemeenschappelijke eerste graad/ lagere cyclus die bijna uitsluitend theorie-gericht is. Volgens een recente PISA-studie wordt in de lagere cyclus s.o. gemiddeld amper 3% van de leertijd aan techniek besteed. In Vlaanderen is dit veel meer – vooral dankzij de technische opties vanaf het eerste jaar. Ook prof. Roger Standaert stelt dat ons tso/bso nog steeds een exportproduct is, een model voor andere landen.

    *Het tso/bso start in Finland veel te laat - op 16 jaar! – en is minder afgestemd op de arbeidsmarkt. Dit leidt tot grotere jeugdwerkloosheid dan in Vlaanderen.

    *Finland is een land met weinig allochtone en kansarme leerlingen Indien we zouden corrigeren voor de achtergrondskenmerken dan is de voorsprong van Vlaanderen nog een flink stuk groter. Voor meer gegevens en details verwijzen we naar http://www.onderwijskrant.be en naar de PISA-publicaties

    Toch proberen sociologen als Jacobs, Nicaise, Spruyt, Van Houtte, Elchardus …, beleidsverantwoordelijken en kopstukken van onderwijsnetten de Vlamingen nog steeds wijs te maken dat onze succesvolle eerste graad slecht functioneert, de kansarme leerlingen discrimineert en de schooluitval bevordert. Finland zou het onderwijsparadijs zijn. Niets is minder waar. Dat onze eerste graad slecht functioneert is ook de basisboodschap die Nicaise, Van houtte ... verkondigden op de EPO-debatten over het boek ‘Het Onderwijsdebat’ . In de voorstelling van dit EPO-boek van begin april lazen we nochtans dat ons Vlaams onderwijs heel goed presteert en dat de Vlaamse leerlingen inzake sociale gelijkheid absoluut niet slechter presteren dan in andere landen.

    P.S. De gemiddelde leraar lager secundair onderwijs start in Vlaanderen zijn loopbaan op de leeftijd van 21 à 22 jaar; in Finland is dit 25 à 26 jaar. Maar toch presteren onze leerlingen beter dan in Finland. Raar maar waar!

    19-05-2014 om 12:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland, eerste graad, brede eerste graad, schooluitval, PISA
    >> Reageer (0)
    18-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs.Voor type-8 leerlingen straks geen passend onderwijs meeer!

    Het afwaarderen van kinderen in het Passend Onderwijs (Sven Snijer in trouw, 10 februari 2014)

    De keerzijde van het Passend Onderwijs:

     (Toegepast op Vlaanderen:  type 8-leerlingen zullen   geen passend onderwijs meer vinden= ofwel te hoog niveau van gewoon onderwijs, ofwel te laag niveau van basisaanbod)

    De-medicaliseren, normaliseren en ontzorgen zijn de toverwoorden van het kabinet bij de Transitie. Het verdwijnen van het Speciaal Basis Onderwijs (één niveau onder het reguliere onderwijs) is een onderdeel van deze nieuwe filosofie. Want kinderen op het SBO hoeven zich niet meer anders te voelen. Ze mogen nu gewoon meedoen met normale kinderen en dat ingewikkelde gedoe met die labeltjes moet maar eens afgelopen zijn. Wat een verfrissende kijk op een ingewikkeld probleem! Of toch niet?

    Een weg omhoog, een weg naar beneden

    Als je een tussensegment wegbezuinigd (het SBO, Speciaal BasisOnderwijs – type 8), dan zijn er twee richtingen voor plaatsing van deze kinderen, waarvan er één naar boven voert en één naar beneden. De nadruk wordt bij het plan voor Passend Onderwijs gelegd op de weg ‘omhoog’, het verwachtingsvolle ‘normaliseren’ waar de overheid zo hoog over opgeeft.

    Het normaliseren dat door veel ouders van een speciaal kind als stigmatiserend wordt ervaren, omdat het een bagatellisering is van de problematiek die veel van deze kinderen hebben en een miskenning van de goede zorg die ouders (en onderwijzers) het kind geven dat wel degelijk anders is, maar niets minder waard. Het is die weg naar beneden die mijn interesse heeft bij de blije plannen van het kabinet, omdat je nooit hoort spreken over wat de gevolgen zijn voor kinderen die het SBO net redden en die de overstap naar het reguliere onderwijs niet zullen kunnen maken. Gaan die ook juichend een trapje omláág?

    Testen en inschalen

    De toegankelijkheid van het onderwijs wordt helemaal niet vergroot voor kinderen die anders zijn, als we bijvoorbeeld kijken naar de toegenomen eisen van de overheid richting scholen om kinderen te testen op hun vaardigheden. Want dit betekent voor veel kinderen waarvan de sociaal-emotionele ontwikkeling wat achterloopt op hun cognitieve vaardigheden, dat ze minder goed ‘testbaar’ zijn en op grond van de testuitslagen afgeserveerd kunnen worden naar lager onderwijsniveau. Terwijl wanneer ze iets meer de tijd zouden hebben gehad voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling, een jaartje later misschien wel goed hadden gescoord. Juist bij deze kinderen is niet altijd duidelijk wat hun echte leerniveau is (vanwege autisme, etc) en er druk op zetten door prestatieleren maakt het niet beter, omdat dit de werkelijke oorzaak niet serieus neemt. Moet zo’n kind dan maar naar een school voor zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK)? Dat zou een degradatie inhouden waar het kind helemaal niet bij gebaat is.

    Er zijn genoeg ouders die het al vervelend vinden dat hun kind naar Speciaal Basis Onderwijs moet, laat staan dat het door de onmogelijkheid van plaatsing op een reguliere school zou worden teruggestuurd naar een ZMLK.

    Maar het staat natuurlijk heel mooi omschreven in de voorlichting over het Passend Onderwijs, alsof het allemaal één grote verbetering gaat worden:

    “Scholen krijgen de plicht om ervoor te zorgen dat een kind dat niet op hun school kan worden geplaatst, elders een passende plek vindt  Om deze zogeheten zorgplicht waar te kunnen maken, moeten schoolbesturen gaan samenwerken in een regionaal netwerk: basisscholen gaan samenwerken met cluster 3 en 4, …“

    Passend Onderwijs?

    Wat hier eigenlijk te lezen valt is dat reguliere basisscholen die kinderen uit het SBO krijgen die ze niet kunnen plaatsen, mogen dumpen op cluster 3 en 4-scholen. En dit is automatisch ‘passend’, omdat wanneer ze het normale niveau niet aankunnen (omdat het tussensegment SBO –ons type 8 - waar ze eigenlijk thuis horen is weggehaald), in het nieuwe stelsel een school met lager niveau het enige is wat voor ze overblijft. Deze kinderen moeten dus onder hun niveau gaan functioneren, terwijl andere SBO-ers op hun tenen mogen gaan lopen op het regulier basisonderwijs en hun autisme -of ADHD-‘knopje’ maar even moeten uitschakelen als ze naar een klas gaan met dertig leerlingen.

    Goedkoper?

    Het meest lachwekkende aan deze operatie, die voor een groot deel natuurlijk door bezuinigingen is ingegeven, is dat het SBO-onderwijs helemaal niet zoveel duurder is dan het reguliere onderwijs, terwijl het Speciaal Onderwijs (cluster 3 en 4) wel twee maal zoveel kost per leerling als het SBO! Met andere woorden, de gepromoveerde kinderen worden niet veel goedkoper, maar de gedegradeerde kinderen worden wel twee maal duurder. Knap rekenwerk. Voor SBO-onderwijs kunnen kinderen dicht bij huis terecht en voor speciaal onderwijs moeten ze vaak ver reizen, wat weer kosten geeft voor busjesvervoer, etc.

    Tweedeling in het onderwijs

    In plaats van het normaliseren van kinderen die een beetje anders zijn, creëert het kabinet juist een hardere scheidslijn tussen kinderen die normaal zijn (of zich zo moeten gedragen) en de kinderen die ‘niet normaal’ zijn. Met het weghalen van het SBO (=ons type 8) is bovendien de mogelijkheid weggenomen voor ZMLK-kinderen om door te groeien naar SBO-niveau, zodat hun emancipatie alleen maar wordt bemoeilijkt. Een noodzakelijke tussenschakel wegnemen die voor de broodnodige geleidelijkheid zorgt bij het opschalen en afschalen van de onderwijsgraad voor kinderen bij wie het leren niet vanzelf gaat, zorgt voor een tweedeling van wel of niet ‘goed genoeg’.

    Onze dochter was een half jaar terug moeilijk te testen, omdat ze het belang van een test niet inzag. Ze deed daarom een jaartje over zodat ze meer de tijd kreeg voor het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden, nadat ze sociaal-emotioneel eerst flinke vooruitgang had geboekt. Haar leervermogen ging opeens enorm vooruit en komende test-resultaten kunnen wij met gerust hart tegemoet zien. Dit is de school waar ze thuis hoort. Regulier onderwijs is te hoog gegrepen, maar een  niveau lager zou haar geestelijk beschadigen, want mijn kind is niet gedragsgestoord en ook niet dom. Nu al staan er klassen leeg op de SBO van ons kind, omdat er geen indicaties meer worden afgegeven voor SBO-onderwijs. Een trieste ontwikkeling waardoor veel kinderen straks tussen de wal en het schip zullen vallen.

      http://www.trouw.nl/tr/nl/4492/Nederland/article/detail/3591461/2014/02/06/Uit-alles-blijkt-dat-scholen-niet-weten-wat-ze-te-wachten-staat.dhtml

    mmm

    18-05-2014 om 10:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:type-8-leerlingen, passend onderwijs, M-decreet
    >> Reageer (0)
    17-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Zorgen omtrent inclusie van kinderen met gedragsproblemen

    Zorgen van ouders met kinderen met gedragsproblemen omtrent inclusie/passend onderwijs  (vergelijkbaar met M-decreet): 63% van de ouders vreest  dat kinderen  minder aandacht zullen krijgen in gewoon onderwijs. Het zijn analoge problemen die we zullen ervaren bij de invoering van het M-decreet op 1 september 2015.

    Nota van 0udervereniging Balans (ADHD) in samenwerking met  Nederlandse Vereniging voor Autisme

    De zorgen en suggesties voor oplossingen inzake het welslagen van passend onderwijs, van leden van Balans en de NVA, zetten wij hieronder uiteen aan de hand van vijf thema’s.  (waar over ouders wordt gesproken gaat het hieronder, tenzij anders aangegeven, over ouders die lid zijn van Balans of de NVA.) Uit de enquête blijkt namelijk o dat hoewel een kleine meerderheid van het totaal aantal ouders (55%) vindt dat een kind met een beperking een toegevoegde waarde heeft in het reguliere onderwijs, 63% toch vreest dat kinderen hierdoor minder aandacht krijgen.

    De thema’s 

           De zorgen van ouders over de voorwaarden bij de uitvoering van passend onderwijs.

           De specifieke problemen van leerlingen met een niet-zichtbare beperking.

           De problemen van de thuiszitters.

           De samenwerking met de ouders.

           De rol van besturen en directies.

    1. Zorgen van ouders over de voorwaarden bij de uitvoering van passend onderwijs

    Zoals in de brief al aangegeven komt uit de enquête onder ca 1500 ouders naar voren dat van de 679 ouders van Balans en de NVA bijna 50% van de Balans of NVA ouders, de Wet passend onderwijs, geen goed idee vindt. Zij maken zich vooral zorgen over de sociaal emotionele veiligheid van hun kinderen en het gebrek aan kennis en vaardigheden bij leraren over de aanpak van specifieke problemen op het terrein van leren en gedrag.

    Een van de meest opvallende uitkomsten uit de enquête is, dat 76% aangeeft dat de leerkracht/docent niet voldoende is toegerust om een kind met een probleem op het gebied van leren en gedrag, in een reguliere klas, les te geven. Ook de huidige groepsgrootte is volgens hen een belemmering om deze leerlingen onderwijs op maat te kunnen bieden. Bovendien vrezen ze dat de extra tijd die hun kind vraagt op verzet zal stuiten bij andere ouders. Uit de enquête blijkt namelijk ook dat hoewel een kleine meerderheid van het totaal aantal ouders (55%) vindt dat een kind met een beperking een toegevoegde waarde heeft in het reguliere onderwijs, 63% toch vreest dat kinderen hierdoor minder aandacht krijgen.

    Ouders noemen als oplossing “meer handen (en hoofden!) in de klas en minder administratiedruk.” Een ouder verwoordde het kernachtig met: “Administratiedruk weg, aandacht voor de leerling terug.” In dat verband werd ook benadrukt dat schoolleiders en teams elkaar maximaal dienen te ondersteunen bij de uitvoering van de Wet op het passend onderwijs. “Laat het niet over aan de enkele leraar,” verzuchtte een ouder. Er is al te veel uitval bij deze beroepsgroep.

    Ouders pleiten daarom voor extra ondersteuning in de klas dan wel (tijdens een deel van de lesweek) een kleine parallelgroep voor kinderen die specifieke aandacht nodig hebben. Dit zou ook voor de hoogbegaafden wenselijk zijn. Verder vinden zij dat er juist ook voor de cluster 3 en 4 kinderen voldoende mogelijkheden moeten zijn om in kleinere groepen te werken. En ten slotte vrezen de ouders dat de zorgplicht van scholen niet volledig tot uitvoering zal komen en scholen zich, zoals nu ook vaak het geval is, zullen beroepen op een capaciteitsprobleem (artikel 40, lid 5 Wet primair onderwijs). Dan staan ouders machteloos.

    2.Veiligheid

    Wat betreft het aspect van veiligheid geven ouders aan dat leerlingen met een beperking vaak meer dan gemiddeld behoefte hebben aan positieve bekrachtiging. Ouders bedoelen daarmee een gepaste bejegening, kennis van het specifieke kind, structuur, duidelijkheid, rust, weinig prikkels en de nadruk op wat de leerling wel goed doet . Als praktische oplossing noemen zij “het instellen van een zogenoemde “VIP ruimte”. Bijvoorbeeld een eigen klaslokaal waar de leerlingen die daar behoefte aan hebben terecht kunnen voor begeleiding, antwoorden op hun vragen en bespreking van hun problemen. Ook wordt genoemd “een vaste coach die op gezette tijden met de leerling zijn dag/week doorneemt”. Dat wordt vooral in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs belangrijk gevonden.

    “Geef deze leerlingen de ruimte om hun schoolloopbaan op een aangepaste manier in te vullen” is het advies van de ouders. “Sluit aan bij hun specifieke leerstijl en zie in elk van hen een potentieel waardevol lid van de maatschappij. Zie het vervolgens als een uitdaging om ze daar op voor te bereiden.” Ook noemen ze het “ronde tafel gesprek met de kinderen zelf met de vraag wat zij nodig hebben om te kunnen functioneren”.

    Bij passend onderwijs hoort naar mening van de ouders ook passende toetsing. Zij zien dat niet alleen als taak voor de scholen, maar ook voor de overheid. Ze noemen het zeer noodzakelijk dat ook de wijze van examinering bij het centraal examen een aandachtspunt wordt. “Voorkomen moet worden dat scholen die zich nu al inzetten voor de talenten van kinderen, in de problemen komen met de inspectie”. Als voor die situatie geen oplossing wordt geboden dan vrezen ze dat scholen wederom zullen besluiten te discrimineren door kinderen, in verband met hun beperking, bij het examen onder hun niveau te plaatsen.

    Ouders suggereren: “Herstel het vertrouwen in docenten door hen ruimte te bieden waar het gaat om de invulling van het onderwijs en de wijze van examinering van de leerling. Docenten hebben de deskundigheid om te bepalen op welke wijze de kennisoverdracht kan plaatsvinden en welke wijze van toetsen de kennis en kunde van de leerling meetbaar maakt.” Ouders constateren dat gezien de soms complexe problematiek die bij een leerling met een beperking speelt, het soms niet mogelijk is om in alle situaties te werken met de standaard examinering.

    1. Competentie

    Om de competentie van leraren te stimuleren suggereren ouders: “Laat alle PABO-studenten een stageperiode volgen binnen het speciaal onderwijs. Laat leraren/docenten voorlichten door medewerkers van het speciaal onderwijs. Laat leraren een module volgen waarin ervaringsdeskundige ouders samen met leerkrachten uit het speciaal onderwijs ervaringen kunnen uitwisselen en handvatten kunnen geven voor aanpak en begeleiding in de praktijk.” Ook het instellen van een registratiesysteem voor de bijscholing van leraren op dit specifieke terrein, wordt wenselijk geacht. Evenals lessen van ervaringsdeskundige ouders in de opleidingen.

    1. Leerlingen met een niet-zichtbare beperking

    Ouders van kinderen met een niet-zichtbare beperking geven in de enquête aan dat zij vaker bang zijn dat het storende gedrag van hun kind mogelijk gedragsproblemen bij andere kinderen kan uitlokken. Ook zijn er zorgen dat het gedrag dan niet gezien wordt als een beperking maar als gewoon lastig gedrag. Hier ligt mogelijk een verband met het gegeven dat bijna alle ouders in de enquête zeggen geen bezwaar te hebben tegen een blind of doof kind of een kind met een lichamelijke beperking. Maar 33% wel bezwaar heeft tegen een kind met het syndroom van Down en een kind met een gedragsstoornis.

    Ouders noemen het essentieel dat de leerkrachten oog hebben voor de niet-zichtbare beperkingen van deze leerlingen en de vaardigheden bezitten om hiermee om te gaan teneinde de talenten van deze kinderen een kans te geven. Dit zien onze ouders als de belangrijkste voorwaarde voor het welslagen van de invoering van het nieuwe stelsel. Als die voorwaarde niet aanwezig is, dreigt volgens de ouders het gevaar dat hun kinderen vanwege hun gedrag (dat vaak een signaal is van niet welbevinden), hun recht op onderwijs te verliezen en thuis komen te zitten.

    1. Thuiszitters

       

      De groep kinderen die een vrijstelling heeft voor de inschrijvingsplicht, omdat zij niet leerbaar zouden zijn, is explosief gegroeid. Hun ouders zijn vaak ten einde raad. Enerzijds omdat hun kind wordt uitgesloten van het schoolleven en anderzijds vanwege de te verwachten leerachterstanden. Veel kinderen zijn geplaatst in onderwijsopvangvoorzieningen zoals de Time-Out, Rebound, Herstart, Op de rails, waar geen sprake is van een volwaardig onderwijsaanbod. Veel kinderen staan op een school ingeschreven maar worden niet toegelaten tot de lessen of worden apart gezet in een lokaal alleen. Ouders geven de suggestie: “Maak experimenten en best practices inzichtelijk. Scholen zouden zich vrij moeten voelen om met succesvolle experimenten voor maatwerk naar buiten te treden. Nu vrezen scholen het oordeel van de accountant, de inspectie of de leerplichtambtenaar.” Voor die situaties is volgens ouders een maatregel waarbij “het geld  de leerling volgt” een noodzakelijke voorwaarde omdat veel scholen alleen dan bereid  blijken om een leerling een tweede kans te bieden.

    Als naast de Wet passend onderwijs niet wordt voorzien in een reparatietraject voor de groep die nu geen toegang heeft tot onderwijs, zullen deze kinderen door de onderwijsinstellingen worden afgeschreven. Het dient bovendien duidelijk te worden waar ouders zich kunnen melden als het recht van hun kind op onderwijs met voeten wordt getreden. Kortom: De groei van het aantal thuiszitters vereist dat er een noodplan komt voor kinderen die nu niet naar school kunnen omdat zij aansluiting met schoolonderwijs missen.

    1. Samenwerking met ouders

    Samenwerking tussen school en ouders heeft bij Balans en de NVA altijd hoog op de agenda gestaan. Balans heeft hiervoor zelfs een Award in het leven geroepen die dit jaar voor de tiende keer uitgereikt zal worden aan de school die door de ouders wordt voorgedragen vanwege de goede samenwerking rondom een kind dat extra aandacht nodig heeft. Tot onze grote schrik blijkt uit de enquête van CNV onderwijs (4 april jl ), dat de helft van de jonge docenten het onderwijs wil verlaten. Als een van de redenen noemen zij de problemen met betrekking tot ‘mondige respectloze ouders’. Dit is voor ons verbijsterend.

    Bij het steunpunt passend onderwijs krijgen wij van onze ouders juist signalen dat zij zich vaak geremd voelen om extra aandacht voor hun kind te vragen en met de leerkracht ervaringen te delen hoe hun kind in het dagelijks leven aangepakt en benaderd kan worden. Omdat zij ook zien dat de leerkrachten vaak zwaar belast zijn. Ze voelen zich vaak schuldig als hun kind overlast geeft en tegelijk ook machteloos omdat het welzijn van hun kind op het spel staat. Zij hebben immers de plicht en het recht om voor het welzijn van hun kind op te komen (artikel 2 EP EVRM). Hoewel zij niet bepalen hoe het onderwijs wordt vormgegeven blijven ze verantwoordelijk voor het welzijn en de ontwikkeling van hun kind, ook op school!

    Vaak voelen ouders zich juist afhankelijkheid van de goede wil van de leraar en de school. Omdat ze hun kind aan de school toevertrouwen verwachten ze dat de leerkracht als professional ziet wat er voor hun kind van belang is. Het vertrouwen moet vervolgens wel door de school en de leerkracht worden vormgegeven en waargemaakt. De conflicten met ouders ontstaan vooral als het belang van hun kind wordt veronachtzaamd en het kind daardoor te lijden heeft.

    Om te kunnen beantwoorden aan hun opdracht om zorg te dragen voor het welzijn en de ontwikkeling van hun kind, zijn ouders aangewezen op de steun van scholen. Maar ook scholen kunnen het niet alleen. Om te voorzien in een onderwijsstelsel dat voldoende ruimte biedt voor het onderwijs aan ieder kind, zullen ouders en scholen de overheid moeten aanspreken. Het is aan de overheid om ervoor zorg te dragen dat de onderwijswet- en regelgeving ouders en scholen daarin niet belemmert maar ondersteunt. De schoolbesturen moeten specifieker uitdragen in het beleid en in het handelen dat zorgleerlingen welkom zijn in het reguliere onderwijs en niet als een door te schuiven lastig pakketje worden gezien.

     

    De Bilt, 29 april 2014 mmm

    17-05-2014 om 21:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusie, gedragsproblemen, M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Ook kleuters moeten onderwezen worden!

    Daniel Willingham (blog) : Children need to be taught

    Please note: A few people have told me that they have trouble finding my column on RealClearEducation.com. If you would like an email notification when I post a new column, please just email me, and I'll ping you when I post.

     You often hear the phrase that small children are sponges, that they constantly learn. This sentiment is sometimes expressed in a way that makes it sound like the particulars don’t matter that much; as long as there is a lot to be learned in the environment, the child will learn it. A new study shows that for one core type of learning, it’s more complicated. Kids don’t learn important information that’s right in front of them, unless an adult is actively teaching them. 

     The core type of learning is categorization. Understanding that objects can be categorized is essential for kids’ thinking. Kids constantly encounter novel objects; for example, each apple they see is an apple they’ve never encountered before. The child cannot experiment with each new object to figure out its properties; she must benefit from her prior experience with other apples, so that she can know, for example, that this object, since it’s an apple, must be edible.

     But how can a child tell which properties of the apple are incidental (e.g., it has a long stem) and which properties are true of all apples (it’s edible)?  The child must ignore many incidental properties, and hold on to the important properties that are true of all apples.

     Previous research shows that by age three or four, children are sensitive to linguistic cues about this matter. They appropriately attach significance to the difference between “This apple has a long stem” and “Apples are good for eating.” “This apple” signifies that the information provided applies only to this particular apple; “Apples” indicates a generalization about all apples.

     A recent study (Butler & Markman, 2014) examined whether there are cues outside of language that guide children in resolving this problem. The researchers tested the possibility that children are sensitive to adults teaching them; if an adult deliberately highlights a property for the child’s benefit, that presumably is a property of some importance, and one that is characteristic  of all objects of this sort.

     Children (aged 4-5) were shown a novel object and were told that it was a “spoodle.” There was a brief test to be sure that the child got the name right, and then another, irrelevant task. The experimenter began to clean the materials from this other task, and this is when the special property of the spoodle came into play; spoodles are magnetic.

     In the pedagogical condition, the experimenter said “Look, watch this” and used the spoodle to pick up paperclips. In the intentional condition, the experimenter used the spoodle to pick up paperclips, but did not request the child’s attention or make eye contact. In the accidental condition, the experimenter feigned accidentally dropping the spoodle on the clips. In all of the conditions, the experimenter held the spoodle with the paper clips clinging to it and said “wow!”

     

     Next, the child was presented 16 objects and was asked to say which were spoodles. Half were identical to the original spoodle, and half were another color. In addition, half of each color were magnetic and half were not.

     So the question is which property kids think makes an object a spoodle: appearance (i.e., color) or function (i.e., magnetism). The data are shown here:

     Picture 

    These children were clearly quite sensitive to the non-verbal teaching. Recall that in the Intentional condition, the adult used the spoodle’s function purposefully. The child could easily infer that magnetism is an important property of spoodles. But the children didn’t. Appearance made a spoodle a spoodle for these kids.

     Yet when the adult did the exact same thing, but also made plain to the child her actions were for the child’s benefit, that she was teaching, then the child understood that magnetism held special significance for spoodle-hood.

     I think this study has an interesting implication for differences in kids’ preparedness for schooling, associated with their home environment. We tend to focus on differences in the richness of experiences available to kids. That’s important, but this experiment provides a concrete example of small differences in parenting may have important consequences for children’s learning. “Little sponges” don’t learn certain types of information, even in a rich environment. They have to be taught.

     

     Reference:

     Butler, L. P., & Markman, E. M. (2014). Preschoolers use pedagogical cues to guide radical reorganization of category knowledge. Cognition, 130,  116-127.

    mmm

    17-05-2014 om 16:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs, onderwijzen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Open brief aan alle leraars - De leraar spreekt ...

    Open brief aan alle leraars - De leraar spreekt...

      

    OPEN BRIEF AAN ALLE LERAARS

    De leraar spreekt…

    Mei 2014

     Beste collega’s,

    Ik wil graag tot u spreken. Diep verontwaardigd ben ik over enkele wansmakelijke uitspraken die onlangs in de pers verschenen over de leraar: leraren zouden niet bekwaam genoeg zijn. Leraren hebben een te laag intellectueel niveau. Een onderzoek van de Vlaamse Scholierenkoepel concludeerde in de pers dat leraren ongemotiveerd en uitgeblust zouden zijn. De Nederlandse schrijver Herman Koch schreef in de Morgen:  ‘Mensen met een persoonlijkheid worden geen leraar.’

    Ja natuurlijk, sommige van deze uitspraken werden achteraf gekaderd, genuanceerd en gemilderd. Maar ze waren toen al uitgesproken of gepubliceerd. Ik voel mij zeer beledigd en gekleineerd door deze uitspraken: ze treffen mij niet alleen als leraar, maar ook als mens. Heel mijn zijn wordt onderuit gehaald omdat ik als ‘uitgeblust’ en als ‘iemand zonder persoonlijkheid’ word afgeschilderd. En ik zeg u: ik pik dit niet. Ik kan dit niet pikken: ik heb te veel zelfrespect en ik ben te trots op wat ik doe. Mijn beroepseer en meer nog, wie ik zelf ben, staan hier op het spel.

    Eind 18de eeuw publiceerde de filosoof Immanuel Kant zijn antwoord op de vraag: ‘Wat is Verlichting?’ Verlicht was volgens hem de mens die uit zijn onmondigheid treedt. Met andere woorden: de mens dient te spreken, dient mondig te zijn. Volgens Kant ben je zelf schuldig aan die onmondigheid. Want om te spreken heb je moed nodig! Wel, ik wil graag spreken.

    Eind april verscheen het verslag “De staat van het onderwijs” van de onderwijsinspectie in Nederland. En ja, ik weet het, het Nederlandse onderwijs verschilt van het onze. Maar de conclusie zal u bekend, ja zelfs herkenbaar in de oren klinken: de Nederlandse leerling gaat met plezier naar school, maar kan weinig enthousiasme opbrengen voor het leren. De innerlijke motivatie van de leerling ontbreekt of is slechts beperkt aanwezig. Beste collega’s, ligt daar niet het failliet van het onderwijs?

    De Nederlandse schrijver Tommy Wieringa publiceerde dan weer een essay over het failliet van de roman. Om te schrijven, aldus Wieringa, heb je nochtans weinig nodig: een potlood en een stuk papier en je kunt beginnen. De vergelijking is snel gemaakt. Om les te geven, heb je in essentie ook niet veel nodig. Ik denk hierbij spontaan aan het (geromantiseerde) beeld dat ik heb van Socrates. De leraar die in een eenvoudig gewaad de straat optrok om in dialoog te treden met leerlingen en hen zo tot bepaalde inzichten bracht.  Een leermeester en een leerling, bij elkaar gebracht op basis van een wil, een innerlijke motivatie. Het is een minimum, een noodzakelijk minimum. Socrates, de archetypische leraar, was niet bekommerd om het materiële, maar onderwees onbezoldigd.

    En - in de woorden van Quintilianus - ‘Is het de plicht van leraren om onderwijs te geven;  van de studenten wordt verwacht dat zij zich leergierig opstellen. De ene plicht kan niet zonder de andere.’ Dat is het noodzakelijke minimum. Als een van beiden het laat afweten, stopt het verhaal, stopt de les.  Dan  tuimelen ze samen als ongeleide projectielen de duisternis in. Leraar, leerling of beiden hebben hun plicht verzuimd. De leraar wordt dan de verdorde ambtenaar die vlucht in routine. De leerling verzuimt het leergierig te zijn: hij wentelt zich in lamlendigheid. De hartstocht is ver weg. Hoe is het zover kunnen komen?

    De moed om te spreken. Wie durft luidop zeggen, dat de overgang van inhoudsgericht onderwijs naar vaardigheidsonderwijs een mislukking is geweest? Dat het zelfstandig begeleid leren met  de leraar als coach misschien een verkeerd idee was? Wie durft luidop zeggen, dat wij en onze leerlingen als proefkonijnen worden ingezet? Kijk naar de verwarring en onwetendheid rond bijvoorbeeld onderzoekscompetenties met alle gevolgen van dien.

    Het zal inderdaad geen toeval zijn, dat het toekomstige leraars soms aan inhoud ontbreekt, want zij worden voortdurend opgeleid rond het HOE, maar niet rond het WAT. En zou dat ook niet een oorzaak van het gebrek aan innerlijke motivatie bij onze leerlingen kunnen zijn?

    Bovendien, en nu verwijs ik even naar iets uit mijn eigen ervaring, wat te denken van een leerplan (voor mij geschiedenis) dat bestaat uit tientallen bladzijden in een apart soort taal gesteld. Een leerplan vol onleesbare zinnen en met onbegrijpelijke en dus onuitvoerbare doelstellingen, dat de test van verstaanbaarheid niet zou doorstaan? Wat moeten we daarmee? En tegelijk wordt van mij verwacht dat ik aan taalbeleid doe. Deze situatie is zeker herkenbaar. Het zijn allemaal stroppen om onze nek, die wellicht ook onze innerlijke motivatie en liefde aanvreten. Is dit het onderwijs dat wij willen?

    De moed om te spreken. De stroppen om onze nek, zoals de economisering van het onderwijs. De Pisarapporten bijvoorbeeld: sinds 2001 tekenen ze de krijtlijnen van ons onderwijs mee uit. Alleen, die berusten op zuiver economische – lees meetbare - criteria en zo wakkeren ze de concurrentie  tussen de landen om het beste onderwijs aan. En o jee, het onderwijswalhalla Finland is gezakt in de ranking. Nu komt het denken over onderwijs in economische termen, doelgericht en efficiënt. Nu streven ze naar grote, gefuseerde onderwijsinstellingen met managers aan het hoofd.  Liever  leerlingen opleiden tot nuttige, volgzame en in slaap gewiegde burgers die kunnen worden ingezet in de samenleving. Liever dat dan hen intellectueel uit te dagen, intrinsiek en algemeen te vormen tot kritische mensen met een vrije geest. Heeft iemand van ons ooit voor het onderwijs gekozen uit economische doelstellingen? Ik denk het niet. Noem mij een bedrijf waar je als werknemer je eigen schrijfgerei en papier meebrengt of misschien zelfs je iPad of laptop. Zijn wij van nature steriele bureaucraten? Ik denk het niet. De klachtenstroom over de eeuwige administratieve strop om onze nek is niet nieuw. Wordt er echt naar ons geluisterd? Ik denk het niet.

    Hoe naïef ben ik geweest te denken dat nu net het onderwijs één van de weinige onafhankelijke domeinen is in een democratische samenleving.  Een domein waar niet de eenheidsworst, maar de diversiteit primeert. Wel, ik heb mij vergist. Hoe kunnen wij leraars, directie en scholen, ons werk doen, wanneer de juridisering van het onderwijs, de psychologisering van de maatschappij en de competentiegerichtheid van het onderwijs ons dat belemmeren? Erger nog: dit alles getuigt van een wantrouwen tegenover ons. En welk resultaat levert dit op? Jongeren die innerlijk minder gemotiveerd zijn en de ongelijkheid die toeneemt in plaats van afneemt. De privéscholen zijn in opmars, net als thuisonderwijs. Heb je nog langer een school nodig om te leren?

    ‘Geef de leraar zijn klas terug’ schrijft filosofe Joke Hermsen. ‘Laat leraars leraars blijven’ aldus Mia Doornaert. Roepende stemmen in de woestijn. Toen onze minister van onderwijs zich onlangs liet ontvallen dat niet alle doelstellingen bereikt hoeven te worden, dacht ik: ‘Schaf ze dan af, want ze staan onze vindingrijkheid in de weg, ze verwarren ons en verstikken ons mateloos’. ‘Schrijf duidelijke leerplannen van enkele bladzijden lang en geef ons onze autonomie terug. Vertrouw in ons kunnen en luister naar wat wij denken over wat goed onderwijs is vanuit de concrete praktijk en onze jarenlange ervaring. En neen, wij willen niet aan de kant staan in de klas. Wij willen als mensen van vlees en bloed centraal aanwezig zijn in de klas en tussen de leerlingen staan om hen te bezielen met de liefde voor ons vak vanuit wie wij zijn.’

    Beste collega’s, ik keer even terug naar het begin. Wordt het niet eens tijd dat wij, de leraars, die zeer talrijk zijn, de moed vinden om te spreken? Wordt het geen tijd om ons te verenigen en om zelfs ongehoorzaam te zijn uit zelfrespect, uit fierheid en uit liefde voor ons beroep? Ik durf  zeggen: 'Ik wil opnieuw maatschappelijke waardering voor mijn beroep krijgen’. Ik durf zeggen: ‘Ik ben bekwaam en ik heb wel degelijk persoonlijkheid.’  En read my lips: ik ben nog lang niet uitgeblust, wel integendeel, ik zit vol vuur en passie! En ik hoop jullie met mij!

     

    Anneke Coessens, leerkracht Heilig-Hartcollege Wezembeek-Oppem

     

     



    Anneke Coessens    Contact opnemen met de auteur van de petitie

    *Voornaam
    *Achternaam
    *Plaats
    *Land
    functie
    naam van de school
    *E-mailadres
    Uw handtekening openbaar maken?

    17-05-2014 om 15:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Open brief aan alle leraars. De leraar spreekt ...
    >> Reageer (0)
    14-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook EPO-sociologen Nicaise, Van Houtte …minachten (ervaringskennis) van leerkrachten

    Belangrijkste onderwijsexperts, de leraars, buiten spel bij onderwijshervormingen. Ook  EPO-sociologen Nicaise, Van Houtte …minachten (ervaringskennis) van leerkrachten

    1.Negatie van (ervarings)kennis van praktijkmensen

    In het Rapport Dijsselbloem over de vervreemding van het onderwijsbeleid in Nederland, lezen we:  “De beleidsmakers negeerden de kennis van de belangrijkste onderwijsexperts, de leraars. De praktijkmensen  werden niet geraadpleegd door de beleidsmakers en hervormers  Ook in de context van de hervormingsplannen voor ons secundair onderwijs - tijdens de vele hoorzittingen en bij het opstellen van de hervormingsplannen -  werden de  leraars, de praktijkmensen, niet geraadpleegd.  Tijdens de hoorzittingen b.v. werden een 20-tal ‘experts’ uitgenodigd, maar geen enkele leraar.

    De bekende Nederlandse socioloog Van Doorn hekelde enkele jaren geleden al  de grote bemoeizucht van sociologen e.d. met het onderwijsbeleid en het feit dat ze zoveel invloed uitoefenden op het beleid : “Intellectuelen hebben zich te veel opgeworpen als ideologen, vertegenwoordigers van de wetgevende rede die de ervaringswijsheid van de gemiddelde burger bij voorbaat afdoen als een manifestatie van vooroordelen, onbegrip en onwetendheid. Democratie is de politiek van het menselijk tekort en in die politiek dient common sense het uitgangspunt te vormen. Maar de tendens is onmiskenbaar: de wetenschap nestelt zich meer en meer in het hart van de politiek. Het punt is echter dat voorspellen té moeilijk voor de (mens)wetenschap is. Precies daarom hebben we de politiek, die de eigen broek moet ophouden. Het is dan ook niet de politiek die steeds wetenschappelijker wordt, maar de wetenschap die zich steeds breder maakt omdat de politiek het laat lopen. Sommige wetenschap, denk ik op kwaaiere momenten, is politiek met voetnoten.”

    Ook Sommer zette in de Volkskrant met een verwijzing naar Van Doorn vraagtekens bij deze gang van zaken en bij  de ‘verwetenschappelijking’ van het onderwijs(beleid).  Sommer stelde: “Iedere beginnende methodoloog weet dat naarmate wetenschappelijke uitspraken harder, worden, het belang ervan met rasse schreden afneemt”, (Vk, 7.4.09). Hij zette vraagtekens bij wat hij de nieuwe hype noemde : de verwetenschappelijking van het onderwijs. Politici moeten volgens hem dan ook niet te rade gaan bij b.v. sociologen, want die kunnen niet vertellen wat goed onderwijs is. “Ze moeten”, aldus ook Sommer,  in de eerste plaats naar leraars en ouders  luisteren.“

    2.EPO-sociologen Nicaise, Van Houtte …minachten de  (ervarings)kennis- en wijsheid van de leerkrachten en pretenderen dé waarheid te bezitten

    De sociologen Van Houtte en Nicaise schrijven in het ‘Voorwoord’ van hun EPO-boek ‘Het Onderwijsdebat’ dat de vele kritiek  op de hervormingsplannen - vooral vanwege de leraars -  irrationeel en onproductief is.  Tegelijk pretenderen zij de ‘wetenschappelijke evidentie’ pro hervorming te verkondigen en dat er bij de wetenschappers eensgezindheid hieromtrent bestaat. Zij werken met argumenten en de tegenstanders van de hervorming met ‘slogans’.  We citeren even hun betoog in het ‘Voorwoord’.

    Nicaise, Van Houtte, Spruyt & Kavadias stellen zich voor als onderwijsdeskundigen en beweren: “ De geplande hervorming van het secundair onderwijs doet stof  opwaaien. Dat doet ze nu al een paar jaar. Vooral bij het begin en het einde van het schooljaar worden opiniepagina’s volgeschreven en laaien de debatten bij momenten hoog op. Dat debat wordt niet altijd netjes gevoerd. Onderwijs beroert. Daardoor haalt de emotie het al eens van de rede, worden argumenten vervangen door slogans en worden de grootste doembeelden van stal gehaald. Zo’n debat is zelden productief. Dit boek tracht de rede een grotere plaats te geven in het debat. Het is geschreven door een groep wetenschappers die de onderwijshervorming nauw volgen, die in het verleden onderzoek verrichtten naar thema’s die nauw aansluiten bij die hervorming, of de hervorming zelfs bepleit hebben. De afgelopen jaren is er inderdaad veel onderzoeksmateriaal verzameld over het Vlaams (secundair) onderwijs. Dat studiemateriaal kan beter gebruikt worden dan tot nog toe het geval was. Het huidige onderwijsdebat mist immers diepgang en gaat vaak voorbij aan de wetenschappelijke evidentie die voorhanden is.”


    14-05-2014 om 21:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:sociologen, Onderwijsdebat, hervorming s.o., Van houtte, Nicaise
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Grootschalige scholengroepen & enveloppefinanciering: grootste bedreiging van kwaliteit Vlaams onderwijs

    Vooraf: in de verkiezingsdebatten komt de geplande invoering van grootschalige scholengroepen en enveloppefinanciering jammer genoeg zelden of nooit ter sprake. Het is nochtans de grootste bedreiging van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs.

    Grootschalige scholengroepen en eveloppefinanciering: veel meer nadelen dan voordelen  

    Rector Rik Torfs: schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding.                                                           

    1. Prof. Peter Vlerick: hoorzitting loopbaanpact 17 jan 2013

    “Schaalvergroting heeft, theoretisch gezien wellicht een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit wetenschappelijk onderzoek en ervaring in de ziekenhuissector waarin schaalvergroting welbekend is, weet de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), een toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld grotere teams of werkeenheden/meerstudenten/meer personeel) en verticale complexiteit (bijvoorbeeld meer hiërarchische niveaus).  Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties ook voor de arbeidscontext van de leerkrachten (bijvoorbeeld jobvereisten). Prof. Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering bij de praktijkmensen. Hij ziet ook weinig gegadigden om in een dergelijk ‘multinational-concept’ als CEO op te treden.”

     2. Prof. Eric Verbist: minder i.p.v. meer pedagogisch leiderschap (dec. 2013)

    Volgens minister Smet en het VSKO zal de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de praktijk merken we echter precies het omgekeerde.  Prof. Eric Verbist getuigde op een recente VVKBaO-studiedag dat de ervaringen in Nederland met schaalvergroting veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8). We citeren even: “In functie van het takenpakket van de directeur was er inderdaad de verwachting dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting zou meebrengen. Zo zou de directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten: het onderwijsleerproces. Maar bij  het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het evenwel mis. In de praktijk blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs zorgen. Concreet dienen schooldirecteurs toch nog eenzelfde taken-pakket als voorheen in te vullen. Maar directies zelf gaan ook niet steeds vrijuit. Directeurs gingen zich soms meer op administratieve taakgebieden focussen. Proberen ze zo de moeilijkere aspecten van het educatief leiderschap wat te ontvluchten?”

    Prof. Verbist concludeerde: “Een structurele ingreep, zoals een bestuurlijke schaalvergroting, is dus geen garantie om het onderwijskundig leiderschap van de directeur meer gewicht te geven.” We voegen er aan toe: het tegendeel is waar. Zelfs de invoering van de scholengemeenschappen had al een negatief effect. Directeurs geven momenteel minder pedagogische leiding, er zijn veel minder klasbezoeken, minder niveaucontrole via door de directeur zelf afgenomen testjes voor spelling, e.d.

     3. Adviesbureau Berenschot: minder i.p.v. meer bestuurlijke efficiëntie & geldverspilling

    Twee onderzoekers van het Nederlands adviesbureau ‘Berenschot’ stelden vorig jaar vast dat er bij onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat er geen bestuurlijke schaalvoordelen optraden en dat de (bestuurlijke) overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is (Rapport: Wie heeft de overhead gezien?, zie Internet).

    Schaalvergroting zorgde dus niet voor meer bestuurlijke efficiëntie. “In grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren”, aldus de onderzoekers. “Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de wijze waarop bestuurd wordt – het afstandelijk bestuur, en dus ook minder betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top ... Ook politici beseften dat de schaalvergroting te ver was doorgeschoten en veel nadelige effecten en bestuurlijke problemen opleverde. “Het begrip ‘de menselijke maat’ en ‘small is beautiful’ deden hun herintrede in politieke milieus”. Er is ook een streven naar defusie en er werd een fusietoets ingevoerd. Volgens het subsidiariteitsprincipe moeten de verantwoordelijkheden op een zo laag mogelijk niveau liggen.

    4. Negatieve ervaringen schaalvergroting Vlaams hoger onderwijs

    Uit de invoering van grootschalige hogescholen blijkt dat schaalvergroting er leidden tot afstandelijk bestuur en tot omvangrijke hogeschoolkoepels,  tot complexiteit allerhande, tot vervreemding,  tot demotivering van docenten, vaak ook geldverspilling, schoolbesturen die weinig afweten van hoger onderwijs ...   Volgens de concepttekst van het VSKO zal men ook – net als in het hoger onderwijs – werken met enveloppefinanciering die rechtstreeks toegekend wordt aan het bovenschools bestuur. De vooropgestelde  enveloppefinanciering leidde in het hoger onderwijs tot besparingen en tot allerlei perverse effecten als b.v. minder bevoegde docenten.

    De 7 lerarenopleidingen in Nederland die autonoom bleven (met 600 à 900 studenten) presteren stukken beter dan deze die toetraden tot multisectorale hogescholen: de beste accreditatie-beoordeling, meer docenten en centen, meer democratisch en nabij bestuur, bestuursleden die iets afweten van de lerarenopleiding (ook in Vlaamse hogescholen is dit laatste veelal niet het geval). Geen enkele van de 7 lerarenopleidingen denkt eraan toe te treden tot een hogeschool. Dit jaar slaagde een 8ste Nederlandse lerarenopleiding erin om  weer autonoom te worden.

    5. Bezorgde DIVO-directeurs (vrij s.o.) (DIVO-bulletin: juni 2013)

    “Wat zal de inbreng van directies in de‘geabsorbeerde’ schoolbesturen nog kunnen en mogen  zijn?  Wat zal de relatie van de pedagogisch gedreven en verantwoordelijke directeur/directieteam  zijn ten opzichte van de zich vernieuwend professionaliserende raden van bestuur?  Gaan de schoolbesturen niet alleen vanuit patrimonium - waarvoor administratieve oplossingen bestaan - maar ook vanuit opvoedingsprojecten en studieaanbod reageren?”

    6. F. Brinckman: Lid directiecomité Jezuïetencollege Turnhout

    “Voor het hervormingsplan grote scholengroepen  is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. ... Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch-financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen. In te grote scholen (groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen er meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch. ... De commissie Dijsselbloem (2008) die enkele jaren geleden het tanende Nederlandse onderwijs doorlichtte, was ook niet mals voor de managers aan de top van de piramide.

    ... Naast een financieel-economische en een pedagogische reden, is er nog een derde argument dat tegen té grote scholengroepen pleit. Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestoken. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan immers geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden.

    7. Prof/ Edith Hooge: slechte band tussen werkvloer en onderwijsbestuur

    Op 21 juni 2013 hield Edith Hooge haar oratie als bijzonder hoogleraar ‘Multi-governance of educational organisations’ getiteld ‘Besturing van autonomie, over de mythe van bestuurbare onderwijsorganisaties’. Hooge stelt hierin dat je onderwijs niet kunt besturen als een manager. Het proces is immers ‘heel indirect, onvolkomen en moeilijk beheersbaar’. Een pleidooi voor een meer realistisch en vruchtbaar perspectief op onderwijsbestuur.  Hooge pleit voor een betere verbinding tussen onderwijsbestuur en werkvloer dan momenteel het geval is. ‘Het onderwijsbestuur zou moeten aansluiten bij de kennis, ervaring en inzichten van diegenen die worden bestuurd: leraren, hun leidinggevenden, leerlingen, ouders en andere lokale betrokkenen bij onderwijs.’  ... Het vertrouwen in het bestuurlijk vermogen en de integriteit van onderwijsbestuurders lager dan ooit. mede vanwege incidenten zoals bij InHolland en de Vrije Universiteit Amsterdam. Door de mythe van de bestuurbare onderwijsorganisatie door te prikken staat de weg open voor de zoektocht naar een realistisch en vruchtbaar perspectief op onderwijsbestuur, meent Hooge.

    Tussendoor: in het ‘onderwijsparadijs’ Finland staat kleinschaligheid centraal!

    8. Massaal verzet tegen schaalvergroting en enveloppefinanciering in 1995-1996

     

    In de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard (gesteund door A. Boone, secr.-generaal. VVKSO) was de centrale gedachte schaalvergroting s.o. gekoppeld aan enveloppefinanciering naar het model van het hoger onderwijs. We citeren even uit de beleidsbrief ‘School maken in Vlaanderen’: “Naar analogie van de financiering van de hogescholen wordt ook in het secundair onderwijs een systeem van enveloppenfinanciering ingevoerd. Scholen of samenwerkingsverbanden van scholen zullen één globaal bedrag ontvangen waarover ze zelfstandig kunnen beschikken. Ze moeten zelf uitmaken hoe ze dat bedrag zullen aanwenden en over verschillende posten – personeel, werking, uitrusting – zullen verdelen. Rekening houdend met dit nieuwee gegeven (de schoolleiding als enige verantwoordelijke) kan men een onderscheid maken tussen de pedagogische leiding enerzijds en het materieel-technische beheer anderzijds. Wat dit laatste betreft moet gedacht worden aan een voldoende grote schaal.”   

     

    Er kwam in1995-96 massaal protest vanwege schoolbesturen en scholen, de onderwijsvakbonden, de ACV-vakbond, het ABVV en de ACLVB . Schaalvergroting en enveloppefinanciering waren ook belangrijk thema’ van de betoging en staking in februari 1996.

     

    In Brandpunt (COC-vakbond) van november 1995 lazen we in het edito: “Het is voor minister Luc Van den Bossche onvoldoende duidelijk gebleken dat de onderwijsvakbonden, COC voorop, zich radicaal uitspraken tegen enveloppefinanciering in het secundair onderwijs. Het zwijgen van de onderwijskoepels over de voorgestelde nieuwe financieringsvorm was nochtans veelbetekenend. Of zou de minister hier verhullend zwijgen als instemmen geïnterpreteerd hebben? In dat geval heeft de minister wel geluisterd naar  de koepels, maar niet naar de  directeurs. Een eenstemmig afwijzen van de enveloppefinanciering  in het secundair onderwijs door het Vlaams interprofessioneel vakbondsfront (ACV-ABVV-ACLVB) werd gewogen, maar dus te licht bevonden om er mee rekening te houden. Een overduidelijke uitspraak van ACW-voorzitter Theo Rombouts (Visie 20.10.95) met als ondertoon de plicht van de overheid om verantwoordelijkheid op te nemen – en niet af te schuiven , mocht evenmin baten.”  

     

    In Brandpunt van november 1966 lazen we: “Ook het ACV heeft duidelijk de techniek van de budget- of enveloppefinanciering in het onderwijs afgewezen. Dit is sinds het ACV-congres van 19 oktober 1966 een krachtig en duidelijk ACV-standpunt.”  De techniek van de budgetfinanciering is voor het COC onaanvaardbaar.”  In dezelfde bijdrage werd verwezen naar  op de negatieve ervaring met de enveloppefinanciering in het hoger onderwijs.

     

    Het bestuur en de directies van het St. Jozefsinsituut van Torhout  schreven in die tijd een vlammende brief naar de leden van de Vlaamse Raad en de onderwijsverantwoordelijken van de eigen onderwijskoepel (A. Boone e.a.). De Torhoutse scholengroep schreef o.a.: “De geplande schaalhervorming is te weinig onderbouwd met degelijk studie- en cijfermateriaal dat de effecten op macro-, meso- en micro-gebied kwalitatief en kwantitatief beschrijft. ...  Enveloppefinanciering kan ook enkel begrepen worden als een blinde maatregel die de onmacht van de Vlaamse Gemeenschap tot uiting brengt om het onderwijs volgens een rationeel  normenplan te beheren. ... “

     

     


    14-05-2014 om 15:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschalige scholengroepen, enveloppefinanciering
    >> Reageer (0)
    12-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Beste politici, Vlaams onderwijs overtroeft uw Fins onderwijsparadijs!

    Beste politici, Vlaams onderwijs overtroeft uw Fins onderwijsparadijs!

    PISA-2012-wiskunde: 531 punten versus 519


     PISA-wiskunde-toppers: 25% versus 14%


     Resilience: 10,3% versus 7,5% (Resilience:= aantal kansarme leerlingen dat toch een hoge score behaalt.)

    .Schooluitval in 2013: officiële Eurostat-cijfers: Vlaanderen amper 7,5% -Finland 9,3% Aantal 24-jarigeVlaamse meisjes dat op 24 jaar nog geen diploma behaald heeft is verwaarloosbaar: 4%

    Finland is een land met weinig allochtone en kansarme leerlingen en met de zo geprezen gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.
    Indien we zouden corrigeren voor de achtergrondskenmerken dan is de voorsprong van Vlaanderen nog een flink stuk groter.

    Finland wordt nog steeds voorgesteld als hét modelland door Masterplan, EPO-sociologen, koepels onderwijsnetten…

    12-05-2014 om 16:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Finland, PISA, resilience, schooluitval
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Succesvolle eerstge graad biedt meer onderwijskansen en leidt tot minder schooluitval
    Vlaams onderwijs en vooral ook onze eerste graad s.o. de beste leerlingen van de Europese klas, maar succesvolle eerste graad moet per se verdwijnen

    Vlaanderen is ook inzake gelijkheid de beste leerling van de (Europese) klas volgens studies van Woessmann, Hofman, Van den Broeck ... Ook prof. Jaap Dronkers kwam vorig jaar op basis van PISA-2009 tot de conclusie dat de Vlaamse autochtone leerling...en minstens even goed presteren inzake gelijkheid als de Finse.

    Vlaanderen is ook de beste leerling van de klas inzake schooluitval (geen diploma behalen):. Volgens Eurostat was er in 2013 amper 7,5% uitval; het Europees gemiddelde is 12,7% (= jongeren die op 24 jaar nog geen diploma behaalden).In 'De sociale staat van Vlaanderen' schrijven de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise ... dat de beperktere uitval in Vlaanderen mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad gekoppeld aan het vroeg aanbieden van technische opties.

    Toch proberen sociologen als Jacobs, Nicaise, Spruyt, Van Houtte, Elchardus ..., beleidsverantwoordelijken en kopstukken van onderwijsnetten de Vlamingen nog steeds wijs te maken dat onze succesvolle eerste graad slecht functioneert, de kansarme leerlingen discrimineert en de schooluitval bevordert. Niets is minder waar.

    Dat onze eerste graad heel slecht functioneert is ook de basisboodschap die de sociologen verkondigen op de EPO-debatten over het boek 'Het Onderwijsdebat' . In de voorstelling van dit EPO-boek van begin april lazen we nochtans dat de Vlaamse leerlingen inzake ongelijkheid absoluut niet slechter presteren dan in andere landen. De titel 'Onderwijsdebat' is ook totaal misleidend omdat de socio-logen geen gesprek/debat met andersdenkenden/critici willen/durven aangaan.

    12-05-2014 om 09:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:eerste graad, schooluitval, gelijkheid
    >> Reageer (0)
    10-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Grote problemen in Fins onderwijs
     Tim Walker, Amerikaans onderwijzer in Finland,, over The Finnish Problems

    1.Low Engagement and Joy at School

     As I mentioned earlier, Finnish students still perform very well on PISA but when surveyed, they report low engagement and joy at school compared to their international peers. This is very concerning (Ook volgens PISA-2012 lager welbevinden en minder graag naat school gaan dan Vlaamse leerlingen.).

    2. More Inequality : veel allochtone leerlingen geraken niet in hogere cyclus s.o. Finland telt wel heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. 

     Marjo Kyllönen, the superintendent of Helsinki comprehensive schools, alerted the Oppi audience to a fourth emerging problem in Finnish education: young immigrants in the Helsinki area struggle to advance to high school in relation to their peers. A recent study by the City of Helsinki supports Marjo’s claim. A prerequisite of admission into Finnish high school (= hogere cyclus s.o.) is the completion of compulsory education, which spans grades one to nine. “For some immigrants, completing it is close to impossible. Thereby, also their entry into further education (= hoger onderwijs) will become more difficult," said Liisa Pohjolainen, Director of Youth and Adult Services at the Helsinki Education Department. (Source: YLE News)

    (Als we abstractie maken  van de groep allochtone leerlingen scoort Vlaanderen inzake equity (gelijkheid) beter dan Finland. In de hogere cyclus s.o. komen de prestatieverschillen tussen de Finse leerlingen nog veel duidelijker tot uiting dan in de (nivellerende) en gemeenschappelijke) lagere cyclus waarin de sterkere leerlingen onderpresteren. Dit verklaart ook waarom Finland bij de 15-jarigen veel minder toppers telt dan Vlaanderen: Vlaanderen 25%, Finland: 14%. Als we enkel de autochtone leerlingen verrekenen dan zijn er 2x zoveel toppers in Vlaanderen dan in Finland.  Finland heeft veel minder allochtone en kansarme leerlingen en toch is de schooluitval (=ongekwalificeerde uitstroom) er iets groter dan in Vlaanderen dat een Europese topscore behaalt (Eurostatberekening: voor 2013: amper 7,8%). 

     3. Less community: minder sociale opvoeding en groepsgevoel..

     I feel strongly that social and emotional learning is extremely important, too – but I don’t see the same emphasis in the Finnish National Core Curriculum.

    4.Lack of Tech Integration in Schools.

      Finland is very technologically advanced in comparison to other countries and yet, there’s a low level of technology use in Finnish education. 

     5. Gender Inequality: meisjes presteren veel beter dan jongens. It’s not clear why Finnish boys are not performing as well as the Finnish girls. But it points to inequality.

    P.S. Walker vermeldt niet dat veel Finnen zich nog het meest zorgen maken omdat de 15-jarigen volgens de evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki zwak scoren voor alle basisvakken. Hij verzwijgt ook dat er al meer dan 10 jaar veel klachten zijn van docenten hoger onderwijs over het laag niveau van de instromende studenten. (Wegens de geringe bevolkingsdichtheid kan Finland minder differentiëren in de lagere cyclus s.o. die meestal een aanhangsel is van het lager onderwijs.) 

    10-05-2014 om 22:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland, PISA,
    >> Reageer (0)
    09-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op egalitaire ideologie en analyses van sociologen als Jacobs en Nicaise bevestigd door prof. Jaap Dronkers

    Prof.  Jaap Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire ideologie   en dubieuze SES- interpretaties van sociologen & beleidsverantwoordelijken


    1          Debat over sociale discriminatie, GOK-aanpak e.d.

    1.1       Debat  in stroomversnelling

    In de vorige Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we eens te meer aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid in het onderwijs vanwege onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken. De voorbije maanden kregen we steun vanuit de universitaire hoek, vanwege professoren psychologie:  Wim Van den Broeck (VUB) en Wouter Duyck (UGent). In de vorige bijdrage stelden we de studie van Van den Broeck voor waarin de Brusselse onderzoeker aantoonde dat het Vlaams onderwijs op basis van PISA-2012 meer (i.p.v. minder) onderwijskansen biedt.

    Ook de Nederlandse sociologen Jaap Dronkers en Herman Van de Werfhorst mengden zich in begin maart in het Vlaams GOK-debat. Waar Van de Werfhorst  in zijn blog ‘bijdrage aan de Vlaamse discussie’ nog iets probeerde af te dingen op de conclusies uit het onderzoek van Van den Broeck, maakte Dronkers duidelijk dat de kritiek op de egalitaire ideologie van de (Vlaamse) onderwijssociologen, op hun kwistig omspringen met SES-correlaties e.d. terecht was.  Dronkers publiceerde op 8 maart j.l. de opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Dronkers verduidelijkt dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

    1.2       Steun van socioloog Dronkers e.a.    

    In zijn recente opinieblog onderschrijft Dronkers de belangrijkste kritieken die we formuleerden in de vorige Onderwijskrant en die ook deels in de recente studie van prof. Wim Van den Broeck  aan bod komen (zie vorige bijdrage). In onze kritiek op de defaitistische reproductie-theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en op Vlaamse (onderwijs)sociologen Jacobs, Nicaise ... hebben we in het verleden ook al een beroep gedaan op Nederlandse sociologen als Wout Ultee en Jaap Donkers en op  Franse sociologen als Raymond Boudon, Nathalie Bulle, Georges Snyders ...  In de vorige Onderwijskrant  schreven we: “Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dronkers en Anton Wesseling namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de prestatiekloof-mythe.  Dronkers b.v. bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

    In Onderwijskrant nummer 4 van 1978, 36 jaar geleden, formuleerde Onderwijskrant al een analoge kritiek op de stelling dat de intellectuele aanleg gelijk verdeeld is over alle bevolkingslagen.  We toonden ook aan dat het Vlaams onderwijs  wel al een sterke democratisering had meegemaakt en dat de sociale mobiliteit al in de jaren zestig vrij groot was.  Begin van de jaren zeventig namen we al afstand van Bourdieu’s defaitistische reproductie-theorie.   In de vorige Onderwijskrant toonden we aan dat sociologen als Jacobs & Nicaise, beleidsmakers, de directeurs van het ex-Steunpunt GOK ... dit bleven/blijven verkondigen. We citeren straks de belangrijke passages uit Dronkers’ opiniebijdrage en confronteren die met onze visie.

     2         Milieu-determinisme én negatie nature-invloed

    2.1       Milieudeterminisme en negatie van erfelijke aanleg en invloed nature

    In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.”  De  structuur van de maatschappij en van het onderwijs -  en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz. 

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “bijvoorbeeld uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders... De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden

    Elders betreurt Dronkers - net als wij -  “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” We voegden er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering van het onderwijs (sociale mobiliteit) de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was en dat daardoor ook jammer genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young (senior) voorspelde dat al in zijn The Rise of Meriotocracy (1958). Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

    3          Cultureel kapitaal van Bourdieu als panacee

    Egalitaire ideologen pakken ook al te graag uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het burgerlijk curriculum (à la Bourdieu). Dronkers betreurt - net als wij - dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    In Onderwijskrant en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal, op het ermee verbonden symbolisch geweld en op de dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trekken. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die ‘hoge’ cultuur en cultureel kapitaal beschikken. Het burgerlijk en abstract curriculum zou ‘sociaal geweld’ op de kansarme leerlingen uitoefenen.

    Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, destijds DVO-directeur, verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieu’s theorie over ‘cultureel kapitaal’ en symbolisch geweld.  Standaert schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

    4            PISA-landenvergelijking miskent achtergrondskenmerken

    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses  houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In Vlaamse regio’s met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale PISA-scores voor Vlaanderen.  

    Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen … bij de interpretatie geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in de populatie allochtone leerlingen.  Studies – zoals deze van Hofman e.a.  – waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen – wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie dat Vlaanderen inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse onderwijssociologen, veel beleidsmakers en zelfs  onderwijskoepels poneerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. In zijn recente studie toonde ook prof. Van den Broeck aan dat dit vermeende knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor de hervorming.

    5          Heterogeniteit migrantenpopulaties niet erkend

    Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.) Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

    Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

    Op de Brusselse persconferentie van 15 mei 2006 proclameerde PISA-kopman Andreas Schleicher dat in Vlaanderen de prestaties van de allochtone leerlingen zwakker waren dan in andere landen. Minister Vandenbroucke sloot zich al te graag aan bij de conclusie van Schleicher en concludeerde: ”Nergens is de prestatiekloof tussen de leerlingen uit allochtone en autochtone gezinnen voor wiskunde zo groot als in Vlaanderen. Dat is moreel onaanvaardbaar.” In onze repliek in Onderwijskrant nummer 143 (november 2007) verwezen we naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006. Dronkers concludeerde o.a. “dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken – vooral SES-status – geen betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ... blijven de scores van die groep allochtonen minstens 20 punten achter” (Dronkers Jaap, Verschillen in wiskundekennis in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005). Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak. In Canada, een land met een selectief en actief immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs veelal hoger dan de autochtone leerlingen. Vlaanderen telt b.v. veel Marokkaanse en Turkse migrantenleerlingen en die scoren overal zwak.

    We bekritiseerden ook het KBS-rapport ’Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in Belgi뒒 van 2007 waarin gewezen werd op die discriminatie. In dit rapport stelde  de socioloog Dirk Jacobs ook dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: “Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een vergelijkbare wijze voor – arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen ‘(p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: “Zoals al decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen” (p. 47).

    6    Voorbarige conclusies omtrent middenschool, tracking e.d.  

    In het verlengde van de stelling dat sociologen e.a. al te vlug conclusies trekken uit de correlatie tussen onderwijsprestaties en sociale afkomst/SES, hekelt Dronkers ook het al te vlug trekken van conclusies nopens de superioriteit van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool en werken met heterogene klassen.

    Dronkers stelt vooreerst: “Al deze verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet comprehensief onderwijs).  Ze kunnen bijvoorbeeld het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen.  Als er dus onvoldoende met b.v. die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke onderwijskansen. Ook daardoor kan de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.”

    Dronkers vervolgt in deze context: “Socioloog Van de Werfhorst merkt aan het eind van zijn blog van maart j.l. terecht op dat het onderzoek naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het secundaire en tertiaire milieueffect nog niet ver gevorderd is.” Hij legt vervolgens uit hoe men in de toekomst tot meer valabele conclusies omtrent de relatie met onderwijsstelsels zou kunnen komen.” Maar op dit vlak staan we o.i. nog niet ver. De Vlaamse onderwijssociologen, Nico Hirtt, de beleidsmakers en voorstanders van de structuurhervorming in het s.o. beweren dat zij met grote wetenschappelijke stelligheid kunnen aantonen dat b.v. de differentiatie en opties in onze eerste graad  tot minder kansen voor kansarme leerlingen leiden en dat heterogene klassen beter zijn dan minder heterogene. Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn studie tot de conclusie dat onze kansarme leerlingen meer kansen krijgen en dat de differentiatie in de eerste graad voordelig is. In een bijdrage in ‘De Gids’ (nov. 2013) lamenteren Nicaise en co over onze eerste graad, maar in ‘De staat van Vlaanderen -2013’ schrijven Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise ... dat precies de differentiatie in de eerste graad en het vroegtijdig aanbieden van technische opties tot minder schooluitval en leerlingen zonder einddiploma leiden (zie bijdrage over schooluitval).    

    7          Verdoezeling verschil primaire & secundaire effecten én nature-invloed

    In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (= ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR:  Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

    Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

    Boudon nam ook al eind de jaren zestig afstand van Bourdieu’s simplistische verklaring van de zgn. sociale ongelijkheid in het onderwijs en van zijn reproductie-theorie. Toen en ook nu nog was de visie van Bourdieu heel dominant binnen de Vlaamse sociologie. Onderwijskrant is één van de weinigen die al 35 jaar scherpe kritiek op Bourdieu publiceerde. Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekent ook geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie kan men dat niet voorkomen.

    Noot: we merken dat de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als ‘milieu-‘effecten benoemen. Zelf vinden we het wat misleidend om b.v. de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk ‘milieu’ (b.v. scholingsniveau van de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om een ‘nature’-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg.

    8          Negatie invloed van erfelijke aanleg en IQ

    8.1       Negatie van cognitieve verschillen en erfelijke aanleg

    In punt 2 en 7 zagen we dat prof. Dronkers betreurt dat in de meeste sociologische studies en PISA geen rekening wordt gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met de invloed van nature. Wij stellen al sinds PISA-2000 dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher, sociologen als Nicaise, Jacobs, Elchardus ... en veel beleidsmakers geen rekening houden met intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel erfelijk zijn. Dat is ook een fundamentele kritiek vanwege de psychologen Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB). Bruce Saterdote concludeerde in een studie met uit Korea geadopteerde kinderen dat genetische factoren 44% van de variatie in schoolresultaten bepaalden en de variatie in de adoptiefamilies slechts 14% (How large are the effects from changes in family environment. A study of Korean American adoptees; zie Internet). Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 (!) tweelingen, die aantoont dat de variatie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald worden: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (De Tijd, jan. 2014).  Hoe groot de invloed van nature op de leerresultaten precies is, zullen we wel nooit precies kunnen uitmaken, maar de meeste cognitieve psychologen geloven dat de invloed van de intellectuele kenmerken van de gezinnen groter is dan de invloed van de sociale en economische kenmerken. Bij de invloed van de familiale achtergrond zou nature dus belangrijker zijn dan nurture. En naarmate kinderen met een hogere aanleg ook meer kans hebben in een meer stimulerend milieu op te groeien, zal de invloed van die aanleg nog toenemen wegens de invloed van de omgeving op de ontwikkeling van de genetische aanleg.  

    Schleicher, Nicaise, Jacobs en co schrijven de verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en economische aspecten van de familiale achtergrond,  onderwijsstructuur, vooroordelen van leerkrachten...  Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007 in navolging van Bourdieu: “De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Wie het niet eens was, werd beschuldigd van sociaal racisme. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: “Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het hervormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling.” De sociologen die wel de grote invloed van intelligentie en erfelijke aanleg expliciet erkennen - zoals Dronkers en Ultee - kregen veel kritiek vanwege hun vakcollega’s. Dit lot was ook Onderwijskrant toebedeeld.

    Als reactie op de sociologische SES-correlatie-analyses poneren we in Onderwijskrant al vele jaren dat getalenteerde ouders niet enkel betere jobs bekleden en meer boeken hebben thuis, maar dat ze (gemiddeld) ook meer getalenteerde kinderen ter wereld brengen. Een behoorlijk deel van de variatie in leerresultaten, van de SES-correlatie ... is dus genetisch bepaald. De term sociale & economische status  verdoezeld de nature-invloed. Naarmate de toegang tot het onderwijs gedemocratiseerd werd en steeds meer de intellectuele aanleg tot betere leerresultaten en abstractere onderwijsvormen leidde, spelen binnen de SES-correlatie economische factoren als welvaart een mindere rol, en de aanlegfactor een grotere rol.  

    In zijn recente Socioblog van 4 maart j.l. geeft de Nederlandse socioloog Van de Werfhorst wel aarzelend toe dat we bij de studie van sociale (on)gelijkheid en bij de beleidsdiscussie ‘idealiter’ zouden moeten rekening houden met de verschillen inzake intelligentie. Van de Werfhorst blaast eigenlijk warm en koud tegelijk. Enerzijds doet hij zijn uiterste best om de invloed van de erfelijke aanleg te minimaliseren en de psychologische kennis hieromtrent in twijfel te trekken. Dit staat haaks op stellingen omtrent de relatief grote invloed van de erfelijke aanleg in de wetenschappelijke literatuur en op de standpunten van de psychologen Duyck en Van den Broeck. De socioloog beweert zelfs: “dat de verklaringkracht van de erfelijke intelligentie-aanleg beperkt is tot 2% van de variantie in het bereikt onderwijsniveau.” Dat is totaal in strijd met  het wetenschappelijk intelligentie-onderzoek. Van de Werfhorst voegt er merkwaardig genoeg aan toe: “Dit gezegd zijnde, hoeven we niet uit te sluiten dat SES en intelligentie samenhangen, niet alleen omdat SES van invloed is op het intelligentieniveau maar ook omdat, als gevolg van de meritocratiseringstendens in veel westerse landen, de beroepspositie van de ouders in toenemende mate verdeeld is op basis van hun intelligentie. Als een deel van de intelligentie erfelijk is, kan dat leiden tot een toenemende overdracht van ongelijkheid.” Hiermee neemt Van de Werft afstand van de stelling dat er gemiddelde evenveel intellectuele aanleg is bij kinderen van laaggeschoolde ouders en onderschrijft hij zelfs de intellectuele afroming van de (hand)arbeidersklasse. Maar waarom bestempelt hij tegelijk de invloed van nature als minimaal en ook misleidend als ‘overdracht van ongelijkheid’: toch geen overdracht door het onderwijs, een uiting van sociale discriminatie? Is het onderwijs verantwoordelijk voor de invloed van de verschillen in aanleg?

    8.2       Foute SES-interpretatie en ‘school is niet almachtig’     

    Sociologen misbruiken de al brede en misleidende koepelterm SES (sociaal-economische status);  die benaming wekt de indruk dat het enkel gaat om louter sociale en economische factoren die de leereffecten e.d.  beïnvloeden. De SES-factor scholingsniveau van de ouders correleert b.v. in sterke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen (en van de ouders). Een andere component van de SES-berekening is het aantal boeken thuis; leerlingen met meer boeken thuis presteren beter. Maar dat er boeken in huis zijn is vooral ook het gevolg van het feit dat de ouders slimmer zijn en zelf graag boeken lezen. Naast de nature-factor, bevordert ook de stimulering vanuit de thuisomgeving (praten met kinderen, boeken voorlezen, stimuleren om te lezen, uitleg geven bij huiswerk, grotere ambitie ...) de schoolresultaten. De familiale achtergrond heeft dus een aanzienlijke invloed via nature (erfelijke factoren), maar tegelijk ook via intellectuele ondersteuning e.d. Beide leiden tot verschillen of ongelijkheid inzake leerresultaten, maar ze situeren zich beide buiten de invloed van de school. Men mag de verschillen qua famililale achtergrond niet zomaar als discriminatie door de school interpreteren, maar dat gebeurt voortdurend. Veel sociologen en andere taalachterstandsnegationisten beweren zelfs dat de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen in grotendeels een gevolg zijn van sociale discriminatie of dat de taalproblemen gewoon zijn aangepraat (zie bijdrage over NT2 e.d.  in dit nummer).

    Als de relatie van de intellectuele aanleg van de kinderen met het scholingsniveau, de beroepspositie van de ouders ...  vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties van de leerlingen en het scholingsniveau en beroep van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In de officiële PISA-studies en in de publicaties van sociologen als Jacobs,  Nicaise, …en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt worden verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... steeds integraal op naam geschreven van ‘sociale’ factoren, van discriminatie vanwege de maatschappij en de school, van sociale discriminatie van leerlingen uit lagere milieus. Men verdoezelt in het bijzonder de grote invloed van de intelligentie en aanleg en de invloed van het thuisfront op de verdere ontwikkeling van de intelligentie en op de schoolresultaten.

    De sociologen en veel beleidsmensen gaan er hierbij ook ten onrechte van uit dat de school almachtig is, in staat is/moet zijn om zowel de familiale nature als nurture invloeden op de ontwikkeling van de leerlingen weg te werken: de erfelijke aanleg, de voorschoolse invloed op de (taal)ontwikkeling, de invloed van de ambitie van de ouders op de studiekeuze, de steun en stimulering tijdens de schoolloopbaan vanuit het thuisfront  ... De school zou in staat moeten zijn om via positieve discriminatie tekorten in de familiale achtergrond  (in de brede zin van het woord) te compenseren. De GOK-ideologen gaan er ook vanuit dat de verschillen in leerprestaties kunnen uitgevlakt worden door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. Maar het is precies door het verhogen van die kwaliteit dat de verschillen meestal groter worden, omdat ‘slimme’ kinderen daar nog het meest profijt kunnen uit halen.

    Herman van de Werfhorst schrijft in zijn al vermelde Socioblog van maart j.l. dat zelfs indien de SES niet lager een effect zou hebben op de leerprestaties, dan nog secundaire effecten als de invloed van de verschillende ambitieniveaus van de ouders blijven bestaan en de keuze voor een onderwijsrichting in het s.o. kunnen beïnvloeden. Hij - en ook de Vlaamse onderwijssociologen – trekken hier uit dan de stellige conclusie dat dat het gaat om sociale ongelijkheid/discriminatie. Volgens ons is de school niet zomaar in staat om de heel wat secundaire effecten te voorkomen of uit te vlakken:  b.v. het effect van het verschil in ambitieniveau bij de keuze van een onderwijsvorm s.o. of de invloed van de stimulering thuis op de schoolprestaties. Jacobs en co en de beleidsverantwoordelijken wekken de indruk dat het onderwijs almachtig is, in staat is zomaar het grote verschil inzake milieu-invloeden uit te vlakken. Ouders uit hogere of meer geschoolde milieus zullen b.v. omwille van de hogere ambitie voor hun twijfel-12- of 14-jarigen toch nog vlugger een aso-optie kiezen dan ouders uit lagere milieus. Dat betekent niet dat de school/de leerkrachten leerlingen uit hogere milieus meer kansen wil bieden. In tegendeel: veelal wordt dit door de school afgeraden.

    9          Causaliteit uit correlaties persen

    Dronkers zegt in zijn bijdrage wel niets over het feit dat veel onderzoekers al te vlug correlaties als oorzakelijke verbanden voorstellen. Wij betreuren de constante verwarring tussen statistische correlaties en oorzakelijke verbanden; niet bewezen verbanden worden vaak als oorzakelijk beschouwd. Op 4 maart 2013 schreef de Nederlandse psycholoog Paul Kirschner hier nog een blog over: “Knollen voor citroenen verkopen oftewel causaliteit uit correlaties persen.” Hij hekelt de nieuwerwetse hang naar (sociologisch) onderzoek waarbij (zonder controlegroepen) statistische technieken gebruikt worden als een soort vervanging van een goed experimenteel design met controlegroepen. In een bijdrage van 2011 hekelden de Nederlandse sociologen Peter Achterberg en Dick Houtman eveneens het ‘Lekker rotzooien met relaties tussen variabelen’ bij het onderzoeken van het effect van variabelen op elkaar. Zo schrijven ze: “Statistische effecten van variabelen op andere variabelen zijn in de praktijk meestal helemaal geen ‘causale effecten’ maar simpelweg ‘relaties tussen variabelen’ – niet niets, maar wel minder dan men vaak pretendeert. Een sociologie die zich slechts druk maakt over de effecten van variabelen op andere variabelen is intellectueel gezien sowieso geen knip van de schaar waard.”

     

     

     

     


    09-05-2014 om 11:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:egalitaire ideologie, sociale discriminatie, Jacobs, Nicaise, hervomring s.o.
    >> Reageer (0)
    08-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Aantijgingen van Jacobs, Nicaise ...& Masterplan op kwakkels gebaseerd: deel 1
    Aantijgingen sociologen Jacobs, & Nicaise ... & Masterplan gebaseerd op kwakkels: sterke kanten lagere cyclus s.o. als knelpunten bestempeld

    Ook uit PISA-studie van prof. Wim Van den Broeck blijkt dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert en meer onderwijskansen biedt (Onderwijskrant nr. 169 :reactie ook op Nicaise, Jacobs, Van Houtte ...).

    1 Studie Van den Broeck bevestigt ...Masterplan-kwakkels

    In vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden. In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari) De Brusselse onderzoeker toont ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen”. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.

    Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ... Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs, ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.
    We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.

    2 Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore

    2.1 Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!
    Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%; Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor ‘socio-economische status’ wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.

    Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed.” Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. “Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden.” De beleidsslogan ‘ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen’ gaat dus geenszins op.
    Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter... We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde hieromtrent overigens vast: “In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score.” In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.

    Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in ‘De Morgen’ (28 februari): “Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed (= 478 punten).”
    Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: “Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming?” (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.

    2.2 Topscore resilience: 10,3% kansarme lln behalen topscore 

     Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat “is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.” Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.

    Van den Broeck: “Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score.” De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort 7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%. 

     3 Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten 
      
    De reële kennis en vaardigheden, de ‘absolute’ maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen, zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.
    Van den Broeck stelt in dit verband: “Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.” Een voorbeeld. “Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die ‘resilient’ zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt.” ... Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid”. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.

    Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog “Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical ‘resilience’. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably’ 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: “Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten”. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA. Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan ‘de kloof dempen’.

    4 Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg

    Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (socio-economische status – SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. “Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.” Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook “ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen”. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term ‘socio-economische status’ drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.
    Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs.
    In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat “in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden” (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van ‘sociaal racisme’. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen ‘klasseloze participatie’ aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.

    Van den Broeck besluit: “Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.” Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs”. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.

    5 Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen

    PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit dat Vlaanderen niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: “De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.” Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: “We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten” (De Tijd, o.c.).
    In het opiniestuk ‘Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen’ van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): “De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven”. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).

    6 Prestatiekloof-mythe doorprikt

    De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.
    De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broecks vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is; en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: “Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren.” (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.
    Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan ‘de kloof dempen’. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores; en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.

    7 Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze & minder schooluitval

    Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broecks onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: “Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: “Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming”. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven veel meer technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.
    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaan-deren-2013’’ van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.

    8 Overal soort tracking in lagere cyclus

    Van den Broeck schrijft verder: “Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met sterk individuele differentiatie binnen de klas gaat voorbij aan het feit dat daardoor belangrijke verschillen gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen hier nog veel meer opvallen dan in een ‘tracked’ systeem, precies omdat de leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort van ‘abilitygrouping’ is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009), wat we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’ meer gebruik maken van ‘abilitygrouping’ (r = .48), wat aangeeft dat de behoefte om een onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.”

    In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun ‘Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: “We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat” (De Tijd, 18.01.14).
    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.
    In een bijdrage in ‘De Tijd’ (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is, en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit “PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84)”. Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.

    9 Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland

    Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat “België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland.” Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.
    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: “Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores).” Enkele GOK-ideologen van het boek ‘Het onderwijsdebat’ (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).

    10 Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003

    De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.”
    Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.

    Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of ‘sociale doorstromingscore‘ werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de ‘tso’-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag.
    De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.

    Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek ‘Visie(s) op onderwijs’ (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde.
    Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus – een exportproduct – als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.

    11 Besluiten

    PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.” De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland ... Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport ‘Het educatief bestel in België” van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld.
    Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.

    08-05-2014 om 14:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Jacobs, Nicaise, Masterplan, sociale ongelijkheid
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!