Prof. Edith Hooge over (=tegen) grootschaligheid in het onderwijs

(Deel uit essay: Hoge verwachting, vrije uitvoering, stevige sturing. Een essay over onderwijsbestuur)

'Too big to succeed'

'De mens is de maat van alle dingen, van wat is dat het is, van wat niet is dat het niet is.' Protagoras

Iedereen voelt aan dat er iets niet klopt aan de omvang van onderwijsorganisaties en hun besturen. Daarom wil ik er in dit essay aandacht aan besteden en vragen rondom bestuurlijke schaalgrootte ontrafelen. …

De groeiende afstand tussen onderwijsbestuurders en intern toezichthouders enerzijds en leerlingen, ouders, personeel en partijen in de lokale omgeving anderzijds, het risico van verlies van de menselijke maat ('dat je gezien en gehoord wordt') en de veronderstelling dat ouders en leraren hun weg beter zouden vinden naar een klein bestuur worden al in 2008 zowel door de Onderwijsraad (2008) als door de minister (TK, 2008-2009) aan de orde gesteld. In 2012 vraagt de commissie onderzoek financiële problematiek Amarantis (2012, p. 68) er opnieuw aandacht voor en spreekt zij zelfs over 'verweesd onderwijs'.

Echter, door de consternatie over de incidenten en het risico van 'too-big-to-fail' vinden deze zorgen onvoldoende weerklank. Onterecht in mijn ogen, want als het bestuur zich loszingt van de onderwijspraktijk en de menselijke maat afneemt, staat dit de realisatie van goed onderwijs in de weg. Dit risico van 'too-big-to-succeed' is een fundamenteel probleem.

Het gevaar van 'too-big-to-succeed' ligt in de vraagstukken van complexiteit en menselijke maat die ontstaan als onderwijsbesturen (te) groot worden. Als de omvang toeneemt, wordt de te besturen configuratie van organisatie en omgeving complexer waardoor het voor bestuurders, intern toezichthouders en andere betrokkenen bij het bestuur moeilijker is om alles te overzien. Zij kunnen het zicht kwijtraken op wat zich afspeelt tussen de hoofdrolspelers van het onderwijs op de scholen of opleidingen, weten niet meer hoe de onderwijskwaliteit ervoor staat, hoe deze vorm krijgt en wordt beleefd en of het wel de onderwijskwaliteit is die gewenst wordt. Ook wordt het lastiger om goed in te spelen op dat wat zich in de omvangrijke en ingewikkelde (bestuurlijke) omgeving voordoet. Daarnaast ligt fragmentatie op de loer: aparte stafafdelingen voor financiën, ICT of kwaliteitsbewaking en de verschillende managementlagen, aanvankelijk opgericht om bestuur en management in goede banen te leiden en de onderwijspraktijk te ondersteunen, dijen uit en verworden tot bolwerken, waardoor het besturen er niet makkelijker op wordt.

De menselijke maat kan ook verloren gaan bij onderwijsbesturen van te grote omvang (Baggerman, et al., 2011): nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. De hoofdrolspelers van onderwijs kunnen de onderwijspraktijk niet meer goed overzien, herkennen zichzelf onvoldoende in de school of opleiding en vinden het moeilijk hun eigen positie en rol te bepalen in het (zeer) grote geheel. Als de menselijke maat verdwijnt, is er onvoldoende mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en wordt onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenen en verantwoordelijkheid te kunnen nemen voor het eigen handelen. Dit verlies van de menselijke maat is natuurlijk fnuikend voor het samenspel dat nodig is voor het 'maken' van goed onderwijs. …

De problematiek van 'too-big-to-succeed' wordt des te prangender nu de bestuurlijke omvang van onderwijsorganisaties toeneemt op een hoger systeemniveau, namelijk op het bovenbestuurlijke niveau. Dit klinkt ingewikkeld, en dat is het ook. Onderwijsbesturen in alle onderwijssectoren werken namelijk in toenemende mate samen in bovenbestuurlijke netwerken, wel of niet vrijwillig en al dan niet beleidsgestuurd. (cf. opgelegde regionale samenwerking tussen schoolbesturen in de plannen voor de invoering van grote scholengroepen in Vlaanderen). Zo is in het primair onderwijs een ontwikkeling naar integrale kindcentra in gang gezet, krijgen de wettelijk verplichte samenwerkingsverbanden passend onderwijs in primair en voortgezet onderwijs een belangrijkere positie en worden zij direct bekostigd door de overheid, en krijgen relaties tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven ook in bestuurlijke zin andere vormen, zoals de Centra voor innovatief vakmanschap in het mbo en de Centers of expertise in het hbo. De onderwerpen van de bovenbestuurlijke samenwerking grijpen diep in in de onderwijs-, beroepsvormings- en onderzoekspraktijk van scholen en opleidingen. De grenzen tussen de afzonderlijke onderwijsinstellingen vervagen of verdwijnen zelfs, en zo ontstaat er een lappendeken van bestuurlijke entiteiten van waaruit de praktijk van onderwijs wordt bestuurd.

…Naarmate de bestuurlijke omvang toeneemt, wordt het moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te besturen. Bij goed onderwijsbestuur worden de hoofdrolspelers van het onderwijs namelijk nooit alleen als sturingsobjecten benaderd die met behulp van  regels, interventies en prikkels richting het gewenste gedrag worden gestuurd (de mogelijkheid hiervan wordt sowieso zwaar overschat, zie wat ik schrijf over beperkte bestuurbaarheid van onderwijsorganisaties (Hooge, 2013)). Integendeel, leerlingen, hun ouders, leraren en direct leidinggevenden vormen het centrale onderwerp bij goed onderwijsbestuur. Hiertoe hebben onderwijsbestuurders contact met hen nodig om aan te kunnen sluiten bij hun gedrag, houding, percepties, interpretaties, kennis en vaardigheden. Behoud van de menselijke maat is hiervoor een heel belangrijke conditie. Als de organisatie en de omgeving te complex zijn geworden en de menselijke maat in het geding is, verliezen onderwijsbestuurders de aansluiting met de hoofdrolspelers van onderwijs. En dan speelt het fundamentele risico van 'too-big-to-succeed'.

28-05-2014 om 10:12 geschreven door Raf Feys  

Dirk Van Damme blaast de voorbije jaren steeds koud en warm tegelijk en spreekt ook in deze bijdrage in Trends (zie bijlage) zichzelf tegen. 

Als kabinetsmedewerker  en later ook  kabinetschef van minister Vandenbroucke  was Van Damme  lange tijd een van de belangrijke pleitbezorgers van de gemeenschappelijke/brede eerste graad.  Vorig jaar bleek hij plots tegenstander van de brede eerste graad, maar verwachtte hij alle heil van domeinscholen.

1. Van Damme geeft in zijn 'Trends'- bijdrage wel toe dat  ‘Ons onderwijs het in internationale vergelijkingen heel goed doet’, maar hij vraagt zich niet af waarom Vlaanderen het zoveel beter doet dan landen met een gemeenschappelijke eerste graad. Het zijn niet toevallig  landen met differentiatie vanaf 12 jaar  als Vlaanderen, Nederlands en  Zwitserland die  opvallend beter scoren.

Van Damme verzwijgt ook dat het PISA- gemiddelde in praktisch alle Europese landen een stuk lager ligt dan in het verleden en dat Vlaanderen de Europese topscore van 531 punten behaalde (Finland 529, Zweden: 478).   Onze tso-leerlingen – die volgens de hervormers gediscrimineerd worden -  behalen niet minder dan  520 punten – dat is zelfs evenveel dan de gemiddelde Finse leerlinge, en 42 punten meer dan de gemiddelde Zweedse leerling (478) – en die tso-leerlingen  beschikken tegelijk ook al over een grote dosis technische kennis en vaardigheden.  Hij verzwijgt ook dat we inzake schooluitval (leerlingen zonder diploma) een Europese topscore behalen.

2.Van Damme   lamenteert over  de afname  van het aantal toppers, maar in het verleden stelde hij steeds –samen met minister Vandenbroucke – dat ons onderwijs uitstekend was voor de beste leerlingen.  Toen we met de actiegroep O-ZON eind 2006 de niveaudaling en nivellering aanklaagden, ontkenden de  beleidsmakers dit ten stelligste en kregen we allerhande verwijten te verduren.   Vandenbroucke en co ontkenden ook dat hun eindtermen en andere hervormingen de nivellering bevorderden.

3.Van Damme stelt: “ Vroeger was het systeem gericht op de selectie van de beste 10 tot 20 procent”. Aangezien we al sinds de start van TIMSS (1995) en PISA (2000) een topscore behalen, is het uiteraard  statistisch niet mogelijk dat dit enkel te wijten is aan de uitslag van de toppers.  Hij wekt de indruk tegelijk de indruk dat de nivellering van het onderwijs, het tekort aan aandacht voor excellentie, pas vrij recentelijk is.

Uit  PISA-2012-wiskunde blijkt inderdaad dat het aantal toppers gedaald is – zoals overigens overal in Europa.  Dit belet niet dat we nog steeds de Europese topscore behalen van 25% - bijna 10% meer dan hun onderwijsparadijs Finland. We hebben ook de hoogste Europese ‘silience-score’ (10,4%): = aantal leerlingen uit kansarme milieus die een hoge score behalen (= sociale doorstroming). De achteruitgang  van het aantal toppers is enerzijds te wijten aan de gestage ontscholing en anderzijds aan de sterke toename van het aantal allochtone leerlingen.

4.Van Damme lamenteert over de 15% leerlingen die het niveau 2 niet behalen, maar dit is nog steeds  uitgesproken beter dan in landen met een gemeenschappelijke eerste graad en dan het Europees gemiddelde (27%).  Hij verzwijgt ook dat in Vlaanderen  de buso-leerlingen participeren aan PISA en elders niet. Zij  behoren tot die 15%.  Tot die 15% behoren ook opvallend veel anderstalige leerlingen. 

5. Van Damme stelt dat een hervorming van het onderwijs dringend noodzakelijk is,  maar stelt tegelijk dat de 'onderwijshervorming nog een vage tekst is, waarin veel moet worden ingevuld'.  Op de VLOR-studiedag van september 2013 was hij nog tegenstander van een brede  en nivellerende eerste graad; 2 dagen voor de verkiezing lijkt hij weer voorstander. In de verkiezingsdebatten bleek dat niemand wist wat een brede graad concreet zou betekenen.

6.   Van Damme stelt vaagjes dat de daling van de kwaliteit  “te maken heeft  met de kwaliteit van de lerarenopleiding en van de leraren, maar ook met de structuur van het systeem.”  Isn't the proof of the quality of the Flemish teachers  in the quality of the Flemish pupils? We kunnen niet ontkennen dat onze onderwijzers en regenten die slechts 2 of 3 jaar opleiding hebben gevolgd in PISA-2012-wiskunde bij 15-jarigen en in TIMSS-2011 bij 10-jarigen Europese topscores behaalden – zelfs hoger dan in onderwijsparadijs Finland. In Finland zijn die leerkrachten gemiddeld 25 à 26 jaar als ze afstuderen, maar op basis van TIMSS en PISA kunnen we niet besluiten dat ze hogere leerresultaten behaalden bij de leerlingen.

Bijlage

Dirk Van Damme (OESO): 'Alleen het aso aanpakken is niet genoeg'
Roeland Byl

vrijdag 23 mei 2014 om 11u26

De onderwijshervorming is een van de belangrijke verkiezingsthema’s. Vooral N-VA wil na de verkiezingen de onderwijsplannen bijsturen. Trends sprak over het onderwijsdilemma met OESO-specialist Dirk Van Damme.

Aan de zondagse familiedis is iedereen onderwijsexpert. Maar Vlaming Dirk Van Damme is het nog net iets meer. In de eerste plaats omdat hij jarenlang onderwijskunde doceerde aan de UGent, maar vooral omdat hij vanuit Parijs voor de OESO de onderzoekscel over onderwijs leidt.

De Gentenaar bevolkte veertien jaar lang de kabinetten van opeenvolgende onderwijsministers. Hij was onderwijsexpert bij Luc Vanden Bossche (sp.a) en Marleen Vanderpoorten (Open Vld), en kabinetschef bij Frank Vandenbroucke (sp.a).

Eigenlijk gaat de discussie over een onderwijshervorming die hij de afgelopen twintig jaar mee op de rails zette. Niet verwonderlijk dat Van Damme zich dezer dagen in een opiniebijdrage her en der uitspreekt over de discussie. “Als de electorale koorts is gezakt, zal de volgende minister de onderwijshervorming wel moeten uitvoeren”, zegt Van Damme.

Het onderwijsdebat mag dan electorale munitie opleveren, niemand is tegen kwalitatief onderwijs. Moeten we vernieuwen om dat te bereiken of gewoon het bestaande systeem behouden?

Dirk Van Damme: “Ons onderwijs doet het in internationale vergelijkingen heel goed. Maar ik zie een licht dalende tendens in een aantal segmenten. We hebben al langer problemen met de zwakkere leerlingen, maar je ziet nu ook dat onze beste leerlingen het in internationale vergelijkingen minder goed beginnen te doen. Dat baart steeds meer zorgen, omdat je zo het excellentieniveau dreigt prijs te geven. Dat is nog niet zo, maar als de beste leerlingen in de PISA-rankings (Programme for International Student Assessment, nvdr.) consistent zakken, dan moet je je afvragen hoe dat komt.”

En hoe komt dat?

Dirk Van Damme: “Daar zijn veel oorzaken voor. Het heeft te maken met de kwaliteit van de lerarenopleiding en van de leraren, maar ook met de structuur van het systeem. Het Vlaamse onderwijs is succesvol voor 85 procent van de leerlingen. Maar die 15 procent aan de onderkant raakt maar niet opgelost.”

De discussie is verschoven naar het bovenste segment. Is dat zinnig?

Dirk Van Damme: “Ideologisch zit ik aan de linkerkant van het debat, maar met progressieve onderwijssociologen die alleen focussen op de impact van sociale ongelijkheid op de onderwijskansen ben ik het oneens. Die impact is in ons land vrij groot, maar je kunt nooit een onderwijshervorming doen slagen als je het excellentieniveau er niet in betrekt. Die dimensie heeft N-VA aan het debat toegevoegd en dat juich ik toe. Een land heeft een excellentieniveau nodig dat de innovators van de kenniseconomie van morgen kan vormen.”

Is dat de belangrijkste troef van een kenniseconomie?

Dirk Van Damme: “De bovenste 60 procent is de motor van een kenniseconomie. De middenmoot is daarbij dus even belangrijk. Vlaanderen heeft een goed menselijk kapitaal, maar je moet wel maken dat het mee-evolueert met de economische en maatschappelijke ontwikkelingen."

“Dat vergt inspanningen aan de onderkant én de bovenkant. Het discours van Bart De Wever is dus een legitieme aanvulling. Dat wil niet zeggen dat ik de visie van N-VA helemaal onderschrijf. Ze lijkt me te veel gebaseerd op de opvattingen uit de twintigste eeuw. Toen was het systeem gericht op de selectie van de beste 10 tot 20 procent. Dat model kan je volgens de OESO in de 21ste eeuw niet meer handhaven. Je moet gaan naar een onderwijssysteem dat veel meer mensen naar een veel hoger niveau van kennis en competentie brengt. Enkel het aso aanpakken, is niet genoeg.”

24-05-2014 om 17:09 geschreven door Raf Feys  

20-05-2014 om 16:17 geschreven door Raf Feys  

Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct & overtroeft ook Fins onderwijsparadijs

13.000 leerkrachten e.a. ondertekenden 2 jaar geleden de Onderwijskrantpetitie voor het behoud van onze succesvolle eerste graad. Zonder de boycot van de petitie zouden het er nog veel meer geweest zijn. Veel leraars deelden ons mee dat ze de petitie niet durfden ondertekenen uit vrees voor eventuele sancties.

Onze eerste graad s.o. is ook volgens PISA de beste leerling van de Europese klas, maar onze succesvolle eerste graad - een exportproduct- moet per se verdwijnen volgens de meeste politieke partijen.

Vlaanderen is ook inzake gelijkheid de beste leerling van de (Europese) klas volgens studies van Woessmann, Hofman, Van den Broeck … Ook prof. Jaap Dronkers kwam vorig jaar op basis van PISA-2009 tot de conclusie dat de Vlaamse autochtone leerlingen minstens even goed presteren inzake gelijkheid als de Finse. Ook de Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck stelde op basis van PISA-2012 vast dat Vlaanderen aan alle leerlingen - ook de zwakkere en kansarmere - meer onderwijskansen biedt.

Vlaanderen is ook de beste leerling van de klas inzake schooluitval (geen diploma behalen):. Volgens Eurostat was er in 2013 amper 7,5% uitval; het Europees gemiddelde is 12,7% (= jongeren die op 24 jaar nog geen diploma behaalden).

In ‘De Sociale staat van Vlaanderen’ schrijven de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise … dat de beperktere uitval in Vlaanderen mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad gekoppeld aan het vroeg aanbieden van technische opties.

Vlaams onderwijs overtroeft ook Fins onderwijsparadijs! Enkele cijfers.

*PISA-2012-wiskunde: 531 punten versus 519 * *PISA-wiskunde-toppers: 25% versus 14%.

*Resilience Vlaanderen: 10,3% versus 7,5% (Resilience:= aantal kansarme leerlingen dat toch een hoge score behaalt.)

*Schooluitval in 2013: officiële Eurostat-cijfers: Vlaanderen amper 7,5% -Finland 9,3% Aantal 24-jarigeVlaamse meisjes dat op 24 jaar nog geen diploma behaald heeft is verwaarloosbaar: 4%

*Grotere betrokkenheid van Vlaamse leerlingen volgens PISA-2012. De Finse 15-jarigen gaan minder graag naar school. Zij ervaren ook meer huiswerkstress dan de Vlaamse leerlingen.

*In Finland is er minder aandacht voor de sociale vorming en voor de interactie tussen de leerlingen en tussen de leraar en de leerlingen.

*Veel meer aandacht voor techniek in Vlaanderen dan in Finland en andere landen met een gemeenschappelijke eerste graad/ lagere cyclus die bijna uitsluitend theorie-gericht is. Volgens een recente PISA-studie wordt in de lagere cyclus s.o. gemiddeld amper 3% van de leertijd aan techniek besteed. In Vlaanderen is dit veel meer – vooral dankzij de technische opties vanaf het eerste jaar. Ook prof. Roger Standaert stelt dat ons tso/bso nog steeds een exportproduct is, een model voor andere landen.

*Het tso/bso start in Finland veel te laat - op 16 jaar! – en is minder afgestemd op de arbeidsmarkt. Dit leidt tot grotere jeugdwerkloosheid dan in Vlaanderen.

*Finland is een land met weinig allochtone en kansarme leerlingen Indien we zouden corrigeren voor de achtergrondskenmerken dan is de voorsprong van Vlaanderen nog een flink stuk groter. Voor meer gegevens en details verwijzen we naar http://www.onderwijskrant.be en naar de PISA-publicaties

Toch proberen sociologen als Jacobs, Nicaise, Spruyt, Van Houtte, Elchardus …, beleidsverantwoordelijken en kopstukken van onderwijsnetten de Vlamingen nog steeds wijs te maken dat onze succesvolle eerste graad slecht functioneert, de kansarme leerlingen discrimineert en de schooluitval bevordert. Finland zou het onderwijsparadijs zijn. Niets is minder waar. Dat onze eerste graad slecht functioneert is ook de basisboodschap die Nicaise, Van houtte ... verkondigden op de EPO-debatten over het boek ‘Het Onderwijsdebat’ . In de voorstelling van dit EPO-boek van begin april lazen we nochtans dat ons Vlaams onderwijs heel goed presteert en dat de Vlaamse leerlingen inzake sociale gelijkheid absoluut niet slechter presteren dan in andere landen.

P.S. De gemiddelde leraar lager secundair onderwijs start in Vlaanderen zijn loopbaan op de leeftijd van 21 à 22 jaar; in Finland is dit 25 à 26 jaar. Maar toch presteren onze leerlingen beter dan in Finland. Raar maar waar!

19-05-2014 om 12:55 geschreven door Raf Feys  

Het afwaarderen van kinderen in het Passend Onderwijs (Sven Snijer in trouw, 10 februari 2014)

De keerzijde van het Passend Onderwijs:

 (Toegepast op Vlaanderen:  type 8-leerlingen zullen   geen passend onderwijs meer vinden= ofwel te hoog niveau van gewoon onderwijs, ofwel te laag niveau van basisaanbod)

De-medicaliseren, normaliseren en ontzorgen zijn de toverwoorden van het kabinet bij de Transitie. Het verdwijnen van het Speciaal Basis Onderwijs (één niveau onder het reguliere onderwijs) is een onderdeel van deze nieuwe filosofie. Want kinderen op het SBO hoeven zich niet meer anders te voelen. Ze mogen nu gewoon meedoen met normale kinderen en dat ingewikkelde gedoe met die labeltjes moet maar eens afgelopen zijn. Wat een verfrissende kijk op een ingewikkeld probleem! Of toch niet?

Een weg omhoog, een weg naar beneden

Als je een tussensegment wegbezuinigd (het SBO, Speciaal BasisOnderwijs – type 8), dan zijn er twee richtingen voor plaatsing van deze kinderen, waarvan er één naar boven voert en één naar beneden. De nadruk wordt bij het plan voor Passend Onderwijs gelegd op de weg ‘omhoog’, het verwachtingsvolle ‘normaliseren’ waar de overheid zo hoog over opgeeft.

Het normaliseren dat door veel ouders van een speciaal kind als stigmatiserend wordt ervaren, omdat het een bagatellisering is van de problematiek die veel van deze kinderen hebben en een miskenning van de goede zorg die ouders (en onderwijzers) het kind geven dat wel degelijk anders is, maar niets minder waard. Het is die weg naar beneden die mijn interesse heeft bij de blije plannen van het kabinet, omdat je nooit hoort spreken over wat de gevolgen zijn voor kinderen die het SBO net redden en die de overstap naar het reguliere onderwijs niet zullen kunnen maken. Gaan die ook juichend een trapje omláág?

Testen en inschalen

De toegankelijkheid van het onderwijs wordt helemaal niet vergroot voor kinderen die anders zijn, als we bijvoorbeeld kijken naar de toegenomen eisen van de overheid richting scholen om kinderen te testen op hun vaardigheden. Want dit betekent voor veel kinderen waarvan de sociaal-emotionele ontwikkeling wat achterloopt op hun cognitieve vaardigheden, dat ze minder goed ‘testbaar’ zijn en op grond van de testuitslagen afgeserveerd kunnen worden naar lager onderwijsniveau. Terwijl wanneer ze iets meer de tijd zouden hebben gehad voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling, een jaartje later misschien wel goed hadden gescoord. Juist bij deze kinderen is niet altijd duidelijk wat hun echte leerniveau is (vanwege autisme, etc) en er druk op zetten door prestatieleren maakt het niet beter, omdat dit de werkelijke oorzaak niet serieus neemt. Moet zo’n kind dan maar naar een school voor zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK)? Dat zou een degradatie inhouden waar het kind helemaal niet bij gebaat is.

Er zijn genoeg ouders die het al vervelend vinden dat hun kind naar Speciaal Basis Onderwijs moet, laat staan dat het door de onmogelijkheid van plaatsing op een reguliere school zou worden teruggestuurd naar een ZMLK.

Maar het staat natuurlijk heel mooi omschreven in de voorlichting over het Passend Onderwijs, alsof het allemaal één grote verbetering gaat worden:

“Scholen krijgen de plicht om ervoor te zorgen dat een kind dat niet op hun school kan worden geplaatst, elders een passende plek vindt  Om deze zogeheten zorgplicht waar te kunnen maken, moeten schoolbesturen gaan samenwerken in een regionaal netwerk: basisscholen gaan samenwerken met cluster 3 en 4, …“

Passend Onderwijs?

Wat hier eigenlijk te lezen valt is dat reguliere basisscholen die kinderen uit het SBO krijgen die ze niet kunnen plaatsen, mogen dumpen op cluster 3 en 4-scholen. En dit is automatisch ‘passend’, omdat wanneer ze het normale niveau niet aankunnen (omdat het tussensegment SBO –ons type 8 - waar ze eigenlijk thuis horen is weggehaald), in het nieuwe stelsel een school met lager niveau het enige is wat voor ze overblijft. Deze kinderen moeten dus onder hun niveau gaan functioneren, terwijl andere SBO-ers op hun tenen mogen gaan lopen op het regulier basisonderwijs en hun autisme -of ADHD-‘knopje’ maar even moeten uitschakelen als ze naar een klas gaan met dertig leerlingen.

Goedkoper?

Het meest lachwekkende aan deze operatie, die voor een groot deel natuurlijk door bezuinigingen is ingegeven, is dat het SBO-onderwijs helemaal niet zoveel duurder is dan het reguliere onderwijs, terwijl het Speciaal Onderwijs (cluster 3 en 4) wel twee maal zoveel kost per leerling als het SBO! Met andere woorden, de gepromoveerde kinderen worden niet veel goedkoper, maar de gedegradeerde kinderen worden wel twee maal duurder. Knap rekenwerk. Voor SBO-onderwijs kunnen kinderen dicht bij huis terecht en voor speciaal onderwijs moeten ze vaak ver reizen, wat weer kosten geeft voor busjesvervoer, etc.

Tweedeling in het onderwijs

In plaats van het normaliseren van kinderen die een beetje anders zijn, creëert het kabinet juist een hardere scheidslijn tussen kinderen die normaal zijn (of zich zo moeten gedragen) en de kinderen die ‘niet normaal’ zijn. Met het weghalen van het SBO (=ons type 8) is bovendien de mogelijkheid weggenomen voor ZMLK-kinderen om door te groeien naar SBO-niveau, zodat hun emancipatie alleen maar wordt bemoeilijkt. Een noodzakelijke tussenschakel wegnemen die voor de broodnodige geleidelijkheid zorgt bij het opschalen en afschalen van de onderwijsgraad voor kinderen bij wie het leren niet vanzelf gaat, zorgt voor een tweedeling van wel of niet ‘goed genoeg’.

Onze dochter was een half jaar terug moeilijk te testen, omdat ze het belang van een test niet inzag. Ze deed daarom een jaartje over zodat ze meer de tijd kreeg voor het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden, nadat ze sociaal-emotioneel eerst flinke vooruitgang had geboekt. Haar leervermogen ging opeens enorm vooruit en komende test-resultaten kunnen wij met gerust hart tegemoet zien. Dit is de school waar ze thuis hoort. Regulier onderwijs is te hoog gegrepen, maar een  niveau lager zou haar geestelijk beschadigen, want mijn kind is niet gedragsgestoord en ook niet dom. Nu al staan er klassen leeg op de SBO van ons kind, omdat er geen indicaties meer worden afgegeven voor SBO-onderwijs. Een trieste ontwikkeling waardoor veel kinderen straks tussen de wal en het schip zullen vallen.

  http://www.trouw.nl/tr/nl/4492/Nederland/article/detail/3591461/2014/02/06/Uit-alles-blijkt-dat-scholen-niet-weten-wat-ze-te-wachten-staat.dhtml

18-05-2014 om 10:04 geschreven door Raf Feys  

Zorgen van ouders met kinderen met gedragsproblemen omtrent inclusie/passend onderwijs  (vergelijkbaar met M-decreet): 63% van de ouders vreest  dat kinderen  minder aandacht zullen krijgen in gewoon onderwijs. Het zijn analoge problemen die we zullen ervaren bij de invoering van het M-decreet op 1 september 2015.

Nota van 0udervereniging Balans (ADHD) in samenwerking met  Nederlandse Vereniging voor Autisme

De zorgen en suggesties voor oplossingen inzake het welslagen van passend onderwijs, van leden van Balans en de NVA, zetten wij hieronder uiteen aan de hand van vijf thema’s.  (waar over ouders wordt gesproken gaat het hieronder, tenzij anders aangegeven, over ouders die lid zijn van Balans of de NVA.) Uit de enquête blijkt namelijk o dat hoewel een kleine meerderheid van het totaal aantal ouders (55%) vindt dat een kind met een beperking een toegevoegde waarde heeft in het reguliere onderwijs, 63% toch vreest dat kinderen hierdoor minder aandacht krijgen.

De thema’s 

       De zorgen van ouders over de voorwaarden bij de uitvoering van passend onderwijs.

       De specifieke problemen van leerlingen met een niet-zichtbare beperking.

       De problemen van de thuiszitters.

       De samenwerking met de ouders.

       De rol van besturen en directies.

1. Zorgen van ouders over de voorwaarden bij de uitvoering van passend onderwijs

Zoals in de brief al aangegeven komt uit de enquête onder ca 1500 ouders naar voren dat van de 679 ouders van Balans en de NVA bijna 50% van de Balans of NVA ouders, de Wet passend onderwijs, geen goed idee vindt. Zij maken zich vooral zorgen over de sociaal emotionele veiligheid van hun kinderen en het gebrek aan kennis en vaardigheden bij leraren over de aanpak van specifieke problemen op het terrein van leren en gedrag.

Een van de meest opvallende uitkomsten uit de enquête is, dat 76% aangeeft dat de leerkracht/docent niet voldoende is toegerust om een kind met een probleem op het gebied van leren en gedrag, in een reguliere klas, les te geven. Ook de huidige groepsgrootte is volgens hen een belemmering om deze leerlingen onderwijs op maat te kunnen bieden. Bovendien vrezen ze dat de extra tijd die hun kind vraagt op verzet zal stuiten bij andere ouders. Uit de enquête blijkt namelijk ook dat hoewel een kleine meerderheid van het totaal aantal ouders (55%) vindt dat een kind met een beperking een toegevoegde waarde heeft in het reguliere onderwijs, 63% toch vreest dat kinderen hierdoor minder aandacht krijgen.

Ouders noemen als oplossing “meer handen (en hoofden!) in de klas en minder administratiedruk.” Een ouder verwoordde het kernachtig met: “Administratiedruk weg, aandacht voor de leerling terug.” In dat verband werd ook benadrukt dat schoolleiders en teams elkaar maximaal dienen te ondersteunen bij de uitvoering van de Wet op het passend onderwijs. “Laat het niet over aan de enkele leraar,” verzuchtte een ouder. Er is al te veel uitval bij deze beroepsgroep.

Ouders pleiten daarom voor extra ondersteuning in de klas dan wel (tijdens een deel van de lesweek) een kleine parallelgroep voor kinderen die specifieke aandacht nodig hebben. Dit zou ook voor de hoogbegaafden wenselijk zijn. Verder vinden zij dat er juist ook voor de cluster 3 en 4 kinderen voldoende mogelijkheden moeten zijn om in kleinere groepen te werken. En ten slotte vrezen de ouders dat de zorgplicht van scholen niet volledig tot uitvoering zal komen en scholen zich, zoals nu ook vaak het geval is, zullen beroepen op een capaciteitsprobleem (artikel 40, lid 5 Wet primair onderwijs). Dan staan ouders machteloos.

2.Veiligheid

Wat betreft het aspect van veiligheid geven ouders aan dat leerlingen met een beperking vaak meer dan gemiddeld behoefte hebben aan positieve bekrachtiging. Ouders bedoelen daarmee een gepaste bejegening, kennis van het specifieke kind, structuur, duidelijkheid, rust, weinig prikkels en de nadruk op wat de leerling wel goed doet . Als praktische oplossing noemen zij “het instellen van een zogenoemde “VIP ruimte”. Bijvoorbeeld een eigen klaslokaal waar de leerlingen die daar behoefte aan hebben terecht kunnen voor begeleiding, antwoorden op hun vragen en bespreking van hun problemen. Ook wordt genoemd “een vaste coach die op gezette tijden met de leerling zijn dag/week doorneemt”. Dat wordt vooral in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs belangrijk gevonden.

“Geef deze leerlingen de ruimte om hun schoolloopbaan op een aangepaste manier in te vullen” is het advies van de ouders. “Sluit aan bij hun specifieke leerstijl en zie in elk van hen een potentieel waardevol lid van de maatschappij. Zie het vervolgens als een uitdaging om ze daar op voor te bereiden.” Ook noemen ze het “ronde tafel gesprek met de kinderen zelf met de vraag wat zij nodig hebben om te kunnen functioneren”.

Bij passend onderwijs hoort naar mening van de ouders ook passende toetsing. Zij zien dat niet alleen als taak voor de scholen, maar ook voor de overheid. Ze noemen het zeer noodzakelijk dat ook de wijze van examinering bij het centraal examen een aandachtspunt wordt. “Voorkomen moet worden dat scholen die zich nu al inzetten voor de talenten van kinderen, in de problemen komen met de inspectie”. Als voor die situatie geen oplossing wordt geboden dan vrezen ze dat scholen wederom zullen besluiten te discrimineren door kinderen, in verband met hun beperking, bij het examen onder hun niveau te plaatsen.

Ouders suggereren: “Herstel het vertrouwen in docenten door hen ruimte te bieden waar het gaat om de invulling van het onderwijs en de wijze van examinering van de leerling. Docenten hebben de deskundigheid om te bepalen op welke wijze de kennisoverdracht kan plaatsvinden en welke wijze van toetsen de kennis en kunde van de leerling meetbaar maakt.” Ouders constateren dat gezien de soms complexe problematiek die bij een leerling met een beperking speelt, het soms niet mogelijk is om in alle situaties te werken met de standaard examinering.

1. Competentie

Om de competentie van leraren te stimuleren suggereren ouders: “Laat alle PABO-studenten een stageperiode volgen binnen het speciaal onderwijs. Laat leraren/docenten voorlichten door medewerkers van het speciaal onderwijs. Laat leraren een module volgen waarin ervaringsdeskundige ouders samen met leerkrachten uit het speciaal onderwijs ervaringen kunnen uitwisselen en handvatten kunnen geven voor aanpak en begeleiding in de praktijk.” Ook het instellen van een registratiesysteem voor de bijscholing van leraren op dit specifieke terrein, wordt wenselijk geacht. Evenals lessen van ervaringsdeskundige ouders in de opleidingen.

1. Leerlingen met een niet-zichtbare beperking

Ouders van kinderen met een niet-zichtbare beperking geven in de enquête aan dat zij vaker bang zijn dat het storende gedrag van hun kind mogelijk gedragsproblemen bij andere kinderen kan uitlokken. Ook zijn er zorgen dat het gedrag dan niet gezien wordt als een beperking maar als gewoon lastig gedrag. Hier ligt mogelijk een verband met het gegeven dat bijna alle ouders in de enquête zeggen geen bezwaar te hebben tegen een blind of doof kind of een kind met een lichamelijke beperking. Maar 33% wel bezwaar heeft tegen een kind met het syndroom van Down en een kind met een gedragsstoornis.

Ouders noemen het essentieel dat de leerkrachten oog hebben voor de niet-zichtbare beperkingen van deze leerlingen en de vaardigheden bezitten om hiermee om te gaan teneinde de talenten van deze kinderen een kans te geven. Dit zien onze ouders als de belangrijkste voorwaarde voor het welslagen van de invoering van het nieuwe stelsel. Als die voorwaarde niet aanwezig is, dreigt volgens de ouders het gevaar dat hun kinderen vanwege hun gedrag (dat vaak een signaal is van niet welbevinden), hun recht op onderwijs te verliezen en thuis komen te zitten.

1. Thuiszitters

    

   De groep kinderen die een vrijstelling heeft voor de inschrijvingsplicht, omdat zij niet leerbaar zouden zijn, is explosief gegroeid. Hun ouders zijn vaak ten einde raad. Enerzijds omdat hun kind wordt uitgesloten van het schoolleven en anderzijds vanwege de te verwachten leerachterstanden. Veel kinderen zijn geplaatst in onderwijsopvangvoorzieningen zoals de Time-Out, Rebound, Herstart, Op de rails, waar geen sprake is van een volwaardig onderwijsaanbod. Veel kinderen staan op een school ingeschreven maar worden niet toegelaten tot de lessen of worden apart gezet in een lokaal alleen. Ouders geven de suggestie: “Maak experimenten en best practices inzichtelijk. Scholen zouden zich vrij moeten voelen om met succesvolle experimenten voor maatwerk naar buiten te treden. Nu vrezen scholen het oordeel van de accountant, de inspectie of de leerplichtambtenaar.” Voor die situaties is volgens ouders een maatregel waarbij “het geld  de leerling volgt” een noodzakelijke voorwaarde omdat veel scholen alleen dan bereid  blijken om een leerling een tweede kans te bieden.

Als naast de Wet passend onderwijs niet wordt voorzien in een reparatietraject voor de groep die nu geen toegang heeft tot onderwijs, zullen deze kinderen door de onderwijsinstellingen worden afgeschreven. Het dient bovendien duidelijk te worden waar ouders zich kunnen melden als het recht van hun kind op onderwijs met voeten wordt getreden. Kortom: De groei van het aantal thuiszitters vereist dat er een noodplan komt voor kinderen die nu niet naar school kunnen omdat zij aansluiting met schoolonderwijs missen.

1. Samenwerking met ouders

Samenwerking tussen school en ouders heeft bij Balans en de NVA altijd hoog op de agenda gestaan. Balans heeft hiervoor zelfs een Award in het leven geroepen die dit jaar voor de tiende keer uitgereikt zal worden aan de school die door de ouders wordt voorgedragen vanwege de goede samenwerking rondom een kind dat extra aandacht nodig heeft. Tot onze grote schrik blijkt uit de enquête van CNV onderwijs (4 april jl ), dat de helft van de jonge docenten het onderwijs wil verlaten. Als een van de redenen noemen zij de problemen met betrekking tot ‘mondige respectloze ouders’. Dit is voor ons verbijsterend.

Bij het steunpunt passend onderwijs krijgen wij van onze ouders juist signalen dat zij zich vaak geremd voelen om extra aandacht voor hun kind te vragen en met de leerkracht ervaringen te delen hoe hun kind in het dagelijks leven aangepakt en benaderd kan worden. Omdat zij ook zien dat de leerkrachten vaak zwaar belast zijn. Ze voelen zich vaak schuldig als hun kind overlast geeft en tegelijk ook machteloos omdat het welzijn van hun kind op het spel staat. Zij hebben immers de plicht en het recht om voor het welzijn van hun kind op te komen (artikel 2 EP EVRM). Hoewel zij niet bepalen hoe het onderwijs wordt vormgegeven blijven ze verantwoordelijk voor het welzijn en de ontwikkeling van hun kind, ook op school!

Vaak voelen ouders zich juist afhankelijkheid van de goede wil van de leraar en de school. Omdat ze hun kind aan de school toevertrouwen verwachten ze dat de leerkracht als professional ziet wat er voor hun kind van belang is. Het vertrouwen moet vervolgens wel door de school en de leerkracht worden vormgegeven en waargemaakt. De conflicten met ouders ontstaan vooral als het belang van hun kind wordt veronachtzaamd en het kind daardoor te lijden heeft.

Om te kunnen beantwoorden aan hun opdracht om zorg te dragen voor het welzijn en de ontwikkeling van hun kind, zijn ouders aangewezen op de steun van scholen. Maar ook scholen kunnen het niet alleen. Om te voorzien in een onderwijsstelsel dat voldoende ruimte biedt voor het onderwijs aan ieder kind, zullen ouders en scholen de overheid moeten aanspreken. Het is aan de overheid om ervoor zorg te dragen dat de onderwijswet- en regelgeving ouders en scholen daarin niet belemmert maar ondersteunt. De schoolbesturen moeten specifieker uitdragen in het beleid en in het handelen dat zorgleerlingen welkom zijn in het reguliere onderwijs en niet als een door te schuiven lastig pakketje worden gezien.

17-05-2014 om 21:04 geschreven door Raf Feys  

Daniel Willingham (blog) : Children need to be taught

Please note: A few people have told me that they have trouble finding my column on RealClearEducation.com. If you would like an email notification when I post a new column, please just email me, and I'll ping you when I post.

 You often hear the phrase that small children are sponges, that they constantly learn. This sentiment is sometimes expressed in a way that makes it sound like the particulars don’t matter that much; as long as there is a lot to be learned in the environment, the child will learn it. A new study shows that for one core type of learning, it’s more complicated. Kids don’t learn important information that’s right in front of them, unless an adult is actively teaching them. 

 The core type of learning is categorization. Understanding that objects can be categorized is essential for kids’ thinking. Kids constantly encounter novel objects; for example, each apple they see is an apple they’ve never encountered before. The child cannot experiment with each new object to figure out its properties; she must benefit from her prior experience with other apples, so that she can know, for example, that this object, since it’s an apple, must be edible.

 But how can a child tell which properties of the apple are incidental (e.g., it has a long stem) and which properties are true of all apples (it’s edible)?  The child must ignore many incidental properties, and hold on to the important properties that are true of all apples.

 Previous research shows that by age three or four, children are sensitive to linguistic cues about this matter. They appropriately attach significance to the difference between “This apple has a long stem” and “Apples are good for eating.” “This apple” signifies that the information provided applies only to this particular apple; “Apples” indicates a generalization about all apples.

 A recent study (Butler & Markman, 2014) examined whether there are cues outside of language that guide children in resolving this problem. The researchers tested the possibility that children are sensitive to adults teaching them; if an adult deliberately highlights a property for the child’s benefit, that presumably is a property of some importance, and one that is characteristic  of all objects of this sort.

 Children (aged 4-5) were shown a novel object and were told that it was a “spoodle.” There was a brief test to be sure that the child got the name right, and then another, irrelevant task. The experimenter began to clean the materials from this other task, and this is when the special property of the spoodle came into play; spoodles are magnetic.

 In the pedagogical condition, the experimenter said “Look, watch this” and used the spoodle to pick up paperclips. In the intentional condition, the experimenter used the spoodle to pick up paperclips, but did not request the child’s attention or make eye contact. In the accidental condition, the experimenter feigned accidentally dropping the spoodle on the clips. In all of the conditions, the experimenter held the spoodle with the paper clips clinging to it and said “wow!”

 Next, the child was presented 16 objects and was asked to say which were spoodles. Half were identical to the original spoodle, and half were another color. In addition, half of each color were magnetic and half were not.

 So the question is which property kids think makes an object a spoodle: appearance (i.e., color) or function (i.e., magnetism). The data are shown here:

 Picture 

These children were clearly quite sensitive to the non-verbal teaching. Recall that in the Intentional condition, the adult used the spoodle’s function purposefully. The child could easily infer that magnetism is an important property of spoodles. But the children didn’t. Appearance made a spoodle a spoodle for these kids.

 Yet when the adult did the exact same thing, but also made plain to the child her actions were for the child’s benefit, that she was teaching, then the child understood that magnetism held special significance for spoodle-hood.

 I think this study has an interesting implication for differences in kids’ preparedness for schooling, associated with their home environment. We tend to focus on differences in the richness of experiences available to kids. That’s important, but this experiment provides a concrete example of small differences in parenting may have important consequences for children’s learning. “Little sponges” don’t learn certain types of information, even in a rich environment. They have to be taught.

 Reference:

 Butler, L. P., & Markman, E. M. (2014). Preschoolers use pedagogical cues to guide radical reorganization of category knowledge. Cognition, 130,  116-127.

17-05-2014 om 16:01 geschreven door Raf Feys  

Open brief aan alle leraars - De leraar spreekt...

Anneke Coessens    Contact opnemen met de auteur van de petitie

17-05-2014 om 15:42 geschreven door Raf Feys  

Belangrijkste onderwijsexperts, de leraars, buiten spel bij onderwijshervormingen. Ook  EPO-sociologen Nicaise, Van Houtte …minachten (ervaringskennis) van leerkrachten

1.Negatie van (ervarings)kennis van praktijkmensen

In het Rapport Dijsselbloem over de vervreemding van het onderwijsbeleid in Nederland, lezen we:  “De beleidsmakers negeerden de kennis van de belangrijkste onderwijsexperts, de leraars. De praktijkmensen  werden niet geraadpleegd door de beleidsmakers en hervormers.”   Ook in de context van de hervormingsplannen voor ons secundair onderwijs - tijdens de vele hoorzittingen en bij het opstellen van de hervormingsplannen -  werden de  leraars, de praktijkmensen, niet geraadpleegd.  Tijdens de hoorzittingen b.v. werden een 20-tal ‘experts’ uitgenodigd, maar geen enkele leraar.

De bekende Nederlandse socioloog Van Doorn hekelde enkele jaren geleden al  de grote bemoeizucht van sociologen e.d. met het onderwijsbeleid en het feit dat ze zoveel invloed uitoefenden op het beleid : “Intellectuelen hebben zich te veel opgeworpen als ideologen, vertegenwoordigers van de wetgevende rede die de ervaringswijsheid van de gemiddelde burger bij voorbaat afdoen als een manifestatie van vooroordelen, onbegrip en onwetendheid. Democratie is de politiek van het menselijk tekort en in die politiek dient common sense het uitgangspunt te vormen. Maar de tendens is onmiskenbaar: de wetenschap nestelt zich meer en meer in het hart van de politiek. Het punt is echter dat voorspellen té moeilijk voor de (mens)wetenschap is. Precies daarom hebben we de politiek, die de eigen broek moet ophouden. Het is dan ook niet de politiek die steeds wetenschappelijker wordt, maar de wetenschap die zich steeds breder maakt omdat de politiek het laat lopen. Sommige wetenschap, denk ik op kwaaiere momenten, is politiek met voetnoten.”

Ook Sommer zette in de Volkskrant met een verwijzing naar Van Doorn vraagtekens bij deze gang van zaken en bij  de ‘verwetenschappelijking’ van het onderwijs(beleid).  Sommer stelde: “Iedere beginnende methodoloog weet dat naarmate wetenschappelijke uitspraken harder, worden, het belang ervan met rasse schreden afneemt”, (Vk, 7.4.09). Hij zette vraagtekens bij wat hij de nieuwe hype noemde : de verwetenschappelijking van het onderwijs. Politici moeten volgens hem dan ook niet te rade gaan bij b.v. sociologen, want die kunnen niet vertellen wat goed onderwijs is. “Ze moeten”, aldus ook Sommer,  in de eerste plaats naar leraars en ouders  luisteren.“

2.EPO-sociologen Nicaise, Van Houtte …minachten de  (ervarings)kennis- en wijsheid van de leerkrachten en pretenderen dé waarheid te bezitten

De sociologen Van Houtte en Nicaise schrijven in het ‘Voorwoord’ van hun EPO-boek ‘Het Onderwijsdebat’ dat de vele kritiek  op de hervormingsplannen - vooral vanwege de leraars -  irrationeel en onproductief is.  Tegelijk pretenderen zij de ‘wetenschappelijke evidentie’ pro hervorming te verkondigen en dat er bij de wetenschappers eensgezindheid hieromtrent bestaat. Zij werken met argumenten en de tegenstanders van de hervorming met ‘slogans’.  We citeren even hun betoog in het ‘Voorwoord’.

Nicaise, Van Houtte, Spruyt & Kavadias stellen zich voor als onderwijsdeskundigen en beweren: “ De geplande hervorming van het secundair onderwijs doet stof  opwaaien. Dat doet ze nu al een paar jaar. Vooral bij het begin en het einde van het schooljaar worden opiniepagina’s volgeschreven en laaien de debatten bij momenten hoog op. Dat debat wordt niet altijd netjes gevoerd. Onderwijs beroert. Daardoor haalt de emotie het al eens van de rede, worden argumenten vervangen door slogans en worden de grootste doembeelden van stal gehaald. Zo’n debat is zelden productief. Dit boek tracht de rede een grotere plaats te geven in het debat. Het is geschreven door een groep wetenschappers die de onderwijshervorming nauw volgen, die in het verleden onderzoek verrichtten naar thema’s die nauw aansluiten bij die hervorming, of de hervorming zelfs bepleit hebben. De afgelopen jaren is er inderdaad veel onderzoeksmateriaal verzameld over het Vlaams (secundair) onderwijs. Dat studiemateriaal kan beter gebruikt worden dan tot nog toe het geval was. Het huidige onderwijsdebat mist immers diepgang en gaat vaak voorbij aan de wetenschappelijke evidentie die voorhanden is.”

14-05-2014 om 21:46 geschreven door Raf Feys  

Vooraf: in de verkiezingsdebatten komt de geplande invoering van grootschalige scholengroepen en enveloppefinanciering jammer genoeg zelden of nooit ter sprake. Het is nochtans de grootste bedreiging van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs.

Grootschalige scholengroepen en eveloppefinanciering: veel meer nadelen dan voordelen  

Rector Rik Torfs: schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding.                                                           

1. Prof. Peter Vlerick: hoorzitting loopbaanpact 17 jan 2013

“Schaalvergroting heeft, theoretisch gezien wellicht een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit wetenschappelijk onderzoek en ervaring in de ziekenhuissector waarin schaalvergroting welbekend is, weet de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), een toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld grotere teams of werkeenheden/meerstudenten/meer personeel) en verticale complexiteit (bijvoorbeeld meer hiërarchische niveaus).  Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties ook voor de arbeidscontext van de leerkrachten (bijvoorbeeld jobvereisten). Prof. Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering bij de praktijkmensen. Hij ziet ook weinig gegadigden om in een dergelijk ‘multinational-concept’ als CEO op te treden.”

 2. Prof. Eric Verbist: minder i.p.v. meer pedagogisch leiderschap (dec. 2013)

Volgens minister Smet en het VSKO zal de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de praktijk merken we echter precies het omgekeerde.  Prof. Eric Verbist getuigde op een recente VVKBaO-studiedag dat de ervaringen in Nederland met schaalvergroting veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8). We citeren even: “In functie van het takenpakket van de directeur was er inderdaad de verwachting dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting zou meebrengen. Zo zou de directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten: het onderwijsleerproces. Maar bij  het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het evenwel mis. In de praktijk blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs zorgen. Concreet dienen schooldirecteurs toch nog eenzelfde taken-pakket als voorheen in te vullen. Maar directies zelf gaan ook niet steeds vrijuit. Directeurs gingen zich soms meer op administratieve taakgebieden focussen. Proberen ze zo de moeilijkere aspecten van het educatief leiderschap wat te ontvluchten?”

Prof. Verbist concludeerde: “Een structurele ingreep, zoals een bestuurlijke schaalvergroting, is dus geen garantie om het onderwijskundig leiderschap van de directeur meer gewicht te geven.” We voegen er aan toe: het tegendeel is waar. Zelfs de invoering van de scholengemeenschappen had al een negatief effect. Directeurs geven momenteel minder pedagogische leiding, er zijn veel minder klasbezoeken, minder niveaucontrole via door de directeur zelf afgenomen testjes voor spelling, e.d.

 3. Adviesbureau Berenschot: minder i.p.v. meer bestuurlijke efficiëntie & geldverspilling

Twee onderzoekers van het Nederlands adviesbureau ‘Berenschot’ stelden vorig jaar vast dat er bij onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat er geen bestuurlijke schaalvoordelen optraden en dat de (bestuurlijke) overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is (Rapport: Wie heeft de overhead gezien?, zie Internet).

Schaalvergroting zorgde dus niet voor meer bestuurlijke efficiëntie. “In grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren”, aldus de onderzoekers. “Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de wijze waarop bestuurd wordt – het afstandelijk bestuur, en dus ook minder betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top ... Ook politici beseften dat de schaalvergroting te ver was doorgeschoten en veel nadelige effecten en bestuurlijke problemen opleverde. “Het begrip ‘de menselijke maat’ en ‘small is beautiful’ deden hun herintrede in politieke milieus”. Er is ook een streven naar defusie en er werd een fusietoets ingevoerd. Volgens het subsidiariteitsprincipe moeten de verantwoordelijkheden op een zo laag mogelijk niveau liggen.

4. Negatieve ervaringen schaalvergroting Vlaams hoger onderwijs

Uit de invoering van grootschalige hogescholen blijkt dat schaalvergroting er leidden tot afstandelijk bestuur en tot omvangrijke hogeschoolkoepels,  tot complexiteit allerhande, tot vervreemding,  tot demotivering van docenten, vaak ook geldverspilling, schoolbesturen die weinig afweten van hoger onderwijs ...   Volgens de concepttekst van het VSKO zal men ook – net als in het hoger onderwijs – werken met enveloppefinanciering die rechtstreeks toegekend wordt aan het bovenschools bestuur. De vooropgestelde  enveloppefinanciering leidde in het hoger onderwijs tot besparingen en tot allerlei perverse effecten als b.v. minder bevoegde docenten.

De 7 lerarenopleidingen in Nederland die autonoom bleven (met 600 à 900 studenten) presteren stukken beter dan deze die toetraden tot multisectorale hogescholen: de beste accreditatie-beoordeling, meer docenten en centen, meer democratisch en nabij bestuur, bestuursleden die iets afweten van de lerarenopleiding (ook in Vlaamse hogescholen is dit laatste veelal niet het geval). Geen enkele van de 7 lerarenopleidingen denkt eraan toe te treden tot een hogeschool. Dit jaar slaagde een 8^ste Nederlandse lerarenopleiding erin om  weer autonoom te worden.

5. Bezorgde DIVO-directeurs (vrij s.o.) (DIVO-bulletin: juni 2013)

“Wat zal de inbreng van directies in de‘geabsorbeerde’ schoolbesturen nog kunnen en mogen  zijn?  Wat zal de relatie van de pedagogisch gedreven en verantwoordelijke directeur/directieteam  zijn ten opzichte van de zich vernieuwend professionaliserende raden van bestuur?  Gaan de schoolbesturen niet alleen vanuit patrimonium - waarvoor administratieve oplossingen bestaan - maar ook vanuit opvoedingsprojecten en studieaanbod reageren?”

6. F. Brinckman: Lid directiecomité Jezuïetencollege Turnhout

“Voor het hervormingsplan grote scholengroepen  is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. ... Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch-financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen. In te grote scholen (groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen er meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch. ... De commissie Dijsselbloem (2008) die enkele jaren geleden het tanende Nederlandse onderwijs doorlichtte, was ook niet mals voor de managers aan de top van de piramide.

... Naast een financieel-economische en een pedagogische reden, is er nog een derde argument dat tegen té grote scholengroepen pleit. Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestoken. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan immers geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden.

7. Prof/ Edith Hooge: slechte band tussen werkvloer en onderwijsbestuur

Op 21 juni 2013 hield Edith Hooge haar oratie als bijzonder hoogleraar ‘Multi-governance of educational organisations’ getiteld ‘Besturing van autonomie, over de mythe van bestuurbare onderwijsorganisaties’. Hooge stelt hierin dat je onderwijs niet kunt besturen als een manager. Het proces is immers ‘heel indirect, onvolkomen en moeilijk beheersbaar’. Een pleidooi voor een meer realistisch en vruchtbaar perspectief op onderwijsbestuur.  Hooge pleit voor een betere verbinding tussen onderwijsbestuur en werkvloer dan momenteel het geval is. ‘Het onderwijsbestuur zou moeten aansluiten bij de kennis, ervaring en inzichten van diegenen die worden bestuurd: leraren, hun leidinggevenden, leerlingen, ouders en andere lokale betrokkenen bij onderwijs.’  ... Het vertrouwen in het bestuurlijk vermogen en de integriteit van onderwijsbestuurders lager dan ooit. mede vanwege incidenten zoals bij InHolland en de Vrije Universiteit Amsterdam. Door de mythe van de bestuurbare onderwijsorganisatie door te prikken staat de weg open voor de zoektocht naar een realistisch en vruchtbaar perspectief op onderwijsbestuur, meent Hooge.

Tussendoor: in het ‘onderwijsparadijs’ Finland staat kleinschaligheid centraal!

8. Massaal verzet tegen schaalvergroting en enveloppefinanciering in 1995-1996

In de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard (gesteund door A. Boone, secr.-generaal. VVKSO) was de centrale gedachte schaalvergroting s.o. gekoppeld aan enveloppefinanciering naar het model van het hoger onderwijs. We citeren even uit de beleidsbrief ‘School maken in Vlaanderen’: “Naar analogie van de financiering van de hogescholen wordt ook in het secundair onderwijs een systeem van enveloppenfinanciering ingevoerd. Scholen of samenwerkingsverbanden van scholen zullen één globaal bedrag ontvangen waarover ze zelfstandig kunnen beschikken. Ze moeten zelf uitmaken hoe ze dat bedrag zullen aanwenden en over verschillende posten – personeel, werking, uitrusting – zullen verdelen. Rekening houdend met dit nieuwee gegeven (de schoolleiding als enige verantwoordelijke) kan men een onderscheid maken tussen de pedagogische leiding enerzijds en het materieel-technische beheer anderzijds. Wat dit laatste betreft moet gedacht worden aan een voldoende grote schaal.”   

Er kwam in1995-96 massaal protest vanwege schoolbesturen en scholen, de onderwijsvakbonden, de ACV-vakbond, het ABVV en de ACLVB . Schaalvergroting en enveloppefinanciering waren ook belangrijk thema’ van de betoging en staking in februari 1996.

In Brandpunt (COC-vakbond) van november 1995 lazen we in het edito: “Het is voor minister Luc Van den Bossche onvoldoende duidelijk gebleken dat de onderwijsvakbonden, COC voorop, zich radicaal uitspraken tegen enveloppefinanciering in het secundair onderwijs. Het zwijgen van de onderwijskoepels over de voorgestelde nieuwe financieringsvorm was nochtans veelbetekenend. Of zou de minister hier verhullend zwijgen als instemmen geïnterpreteerd hebben? In dat geval heeft de minister wel geluisterd naar  de koepels, maar niet naar de  directeurs. Een eenstemmig afwijzen van de enveloppefinanciering  in het secundair onderwijs door het Vlaams interprofessioneel vakbondsfront (ACV-ABVV-ACLVB) werd gewogen, maar dus te licht bevonden om er mee rekening te houden. Een overduidelijke uitspraak van ACW-voorzitter Theo Rombouts (Visie 20.10.95) met als ondertoon de plicht van de overheid om verantwoordelijkheid op te nemen – en niet af te schuiven , mocht evenmin baten.”  

In Brandpunt van november 1966 lazen we: “Ook het ACV heeft duidelijk de techniek van de budget- of enveloppefinanciering in het onderwijs afgewezen. Dit is sinds het ACV-congres van 19 oktober 1966 een krachtig en duidelijk ACV-standpunt.”  De techniek van de budgetfinanciering is voor het COC onaanvaardbaar.”  In dezelfde bijdrage werd verwezen naar  op de negatieve ervaring met de enveloppefinanciering in het hoger onderwijs.

Het bestuur en de directies van het St. Jozefsinsituut van Torhout  schreven in die tijd een vlammende brief naar de leden van de Vlaamse Raad en de onderwijsverantwoordelijken van de eigen onderwijskoepel (A. Boone e.a.). De Torhoutse scholengroep schreef o.a.: “De geplande schaalhervorming is te weinig onderbouwd met degelijk studie- en cijfermateriaal dat de effecten op macro-, meso- en micro-gebied kwalitatief en kwantitatief beschrijft. ...  Enveloppefinanciering kan ook enkel begrepen worden als een blinde maatregel die de onmacht van de Vlaamse Gemeenschap tot uiting brengt om het onderwijs volgens een rationeel  normenplan te beheren. ... “

14-05-2014 om 15:27 geschreven door Raf Feys  

12-05-2014 om 16:33 geschreven door Raf Feys  

12-05-2014 om 09:53 geschreven door Raf Feys  

(Als we abstractie maken  van de groep allochtone leerlingen scoort Vlaanderen inzake equity (gelijkheid) beter dan Finland. In de hogere cyclus s.o. komen de prestatieverschillen tussen de Finse leerlingen nog veel duidelijker tot uiting dan in de (nivellerende) en gemeenschappelijke) lagere cyclus waarin de sterkere leerlingen onderpresteren. Dit verklaart ook waarom Finland bij de 15-jarigen veel minder toppers telt dan Vlaanderen: Vlaanderen 25%, Finland: 14%. Als we enkel de autochtone leerlingen verrekenen dan zijn er 2x zoveel toppers in Vlaanderen dan in Finland.  Finland heeft veel minder allochtone en kansarme leerlingen en toch is de schooluitval (=ongekwalificeerde uitstroom) er iets groter dan in Vlaanderen dat een Europese topscore behaalt (Eurostatberekening: voor 2013: amper 7,8%). 

10-05-2014 om 22:15 geschreven door Raf Feys  

Prof.  Jaap Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire ideologie   en dubieuze SES- interpretaties van sociologen & beleidsverantwoordelijken

1          Debat over sociale discriminatie, GOK-aanpak e.d.

1.1       Debat  in stroomversnelling

In de vorige Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we eens te meer aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid in het onderwijs vanwege onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken. De voorbije maanden kregen we steun vanuit de universitaire hoek, vanwege professoren psychologie:  Wim Van den Broeck (VUB) en Wouter Duyck (UGent). In de vorige bijdrage stelden we de studie van Van den Broeck voor waarin de Brusselse onderzoeker aantoonde dat het Vlaams onderwijs op basis van PISA-2012 meer (i.p.v. minder) onderwijskansen biedt.

Ook de Nederlandse sociologen Jaap Dronkers en Herman Van de Werfhorst mengden zich in begin maart in het Vlaams GOK-debat. Waar Van de Werfhorst  in zijn blog ‘bijdrage aan de Vlaamse discussie’ nog iets probeerde af te dingen op de conclusies uit het onderzoek van Van den Broeck, maakte Dronkers duidelijk dat de kritiek op de egalitaire ideologie van de (Vlaamse) onderwijssociologen, op hun kwistig omspringen met SES-correlaties e.d. terecht was.  Dronkers publiceerde op 8 maart j.l. de opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Dronkers verduidelijkt dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

1.2       Steun van socioloog Dronkers e.a.    

In zijn recente opinieblog onderschrijft Dronkers de belangrijkste kritieken die we formuleerden in de vorige Onderwijskrant en die ook deels in de recente studie van prof. Wim Van den Broeck  aan bod komen (zie vorige bijdrage). In onze kritiek op de defaitistische reproductie-theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en op Vlaamse (onderwijs)sociologen Jacobs, Nicaise ... hebben we in het verleden ook al een beroep gedaan op Nederlandse sociologen als Wout Ultee en Jaap Donkers en op  Franse sociologen als Raymond Boudon, Nathalie Bulle, Georges Snyders ...  In de vorige Onderwijskrant  schreven we: “Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dronkers en Anton Wesseling namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de prestatiekloof-mythe.  Dronkers b.v. bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

In Onderwijskrant nummer 4 van 1978, 36 jaar geleden, formuleerde Onderwijskrant al een analoge kritiek op de stelling dat de intellectuele aanleg gelijk verdeeld is over alle bevolkingslagen.  We toonden ook aan dat het Vlaams onderwijs  wel al een sterke democratisering had meegemaakt en dat de sociale mobiliteit al in de jaren zestig vrij groot was.  Begin van de jaren zeventig namen we al afstand van Bourdieu’s defaitistische reproductie-theorie.   In de vorige Onderwijskrant toonden we aan dat sociologen als Jacobs & Nicaise, beleidsmakers, de directeurs van het ex-Steunpunt GOK ... dit bleven/blijven verkondigen. We citeren straks de belangrijke passages uit Dronkers’ opiniebijdrage en confronteren die met onze visie.

 2         Milieu-determinisme én negatie nature-invloed

2.1       Milieudeterminisme en negatie van erfelijke aanleg en invloed nature

In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.”  De  structuur van de maatschappij en van het onderwijs -  en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz. 

Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “bijvoorbeeld uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders... De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

Elders betreurt Dronkers - net als wij -  “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” We voegden er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering van het onderwijs (sociale mobiliteit) de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was en dat daardoor ook jammer genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young (senior) voorspelde dat al in zijn The Rise of Meriotocracy (1958). Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

3          Cultureel kapitaal van Bourdieu als panacee

Egalitaire ideologen pakken ook al te graag uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het burgerlijk curriculum (à la Bourdieu). Dronkers betreurt - net als wij - dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

In Onderwijskrant en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal, op het ermee verbonden symbolisch geweld en op de dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trekken. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die ‘hoge’ cultuur en cultureel kapitaal beschikken. Het burgerlijk en abstract curriculum zou ‘sociaal geweld’ op de kansarme leerlingen uitoefenen.

Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, destijds DVO-directeur, verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieu’s theorie over ‘cultureel kapitaal’ en symbolisch geweld.  Standaert schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

4            PISA-landenvergelijking miskent achtergrondskenmerken

Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses  houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In Vlaamse regio’s met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale PISA-scores voor Vlaanderen.  

Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen … bij de interpretatie geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in de populatie allochtone leerlingen.  Studies – zoals deze van Hofman e.a.  – waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen – wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie dat Vlaanderen inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse onderwijssociologen, veel beleidsmakers en zelfs  onderwijskoepels poneerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. In zijn recente studie toonde ook prof. Van den Broeck aan dat dit vermeende knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor de hervorming.

5          Heterogeniteit migrantenpopulaties niet erkend

Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.) Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

Op de Brusselse persconferentie van 15 mei 2006 proclameerde PISA-kopman Andreas Schleicher dat in Vlaanderen de prestaties van de allochtone leerlingen zwakker waren dan in andere landen. Minister Vandenbroucke sloot zich al te graag aan bij de conclusie van Schleicher en concludeerde: ”Nergens is de prestatiekloof tussen de leerlingen uit allochtone en autochtone gezinnen voor wiskunde zo groot als in Vlaanderen. Dat is moreel onaanvaardbaar.” In onze repliek in Onderwijskrant nummer 143 (november 2007) verwezen we naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006. Dronkers concludeerde o.a. “dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken – vooral SES-status – geen betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ... blijven de scores van die groep allochtonen minstens 20 punten achter” (Dronkers Jaap, Verschillen in wiskundekennis in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005). Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak. In Canada, een land met een selectief en actief immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs veelal hoger dan de autochtone leerlingen. Vlaanderen telt b.v. veel Marokkaanse en Turkse migrantenleerlingen en die scoren overal zwak.

We bekritiseerden ook het KBS-rapport ’Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in Belgi뒒 van 2007 waarin gewezen werd op die discriminatie. In dit rapport stelde  de socioloog Dirk Jacobs ook dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: “Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een vergelijkbare wijze voor – arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen ‘(p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: “Zoals al decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen” (p. 47).

6    Voorbarige conclusies omtrent middenschool, tracking e.d.  

In het verlengde van de stelling dat sociologen e.a. al te vlug conclusies trekken uit de correlatie tussen onderwijsprestaties en sociale afkomst/SES, hekelt Dronkers ook het al te vlug trekken van conclusies nopens de superioriteit van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool en werken met heterogene klassen.

Dronkers stelt vooreerst: “Al deze verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet comprehensief onderwijs).  Ze kunnen bijvoorbeeld het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen.  Als er dus onvoldoende met b.v. die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke onderwijskansen. Ook daardoor kan de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.”

Dronkers vervolgt in deze context: “Socioloog Van de Werfhorst merkt aan het eind van zijn blog van maart j.l. terecht op dat het onderzoek naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het secundaire en tertiaire milieueffect nog niet ver gevorderd is.” Hij legt vervolgens uit hoe men in de toekomst tot meer valabele conclusies omtrent de relatie met onderwijsstelsels zou kunnen komen.” Maar op dit vlak staan we o.i. nog niet ver. De Vlaamse onderwijssociologen, Nico Hirtt, de beleidsmakers en voorstanders van de structuurhervorming in het s.o. beweren dat zij met grote wetenschappelijke stelligheid kunnen aantonen dat b.v. de differentiatie en opties in onze eerste graad  tot minder kansen voor kansarme leerlingen leiden en dat heterogene klassen beter zijn dan minder heterogene. Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn studie tot de conclusie dat onze kansarme leerlingen meer kansen krijgen en dat de differentiatie in de eerste graad voordelig is. In een bijdrage in ‘De Gids’ (nov. 2013) lamenteren Nicaise en co over onze eerste graad, maar in ‘De staat van Vlaanderen -2013’ schrijven Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise ... dat precies de differentiatie in de eerste graad en het vroegtijdig aanbieden van technische opties tot minder schooluitval en leerlingen zonder einddiploma leiden (zie bijdrage over schooluitval).    

7          Verdoezeling verschil primaire & secundaire effecten én nature-invloed

In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (= ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR:  Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

Boudon nam ook al eind de jaren zestig afstand van Bourdieu’s simplistische verklaring van de zgn. sociale ongelijkheid in het onderwijs en van zijn reproductie-theorie. Toen en ook nu nog was de visie van Bourdieu heel dominant binnen de Vlaamse sociologie. Onderwijskrant is één van de weinigen die al 35 jaar scherpe kritiek op Bourdieu publiceerde. Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekent ook geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie kan men dat niet voorkomen.

Noot: we merken dat de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als ‘milieu-‘effecten benoemen. Zelf vinden we het wat misleidend om b.v. de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk ‘milieu’ (b.v. scholingsniveau van de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om een ‘nature’-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg.

8          Negatie invloed van erfelijke aanleg en IQ

8.1       Negatie van cognitieve verschillen en erfelijke aanleg

In punt 2 en 7 zagen we dat prof. Dronkers betreurt dat in de meeste sociologische studies en PISA geen rekening wordt gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met de invloed van nature. Wij stellen al sinds PISA-2000 dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher, sociologen als Nicaise, Jacobs, Elchardus ... en veel beleidsmakers geen rekening houden met intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel erfelijk zijn. Dat is ook een fundamentele kritiek vanwege de psychologen Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB). Bruce Saterdote concludeerde in een studie met uit Korea geadopteerde kinderen dat genetische factoren 44% van de variatie in schoolresultaten bepaalden en de variatie in de adoptiefamilies slechts 14% (How large are the effects from changes in family environment. A study of Korean American adoptees; zie Internet). Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 (!) tweelingen, die aantoont dat de variatie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald worden: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (De Tijd, jan. 2014).  Hoe groot de invloed van nature op de leerresultaten precies is, zullen we wel nooit precies kunnen uitmaken, maar de meeste cognitieve psychologen geloven dat de invloed van de intellectuele kenmerken van de gezinnen groter is dan de invloed van de sociale en economische kenmerken. Bij de invloed van de familiale achtergrond zou nature dus belangrijker zijn dan nurture. En naarmate kinderen met een hogere aanleg ook meer kans hebben in een meer stimulerend milieu op te groeien, zal de invloed van die aanleg nog toenemen wegens de invloed van de omgeving op de ontwikkeling van de genetische aanleg.  

Schleicher, Nicaise, Jacobs en co schrijven de verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en economische aspecten van de familiale achtergrond,  onderwijsstructuur, vooroordelen van leerkrachten...  Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007 in navolging van Bourdieu: “De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Wie het niet eens was, werd beschuldigd van sociaal racisme. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: “Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het hervormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling.” De sociologen die wel de grote invloed van intelligentie en erfelijke aanleg expliciet erkennen - zoals Dronkers en Ultee - kregen veel kritiek vanwege hun vakcollega’s. Dit lot was ook Onderwijskrant toebedeeld.

Als reactie op de sociologische SES-correlatie-analyses poneren we in Onderwijskrant al vele jaren dat getalenteerde ouders niet enkel betere jobs bekleden en meer boeken hebben thuis, maar dat ze (gemiddeld) ook meer getalenteerde kinderen ter wereld brengen. Een behoorlijk deel van de variatie in leerresultaten, van de SES-correlatie ... is dus genetisch bepaald. De term sociale & economische status  verdoezeld de nature-invloed. Naarmate de toegang tot het onderwijs gedemocratiseerd werd en steeds meer de intellectuele aanleg tot betere leerresultaten en abstractere onderwijsvormen leidde, spelen binnen de SES-correlatie economische factoren als welvaart een mindere rol, en de aanlegfactor een grotere rol.  

In zijn recente Socioblog van 4 maart j.l. geeft de Nederlandse socioloog Van de Werfhorst wel aarzelend toe dat we bij de studie van sociale (on)gelijkheid en bij de beleidsdiscussie ‘idealiter’ zouden moeten rekening houden met de verschillen inzake intelligentie. Van de Werfhorst blaast eigenlijk warm en koud tegelijk. Enerzijds doet hij zijn uiterste best om de invloed van de erfelijke aanleg te minimaliseren en de psychologische kennis hieromtrent in twijfel te trekken. Dit staat haaks op stellingen omtrent de relatief grote invloed van de erfelijke aanleg in de wetenschappelijke literatuur en op de standpunten van de psychologen Duyck en Van den Broeck. De socioloog beweert zelfs: “dat de verklaringkracht van de erfelijke intelligentie-aanleg beperkt is tot 2% van de variantie in het bereikt onderwijsniveau.” Dat is totaal in strijd met  het wetenschappelijk intelligentie-onderzoek. Van de Werfhorst voegt er merkwaardig genoeg aan toe: “Dit gezegd zijnde, hoeven we niet uit te sluiten dat SES en intelligentie samenhangen, niet alleen omdat SES van invloed is op het intelligentieniveau maar ook omdat, als gevolg van de meritocratiseringstendens in veel westerse landen, de beroepspositie van de ouders in toenemende mate verdeeld is op basis van hun intelligentie. Als een deel van de intelligentie erfelijk is, kan dat leiden tot een toenemende overdracht van ongelijkheid.” Hiermee neemt Van de Werft afstand van de stelling dat er gemiddelde evenveel intellectuele aanleg is bij kinderen van laaggeschoolde ouders en onderschrijft hij zelfs de intellectuele afroming van de (hand)arbeidersklasse. Maar waarom bestempelt hij tegelijk de invloed van nature als minimaal en ook misleidend als ‘overdracht van ongelijkheid’: toch geen overdracht door het onderwijs, een uiting van sociale discriminatie? Is het onderwijs verantwoordelijk voor de invloed van de verschillen in aanleg?

8.2       Foute SES-interpretatie en ‘school is niet almachtig’     

Sociologen misbruiken de al brede en misleidende koepelterm SES (sociaal-economische status);  die benaming wekt de indruk dat het enkel gaat om louter sociale en economische factoren die de leereffecten e.d.  beïnvloeden. De SES-factor scholingsniveau van de ouders correleert b.v. in sterke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen (en van de ouders). Een andere component van de SES-berekening is het aantal boeken thuis; leerlingen met meer boeken thuis presteren beter. Maar dat er boeken in huis zijn is vooral ook het gevolg van het feit dat de ouders slimmer zijn en zelf graag boeken lezen. Naast de nature-factor, bevordert ook de stimulering vanuit de thuisomgeving (praten met kinderen, boeken voorlezen, stimuleren om te lezen, uitleg geven bij huiswerk, grotere ambitie ...) de schoolresultaten. De familiale achtergrond heeft dus een aanzienlijke invloed via nature (erfelijke factoren), maar tegelijk ook via intellectuele ondersteuning e.d. Beide leiden tot verschillen of ongelijkheid inzake leerresultaten, maar ze situeren zich beide buiten de invloed van de school. Men mag de verschillen qua famililale achtergrond niet zomaar als discriminatie door de school interpreteren, maar dat gebeurt voortdurend. Veel sociologen en andere taalachterstandsnegationisten beweren zelfs dat de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen in grotendeels een gevolg zijn van sociale discriminatie of dat de taalproblemen gewoon zijn aangepraat (zie bijdrage over NT2 e.d.  in dit nummer).

Als de relatie van de intellectuele aanleg van de kinderen met het scholingsniveau, de beroepspositie van de ouders ...  vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties van de leerlingen en het scholingsniveau en beroep van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In de officiële PISA-studies en in de publicaties van sociologen als Jacobs,  Nicaise, …en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt worden verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... steeds integraal op naam geschreven van ‘sociale’ factoren, van discriminatie vanwege de maatschappij en de school, van sociale discriminatie van leerlingen uit lagere milieus. Men verdoezelt in het bijzonder de grote invloed van de intelligentie en aanleg en de invloed van het thuisfront op de verdere ontwikkeling van de intelligentie en op de schoolresultaten.

De sociologen en veel beleidsmensen gaan er hierbij ook ten onrechte van uit dat de school almachtig is, in staat is/moet zijn om zowel de familiale nature als nurture invloeden op de ontwikkeling van de leerlingen weg te werken: de erfelijke aanleg, de voorschoolse invloed op de (taal)ontwikkeling, de invloed van de ambitie van de ouders op de studiekeuze, de steun en stimulering tijdens de schoolloopbaan vanuit het thuisfront  ... De school zou in staat moeten zijn om via positieve discriminatie tekorten in de familiale achtergrond  (in de brede zin van het woord) te compenseren. De GOK-ideologen gaan er ook vanuit dat de verschillen in leerprestaties kunnen uitgevlakt worden door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. Maar het is precies door het verhogen van die kwaliteit dat de verschillen meestal groter worden, omdat ‘slimme’ kinderen daar nog het meest profijt kunnen uit halen.

Herman van de Werfhorst schrijft in zijn al vermelde Socioblog van maart j.l. dat zelfs indien de SES niet lager een effect zou hebben op de leerprestaties, dan nog secundaire effecten als de invloed van de verschillende ambitieniveaus van de ouders blijven bestaan en de keuze voor een onderwijsrichting in het s.o. kunnen beïnvloeden. Hij - en ook de Vlaamse onderwijssociologen – trekken hier uit dan de stellige conclusie dat dat het gaat om sociale ongelijkheid/discriminatie. Volgens ons is de school niet zomaar in staat om de heel wat secundaire effecten te voorkomen of uit te vlakken:  b.v. het effect van het verschil in ambitieniveau bij de keuze van een onderwijsvorm s.o. of de invloed van de stimulering thuis op de schoolprestaties. Jacobs en co en de beleidsverantwoordelijken wekken de indruk dat het onderwijs almachtig is, in staat is zomaar het grote verschil inzake milieu-invloeden uit te vlakken. Ouders uit hogere of meer geschoolde milieus zullen b.v. omwille van de hogere ambitie voor hun twijfel-12- of 14-jarigen toch nog vlugger een aso-optie kiezen dan ouders uit lagere milieus. Dat betekent niet dat de school/de leerkrachten leerlingen uit hogere milieus meer kansen wil bieden. In tegendeel: veelal wordt dit door de school afgeraden.

9          Causaliteit uit correlaties persen

Dronkers zegt in zijn bijdrage wel niets over het feit dat veel onderzoekers al te vlug correlaties als oorzakelijke verbanden voorstellen. Wij betreuren de constante verwarring tussen statistische correlaties en oorzakelijke verbanden; niet bewezen verbanden worden vaak als oorzakelijk beschouwd. Op 4 maart 2013 schreef de Nederlandse psycholoog Paul Kirschner hier nog een blog over: “Knollen voor citroenen verkopen oftewel causaliteit uit correlaties persen.” Hij hekelt de nieuwerwetse hang naar (sociologisch) onderzoek waarbij (zonder controlegroepen) statistische technieken gebruikt worden als een soort vervanging van een goed experimenteel design met controlegroepen. In een bijdrage van 2011 hekelden de Nederlandse sociologen Peter Achterberg en Dick Houtman eveneens het ‘Lekker rotzooien met relaties tussen variabelen’ bij het onderzoeken van het effect van variabelen op elkaar. Zo schrijven ze: “Statistische effecten van variabelen op andere variabelen zijn in de praktijk meestal helemaal geen ‘causale effecten’ maar simpelweg ‘relaties tussen variabelen’ – niet niets, maar wel minder dan men vaak pretendeert. Een sociologie die zich slechts druk maakt over de effecten van variabelen op andere variabelen is intellectueel gezien sowieso geen knip van de schaar waard.”

09-05-2014 om 11:46 geschreven door Raf Feys  

08-05-2014 om 14:51 geschreven door Raf Feys  

Reactie op  KBS-rapport :’Wat PISA ons leert. Naar kwaliteitsscholen voor iedereen?   van ULB-socio-loog  Dirk Jacobs e.a.

1.  Ook onze kansarme leerlingen presteren beter dan in Jacobs’modelland Finland

Zelfs prof. Ides Nicaise,  Jacobs egalitaire spitsbroeder, gaf in de voorstelling van het EPO-boek 'Het Onderwijsdebat' eindelijk toe  ( met tegenzin): "“Het is  inderdaad correct dat niet alleen onze sterkste leerlingen, maar ook leerlingen uit kansengroepen (de kansarme en zwakkere leerlingen) in Vlaanderen beter presteren dan in andere landen. De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers toonde op basis van PISA aan dat de sociale gelijkheid in het Vlaams onderwijs even hoog is als in Jacobs’ modelland  Finland.

 In 'De sociale staat van Vlaanderen-2013' schrijven de  professoren Ides Nicaise, Bieke De Fraine, Jan Van Damme eveneens dat de schooluitval in Vlaanderen beperkt(er) is als gevolg van onze gedifferentieerde eerste graad gekoppeld aan het vroegtijdig aanbieden van technische opties. Jacobs beweert nu dat onze gedifferentieerde 1ste graad de schoouitval bevordert.  Voor PISA behalen niet enkel  onze sterkere leerlingen, maar ook onze kansarmere opvallend  meer punten  dan in andere landen. Landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus (Zweden, Noorwegen, Frankrijk, Engeland, VS ...) scoren op alle gebieden opvallend zwak. De gemeenschappelijke lagere cyclus wordt er momenteel in vraag gesteld.

Ook Jacobs'  gidsland 'Finland', een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen, scoort voor PISA-wiskunde opvallend zwakker: *Vl: 531 ptn, Fin: 519; Vl: 25% toppers, Finland: 14%. In Vlaanderen behalen ook meer kansarme leerlingen een hogere score dan in Finland (resilience). De Vlaamse allochtone leerlingen scoren minstens even hoog als de Finse en dit niettegenstaande ze meer tot de kansarme bevolking behoren dan in Finland. Vooral de anderstalige allochtone leerlingen scoren zwak, maar uitgerekend sociologen als Jacobs en Nicaise hebben steeds gesteld dat dit enkel een gevolg is van sociale discriminatie en dat intensief NT2 overbodig en zelfs nefast was

2. Jacobs en KBS-rapporten negeren belangrijkste actiepunt: intensief taalonderwijs (NT2)

In het recentse KBS-rapport :’Wat PISA ons leert. Naar kwaliteitsscholen voor iedereen?’  stippen de ULB-socioloog Dirk Jacobs e.a.  vier actiepunten aan: * Desegregatie en regeling van de schoolkeuze   *De watervallogica doorbreken  *Het grote aantal zittenblijvers opnieuw in vraag *Het beroep van leerkracht herwaarderen.

Het belangrijkste en meest dringende actiepunt: intensief (NT2-)taalonderwijs Nederlands vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs wordt niet eens vermeld.    Ook in een KBS-rapport van enkele maanden geleden wordt intensief NT2-onderwijs niet vermeld bij de actiepunten. Dirk Jacobs  - en indirect ook de KBS-Stichting die steeds een beroep doet op Jacobs - herleiden de problemen van de allochtone leerlingen al lange tijd – en volledig ten onrechte -  tot een probleem van sociale discriminatie.

 Het valt ook al jaren op dat precies de academici die het meest lamenteren over de leerprestaties van allochtone leerlingen zich tegelijk ook manifesteren als taalachterstandsnegationisten die de pleitbezorgers van intensief NT2  zelfs als taalracisten bestempelen en de invoering van NT2 blijven tegenwerken

3. Kwakkels in berekeningswijzen

KBS-rapport & Jacobs verzwijgen dat bij zwakste 10% veel buso-lln zitten die in andere landen  meestal niet mogen participeren aan PISA. Dit leidt tot een totaal vertekend beeld. Ze houden ook geen rekening met de grote verschillen inzake achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen in vergelijking met Finland, Canada... We krijgen totaal onbetrouwbare vergelijkingen. Alle soorten Vlaamse leerlingen presteren veel beter dan deze in Zweden, maar volgens de dubieuze kloof-mytheberekening van Jacobs en KBS is de kwaliteit van het Zweeds onderwijs veel beter.  

08-05-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

07-05-2014 om 15:10 geschreven door Raf Feys  

06-05-2014 om 17:00 geschreven door Raf Feys  

03-05-2014 om 13:23 geschreven door Raf Feys  

Een kwart eeuw uitholling moedertaalonderwijs & afwijzing van NT2:  onvergeeflijke aantasting talentontwikkeling en onderwijskansen

Raf Feys & Noël Gybels, bijdrage uit ‘Witboek Moedertaalonderwijs, Onderwijskrant  153

1        Taalrelativisme& negatie taalproblemen en NT2

1.1          Taalrelativisme, uitholling van NT1- en NT2-onderwijs

Vooral vanaf de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal relativistische taalmythes – veelal overgewaaid vanuit Nederland en vanuit de universiteiten. Beleidsverantwoordelijken allerhande gaven alle advisering inzake eindtermen Nederlands e.d. in handen van mensen buiten het onderwijs, van de universiteit en van de educatieve infrastructuur. De bureau-experten pakten uit met vernieuwingsideeën die al vlug escaleerden en exclusief werden. Deze ideeën sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen vanaf 1992 werd door de DVO en door linguïstische opiniemakers aangegrepen om die taalmythes beter ingang te doen vinden in de praktijk. Vanaf het eind van de jaren tachtig kwam het taal(onderwijs)relativisme al duidelijk tot uiting in publicaties van verantwoordelijken voor de vakdidactiek Nederlands aan de universiteiten, binnen het tijdschrift VONK, in leerplanpublicaties e.d. De modieuze concepten leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands. Het relativisme komt tot uiting in het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en van alles wat te maken heeft met taalkennis en systematisch onderwijs van AN-woordenschat en -idioom, zuivere uitspraak, spelling, grammatica ....  Deze visie stond centraal binnen de ‘nieuwe vakdidactiek’, maar ook binnen de eindtermen (1995) en (in iets mindere mate) binnen de leerplannen (1998). 

Onze linguïstische opiniemakers banaliseerden bijna alles wat in het verleden was opgebouwd. Er was best wel hier en daar wat kritiek mogelijk en wenselijk op het taalonderwijs, maar de kritiek sloeg al vlug op hol. Ook de beproefde waarden werden voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos: ‘het roer moet om en alles moet anders’. Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt GOK) en Jan Blommaert drukken het zo uit: “De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten. Men kan een paar schoenen niet eindeloos oplappen; op een bepaald moment zijn ze zo totaal versleten en moet men een nieuw paar kopen” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 115). De nieuwlichters pakten voortdurend uit met simplistische en polariserende alternatieven, met wondermiddelen als ‘normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, ‘analytisch i.p.v. synthetisch’; ‘taalvaardigheid i.p.v. taalkennis‘, ‘communicatieve competentie’; ‘task-based of taakgericht; geïntegreerd taalonderwijs’, ’inductief’, constructivistisch, ‘leervraag- of leerlinggestuurd’,  ... Onlangs kwam hier ook nog de slogan ‘poststandaardtaalonderwijs’ bij.

Bij het ‘nieuwe Nederlands’ gaat het om utopische en simplistische benaderingen, om verabsoluteringen van partiële invalshoeken en hypothesen. Het ‘nieuwe taalonderwijs’ werd/wordt meestal vrij simplistisch en eenpolig omschreven in termen van normaal-functioneel i.p.v. schools-functioneel, communicatief, constructivistisch, taakgericht, analytisch, whole-language, inductief en impliciet leren, taal verwerven i.p.v. taal leren, vaardigheden i.p.v. kennis  ... Het gaat om polariserende kernconcepten en wervende etiketten die tot de verbeelding spreken, maar die bij nader toezien moeilijk aflijnbare en niet-werkbare concepten blijken te zijn. De verlossers slaagden er ook niet in om hun alternatieve visie te concretiseren en te instrumentaliseren; het bleef meestal bij losse ideetjes. Het Steunpunt NT2-Leuven ondernam wel een ‘flink gesponsorde’ poging en bracht zo de taalmethode ‘Toren van Babbel’ op de markt; maar dit werd een grote flop. De ‘Toren van Babbel’ leidde in de praktijk tot eenzijdig ‘babbel-onderwijs’ – ook in de leeslessen; systematiek en inoefenen ontbraken volledig. We noemen de taalrelativisten ook utopisten omdat ze simplistische of utopische alternatieven voorstellen.

De vervreemding van de werkelijkheid en klasrealiteit blijkt ook uit het feit dat de taalrelativisten en dominante vakdidactici nooit gepleit hebben voor het dringend invoeren van intensief NT2-onderwijs en dit meestal zelfs bestreden hebben. Zo beweren ook de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems dat we binnen de vakdidactiek geen aandacht moeten besteden aan de specifieke NT2-aanpak omdat er toch geen verschil zou zijn tussen NT1 en NT2. De nieuwlichters en het Steunpunt NT2 lieten belangrijke domeinen als NT2, aanvankelijk en technisch lezen ... links liggen. Veel taalrelativisten horen tegelijk thuis in het kamp van het taalachterstandsnegationisten die doorgedreven NT2-onderwijs overbodig vinden en zelfs als discriminerend bestempelen (zie bijdragen hierover in het tweede deel van dit nummer). In de hierop volgende punten analyseren we het taalrelativisme en de invloed op de vakdidactiek. Opvallend hierbij is ook dat de nieuwlichters zelf schrijven dat de leerkrachten e.d. hun visie niet lusten en waar mogelijk lippendienst aan hun vernieuwing betuigen. Uit de vorige bijdrage bleek ook dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van de nieuwlichterij; “geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten, verlos ons van de nieuwlichterij”, luidt het devies van prof. Piet Van Sterkenburg.

1.2          Uitholling NT1- en NT2-onderwijs in VLOR-publicatie 2005

De  relativistische en simplistische taalvisie en de verwaarlozing van de specifieke NT2-aanpak vinden we in sterke mate terug in het rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van het Steunpunt GOK & de VLOR (2005). Met dit rapport wou de VLOR in samenwerking met het Steunpunt GOK (Kris Van den Branden en co) de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. We citeren even de kerngedachte uit het rapport: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” Het verwondert ons ten zeerste dat niemand het nodig vond te protesteren tegen deze simplistische VLOR-publicatie en tegen het ontbreken van aandacht voor NT2.

In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.”

2             Normaal-functioneel en ‘al doende’

Binnen de sektarische vernieuwing van het taalonderwijs stond de slogan 'normaal-functioneel' centraal. Volgens die slogan dient het (taal)onderwijs enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Steven Ten Brinke is de neerlandicus die in 1976 het polariserend toverwoord normaal-functioneel lanceerde; hij bestempelde tegelijk de beproefde waarden als schools-functioneel. De normaal-functionele visie stond ook centraal binnen de publicatie ‘Moedertaaldidactiek’ van de Leidse Werkgroep (Coutinho, Muiderberg, 1980), een publicatie die veel invloed had in Vlaanderen en op de latere eindtermen. Bijna alles wat te maken heeft met het klassieke vak Nederlands valt dus buiten het normaal-functionele. Zo is systematisch AN-woordenschatonderwijs & taalidioom en AN-uitspraak niet normaal-functioneel, want leerlingen zouden buiten de school toch de term ‘ventiel’ niet spontaan gebruiken, maar soupape ... Niet verwonderlijk dat lerarenopleiders en professoren wijzen op de sterke achteruitgang van de elementaire woordkennis. Vanuit een normaal-functioneel standpunt maakt men zich weinig zorgen over het begrijpen en gebruiken van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, … Als we op school enkel normaal-functioneel werken dan sneuvelen de meeste leerinhouden -  niet enkel voor taal, maar ook voor wiskunde en de vele andere vakken.

De nieuwlichters kiezen ook voor het leren ‘al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Het taalhandboek van Frans Daems, Kris Van den Branden, Koen Van Gorp, Ides Callebaut ... heet niet toevallig ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004). Taalverwerving  zou - in tegenstelling met ‘taal leren’ via gerichte instructie e.d. -eerder onbewust  en al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ...moeten dan niet langer ‘expliciet’, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden. Dit zou eveneens gelden voor het ‘verwerven van NT2’ en daarom is er volgens de taaltenoren geen aparte NT2-methodiek nodig. In het verlengde hiervan noemen de nieuwlichters de leerlingen voortaan leerders en de leerkracht de coach aan de zijlijn.

3             Kennisloos (schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek

De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak' – zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... ‘met eeuwigheidswaarde’. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.

Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een ‘vak’ zonder vaardigheidsdidactiek’ te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: “Onder de mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het ‘stapsgewijs’ aanleren en oefenen van vaardigheden” (2004, nr. 3). We stellen dan ook een sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast. De nieuwlichters besteden geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands, wiskunde,  ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de ‘officiële’ richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.

4             Communicatie: einddoel én weg naar doel

In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige ToineBraet ‘het verraad van de taalbeheersers’, of ‘Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor communicatiewetenschap’. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de ‘schoolse’ taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer centraal stonden en dat ‘communicatief onderwijs’ de grote slogan werd – ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van ‘communicatief’ taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als ‘communicatieve competentie’. In de ‘Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basissschool’ (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die vaag omschreven werd als “het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in een concrete situatie”. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat “vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie” belangrijk was en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak, Standaardnederlands ...

Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur ...

5             Analytisch, taakgericht, zelfgestuurd, geïntegreerd taalonderwijs

Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).

Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet  van het Steunpunt NT2-Leuven hun ‘simplistisch’ concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de’ leerder’ (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan “vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van nu” zoals ‘Wat is het effect van een aan¬spreking als ‘beste dames en lieve heren’?” (EHB(T)O-website). Zo’n taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.

In de nieuwe Franse leerplannen 2008 werd terug de systematische en aparte aanpak van grammatica e.d. ingevoerd. De Franse prof. Alain Bentolila  zegt hierover: “Les leçons de grammaire doiventêtre des ‘espacespédagogiques’ à part entièrechacuneconstruite pour unobjectifspécifiquequis’inscrit dans uneprogrammationlogiquementorganisée”. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ...  te integreren binnen integrale taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen en leerplannen in. 

Veel bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de ‘odeklonje’-spelling in te voeren – net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan T’Sas een paar bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.

6             Vakdidactiek nieuwlichters: uitholling Nederlands en verwaarlozing NT2-aanpak

Het taalrelativisme is ook sterk aanwezig in de meer uitgebreide vakdidactische publicaties van de nieuwlichters zoals het handboek Taal verwerven op school,  Acco- 2004. Een paar voorbeelden. De neerlandici Frans Daems (UA en VON) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2- Leuven) schrijven dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d.– weinig effectief is' (o.c., p. 17). In de bijdrage over Taalbeschouwing stelt ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut dat velen zich ten onrechte druk maken over de teloorgang van het grammaticaonderwijs en dat het kunnen uitmaken of een woord een bijwoord of bijvoeglijk naamwoord is, niet langer nuttig en zinvol is. Enorm belangrijk is dan wel dat zelfs jonge kinderen van de lagere school de termen ‘zender, ontvanger, boodschap, bedoeling en situatie’ kunnen gebruiken en dus weten dat die factoren bij elke communicatie een rol spelen” (p. 193). Merkwaardig genoeg moeten leerlingen van de eerste graad s.o. volgens de eindtermen de termen ‘bedoeling’ en ‘situatie’ plots niet meer kennen. In het verlengde van het beklemtonen van taalvariatie en van zijn sterke relativering van de standaardtaal, juicht Callebaut ook toe dat de televisiemakers steeds meer gebruik maken van de volkstaal, dat taalkundigen hun accent niet meer proberen te verbergen ... Er moet dus ook in klas veel minder aandacht besteed worden aan alles wat te maken heeft met de standaardtaal.

In zijn bijdrage over ‘spreken’ drijft Kris Van den Branden het respect voor het dialect zo ver door dat hij schrijft dat “expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn’ “ uit den boze zijn (p. 109). In Nederland lokte een taalkundige met haar bewering dat uitdrukkingen als ‘hun hebben’ niet langer gecorrigeerd mogen worden, veel protest uit – ook vanwege onderwijsminister Plasterk. In een andere bijdrage fulmineert Koen van Gorp (Steunpunt NT2) eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie; hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" – en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" … "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. ... Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze” (p. 314).

In dit handboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol van de standaardtaal hierbij. Daems en Van den Branden stellen ook dat ze geen aparte aandacht besteden aan NT2, aangezien de NT2-aanpak net dezelfde is als deze van NT1. Deze linguïstische opiniemakers negeren zomaar dat NT2-leerlingen nog het ABC van het Nederlands moeten leren. In Finland en elders krijgen oudere anderstalige kleuters tot 20 uur per week intensief en apart NT2-onderwijs in kleine groepen. Doorgedreven NT2-onderwijs is momenteel in de meeste landen prioriteit nummer 1. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet, Jan Blommaert en vele anderen stellen het belang van het leren van de standaardtaal aan anderstalige leerlingen in vraag en beschouwen dit zelfs als een vorm van discriminatie. Hun alternatief klinkt  simplistisch en sloganesk: “Leerlingen moeten vooral ‘sociolinguïstisch’ competenties verwerven, en dat betekent: de competentie om variatie in taal te herkennen en te erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan te begrijpen. ... Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijzen, maar men moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als ‘de’ taal” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 113). We moeten volgens deze taalgoeroes overschakelen op een totaal ander taal-lexicon met als centrale termen: “genres, registers, repertoires, leefomgevingen en informele markten, versnipperde meertaligheid, multimodaliteit en polycentriciteit”. Ook ex-leerplanvoorzitter Callebaut sloot zich onlangs nog bij de visie van VanAvermaet en Blommaert aan.

7             Uitholling literatuuronderwijs

De uitholling van het taalonderwijs kwam ook tot uiting op het vlak van het literatuuronderwijs. De letterkundige René Van Stipriaan formuleerde scherpe kritiek op de relativistische literatuurvisie van de Gentse lerarenopleider Ronald Soetaert (‘Goede lezers’, Ons Erfdeel nr. 3, 2007). Hij nam prof. Soetaert (U Gent) op de korrel die in ‘De cultuur van het lezen’ zich minachtend uitliet over de ‘hogere’ literatuur en schreef dat “literaire geletterdheid een verouderde, elitaire visie is die vervangen dient te worden door culturele geletterdheid”. Soetaert en Mottart willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Soetaert schreef relativerend: “Kunnen mensen niet gelukkiger zijn met hun eigen waarden, culturele ervaringen‘ dan van die van de lezende en peinzende bovenlaag”.  Jan Van Remoortere gaat niet akkoord met zo’n visie en schreef ons: “Jaren geleden al kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als ‘Joepie’.”

Ook drie Leuvense professoren letterkunde - Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert - namen afstand van de relativistische literatuurvisie van André Mottart en Ronald Soetaert en van de eindtermen (DS, 11 december 2006). Het is volgens Brems en co precies de taak van de school “de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.”

8             Relativering AN in poststandaardtaaltijdperk

Veel taalgoeroes relativeren het belang van de standaardtaal en van alles wat hieraan verbonden is. Het standaardtaalrelativisme werd recentelijk ook gevoed door het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ van de Leuvense prof. Jaap Van der Horst (2008) en de vele sympathiserende reacties erop. Taalvarianten staan volgens Van der Horst, Jürgen Jaspers, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ... op gelijke voet naast elkaar, zonder een algemeen aanvaarde norm als ijkpunt zoals in het verleden. Volgens deze professoren en hun sympathisanten (Ides Callebaut, Bart Masquillier en vele anderen) moesten we ons absoluut geen zorgen maken over slordig taalgebruik en de achteruitgang van woordenschat en standaardtaal, van spelling en grammatica ... De oorzaak hiervan heeft niets te maken met het onderwijs – de eindtermen, leerplannen en modieuze methodieken – maar enkel en alleen met de taal die zelf voortdurend evolueert, met het feit dat de standaardtaal als één van de taalvariëteiten niet zo belangrijk meer is. Het klassieke vak Nederlands ging altijd over het onderwijs van de standaardtaal. In het poststandaardtaaltijdperk zou het vak er totaal anders (moeten) uitzien dan voorheen. De vigerende eindtermen en de vakdidactiek Nederlands speelden volgens Van der Horst, Callebaut ... al in sterke mate in op de veranderde positie van het Standaardnederlands.

In ‘Wat doen we dan met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?' (o.c.) beaamt Callebaut dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Ook zonder de standaardtaal is er volgens Callebaut goed taalonderwijs mogelijk (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut citeert in dit verband instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ...”  ‘Nieuw Nederlands’  betekent dus ook dat er veel minder aandacht besteed wordt aan de geschreven (AN)-taal  en aan alles wat ermee samenhangt. Op pagina 7 à 9  werd al duidelijk dat veel gerenommeerde taalkundigen vinden dat het belang van het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit. 

9             Identiteitscrisis: Nederlands als leeg vak                                                                               

Uit wat vooraf ging blijkt dat toonaangevende vakdidactici de klassieke inhouden van hun vak grotendeels in vraag stelden en zo hun eigen discipline uitholden. De taalkundige Piet-Hein van de Ven gewaagt van een identiteitscrisis binnen het vak Nederlands die veroorzaakt werd door de taalkundige tenoren zelf. Hij schrijft: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121).

Jan T'Sas (UA, eindredacteur Klasse) en Bart van der Leeuw stellen in het rapport Nieuwe vormen van leren en het onderwijs Nederlands (Nederlandse Taalunie, 2008) dat het ‘nieuwe Nederlands’ aansluit bij de filosofie van ‘het nieuwe leren’: “Het nieuwe leren wil  leerlingen betekenisvolle zaken leren en dit  sluit aan bij de functionele inslag die het vak Nederlands de jongste twintig jaar heeft gekregen. Zo zijn velerlei informatieverwerkingsvaardigheden expliciet deel van het leerplan Nederlands en zijn de leerstofordeningsprincipes veranderd (getuige het werken vanuit taaltaken). Van een alleenstaand vak met eigen doelen is het onderwijs Nederlands geëvolueerd tot een vak dat niet meer zelfstandig op het rooster hoeft te staan, maar functioneel verbonden wordt met andere leergebieden. Leerlijnen kunnen dan zo geformuleerd worden dat door de vakgebieden heen duidelijk wordt hoe leerlingen functionele taalvaardigheden ontwikkelen. De bijdragen die Neerlandici als Dirkje Ebbers hebben geleverd aan de voorlopers onder de Nieuw-Leren scholen zoals Slash 21 getuigen van deze ontwikkeling.” Als de meeste vakspecifieke inhouden niet meer belangrijk zijn, maar enkel nog de kansen tot spreken, luisteren ...  in ‘normaalfunctionele’ contexten, dan kan men die het best integreren in andere vakken. Nederlands wordt zo een inhoudsloos vak.

10           Kloof tussen nieuwlichters en leerkrachten & taalkundigen

De taaltenoren gaan er prat op dat ze er in de jaren negentig in slaagden hun visie te laten doordringen in  de ‘officiële’ eindtermen (1995) en leerplannen. In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ lezen we dat er in Vlaanderen en Nederland al 25 jaar een ‘officiële’ consensus bestaat over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen als “de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren” (Rapport  van de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wijzen rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2, secretaris Taalunie) en co op de diepe kloof  tussen hun mooie theorie en de dagelijkse klaspraktijk: “Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen.” 

In het rapport ‘25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool’ (2004) luidt de ontgoochelende conclusie van de Nederlandse Stichting Leerplanontwikkeling (SLO): “In hoeverre het huidige taalonderwijs beïnvloed is door de vernieuwingspogingen in de jaren 70 en daarna is niet duidelijk. Wel kan betwijfeld worden dat dit in sterke mate het geval is.” De nieuwe taalvisie wordt vaag omschreven als: “Aansluiting op de behoeften en het eigen taalgebruik van de individuele leerling en meer aandacht voor mondelinge communicatievaardigheden”. Volgens de SLO ligt/lag in de klassieke taalvisie “het accent tijdens de taallessen (ten onrechte) op de schriftelijke vaardigheden, op het gebruik van de standaardtaal (ten koste van de eigen dialecten van kinderen), op het leren van technische vaardigheden en op gekunstelde taaloefeningen”. De SLO stelt zich wel de vraag: ‘Zijn de idealen van de vernieuwers nog steeds de moeite van het nastreven waard, of is het tijd om de koers te wenden en andere doelen voor vernieuwing na te streven? Misschien ook zijn de idealen op zich wel mooi, maar moeten we na een kwart eeuw erkennen dat de praktijk harder is dan de leer”.  Ook het Steunpunt NT2-Leuven stelde in 2004 in een bevraging vast dat (aspirant)leerkrachten hun relativistische en taakgerichte taalvisie niet lustten (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut betreurt:  “Leraren en schoolboeken slagen er bijna systematisch in de boeiendste onderwerpen te verprutsen tot saaie schoolse leerstof”  (Onderwijskrant 142). Ook een aantal inspecteurs stelden in inspectierapporten en in reacties op O-ZON dat de leerkrachten de constructivistische en competentiegerichte eindtermen niet volgen en nog steeds te veel aandacht  besteden aan taalkennis en klassieke vakinhouden.

Als blijkt dat hun vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of onvoldoende doordringen, dan zoeken de taaltenoren naar verontschuldigingen. In het in vorig punt vermelde rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ beschuldigen Koen Jaspaert, Koen van Gorp (CTO), Rita Rymenans (UA), Riet Jeurissen (lerarenopleiding Xios) ...  de ‘conservatieve leerkrachten die “het handelen volgens de traditionele culturele normen als hoogste goed propageren en methodes selecteren die het dichtst bij dat onderwijsbeeld aansluiten”. Ze stellen verder: “Heel wat leraren vinden blijkbaar dat ze de leerlingen te kort doen als ze niet vooral spellingsregels uitleggen en laten inoefenen, als ze niet vooral leerlingen zinnen leren ontleden, als ze leerlingen niet inwijden in de wereld van de literatuur. Ook al lezen ze zelf veel minder literatuur dan ze propageren, al schrijven ze zelf e-mails met aangepaste spelling, al spreken ze zelf Vlaams-Nederlands.”

Koen Jaspaert gaat er in dit rapport prat op dat de Vlaamse overheid zijn Leuvens Steunpunt NT2 veel subsidies toekende voor de ontwikkeling van lesmateriaal “om de emancipatorische functie van het taalonderwijs te ondersteunen”. Maar hij voegt er aan toe: “Ondanks het succes van het Steunpunt NT2 kan men in Vlaanderen constateren dat de methodes die de vernieuwingen het best incorporeren niet automatisch het best verkopen. ...”  De taalmethode ‘Toren van Babbel’ voor het basisonderwijs werd een echte flop en de leerkrachten s.o. toonden weinig of geen interesse voor hun taakgerichte leermaterialen van het Steunpunt. Het Steunpunt kreeg vanaf 1990 een half miljard BFr om het NT2-onderwijs te ondersteunen, maar remde zelfs specifiek en effectief NT2-onderwijs af. Via de propaganda voor modieus taakgericht taalonderwijs en de invloed op de eindtermen e.d. tastte het Steunpunt het niveau van ons taalonderwijs aan. Lieve Vandenhoudt schrijft cynisch: “Ik heb als CLB-psychologe een walgelijke herinnering aan het 'Steunpunt NT2' dat onze Nederlandse Taal onmiddellijk bombardeerde tot een tweederangstaal en dit ook nog voor allochtone leerlingen. Linguïst Koen Jaspaert verzon samen met zijn volgelingen een gigantische 'zwijnenparel', alternatief ‘taakgericht’ taalonderwijs - ook voor allochtone leerlingen! Leraren wisten niet wat hen overkwam, en om te overleven speelden ze maar wat mee met het Leuvense geklungel en geklooi, want het hele NT2-project, een miljoenenproject, leek op niets anders dan op een lappenpop waaraan losse draadjes bengelden en die amateuristisch ineengeknutseld was... Een lappenpop die vele miljoenen kostte!... (Internetblog, 17.10.09).” Taakgericht en zelfgestuurd taalonderwijs staat inderdaad haaks op een effectieve achterstandsdidactiek.

De nieuwlichters wekken ten onrechte de indruk dat er bij de taalkundigen en ‘vakmensen’ een consensus over hun visie bestaat.  Antwerpse taalrelativist Jürgen Jaspers schreef onlangs dat “het water tussen taalkundigen en niet taalkundigen alleen maar dieper dreigt te worden” (Weg met de taalkundigen? in Streven, januari 2010). Ook taalrelativist Steven Ten Brinke wees in 2007 op de “flinke kloof tussen de opinie van het vak Nederlands en het ‘buitengebied’.” Hij riep ‘de vakmensen’ op om dringend te starten met een grote voorlichtingscampagne om de gewone mensen en politici te overtuigen van hun grote gelijk (Ten Brinke Steven, Pleidooi voor voorlichting van het ‘buitengebied’, in: Rymenans, R. e.a., Tussen taal, spelling en onderwijs, Academia Press, Gent, 2007). Jaspers, Ten Brinke, Jaspaert, Callebaut, Daems, T’Sas,  ... verzwijgen dat opvallend veel bekende taalkundigen hun nieuwlichterij kotsbeu zijn. “Geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes”, aldus de verontwaardigde taalkundige Piet Van Sterkenburg (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009).

11           Besluit: aantasting Nederlands en talentontwikkeling

De linguïstische opiniemakers - meestal stuurlui aan wal -  propageren al lange tijd een radicale breuk met het klassieke taalonderwijs en dit met de officiële steun van de DVO, de VLOR-vrijgestelden en het ministerie. Dit leidde tot een uitholling van het vak Nederlands, tot een vak op lemen voeten: zonder kennisfundament, zonder vaardigheidsmethodiek, zonder voldoende kennis van de Standaardtaal ... De nieuwlichters hebben geschopt en getrapt tegen het taalonderwijs, maar ze geven zelf toe dat ze niets blijvends hebben neergezet. Dit alles leidde tot een sterke aantasting van de talige talentontwikkeling en van de onderwijskansen en tot schuldig verzuim inzake NT2. 

01-05-2014 om 16:23 geschreven door Raf Feys