Studie prof. Wim van den Broeck: Masterplan gebaseerd op kwakkels:  sterke kanten lagere cyclus s.o. als knelpunten bestempeld

Uit 2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen meer onderwijskansen biedt   en dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert

1          Studie Van den Broeck bevestigt Masterplan-kwakkels

In  vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.  In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en  kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari)  De Brusselse onderzoeker toont ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen”. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.

Van den Broeck  weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere;  ...  Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die  deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs,  ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.

We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing  De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.

2          Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore

2.1       Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

Voor  PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus beter presteren dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%;  Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen  is ook ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn ze heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor ‘sociaal-economische status’ wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs) Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend. Raar maar waar.

Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie  ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed.”  Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. “Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden.” De beleidsslogan ‘ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen’ gaat dus geenszins op.

Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen  presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter...  We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde  hieromtrent overigens vast: “In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score.” In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.

Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in ‘De Morgen’ (28 februari): “Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed (= 478 punten).”

Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: “Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming?” (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.

 2.2      Topscore resilience: 10,3% kansarme lln behalen topscore

Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat “is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.” Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.

Van den Broeck: “Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score.” De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort  7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.

3          Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten   

De reële kennis en vaardigheden, de ‘absolute’ maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen,  zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de  Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier  de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.  

Van den Broeck stelt in dit verband: “Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.”   Een voorbeeld. “Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die ‘resilient’ zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt.”  ...  Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid”. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.

Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog “Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical ‘resilience’. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably’ 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: “Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten”. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA.  Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan ‘de kloof dempen’.

4          Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg

Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (sociaal-economische status – SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. “Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.” Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook “ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen”. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term ‘sociaal-economische status’ drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.

Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs. 

In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat “in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden” (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van ‘sociaal racisme’. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen ‘klasseloze participatie’ aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.

Van den Broeck besluit: “Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.”  Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek  wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs”. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.

5          Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen

PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit  dat Vlaanderen niet minder,  meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en  ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: “De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland).  Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.”   Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: “We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten” (De Tijd,  o.c.).

In het opiniestuk ‘Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen’ van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): “De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven”. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en  sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven  waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).

7          Prestatiekloof-mythe doorprikt

De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaamse beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.

De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broeck’s vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is;  en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: “Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren.” (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.

Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan ‘de kloof dempen’. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores;  en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze  hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.

7          Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze  & minder schooluitval        

Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broeck’s onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: “Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: “Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming”. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven  veel meer  technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.  

In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking  (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun ‘Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: “We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat” (De Tijd, 18.01.14).    

Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs  - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.  

In de publicatie ‘Het Onderwijsdebat’ - EPO, maart j.l. - beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en  schooluitval is,  en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit “PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84)”. Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.  

8          Migrantenleerlingen presteren beter dan in Finland

Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broecke uit PISA-21012 dat “België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland.” Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.

Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: “Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores).” Enkele GOK-ideologen van het boek ‘Het onderwijsdebat’ (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).

9          Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003

De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Met de nog meer categoriale structuur van de jaren zestig behaalden we vermoedelijk nog betere resultaten en meer sociale doorstroming.  

Ook Van den Broeck betreurt in zijn studie de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling.

Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hogere gemiddelde en meer toppers. De resilience- of  ‘sociale doorstromingscore‘ werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de gemiddelde score voor de ‘tso’-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, was de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag. Ons oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het algemeen oordeel van de Vlaamse leraars, docenten en professoren.   

De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden. Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek ‘Visie(s) op onderwijs’ (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit.

Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO  werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd  zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus – een exportproduct – als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.

10        Besluiten        

 PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming  behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.”

Sinds PISA-2000 toont Onderwijskrant al aan dat onze beleidsverantwoordelijken, onderwijssociologen, hervormers s.o. ... PISA verkeerd voorstellen en misbruiken ter legitimatie van hun hervormingsplannen. De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland  ...  Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport ‘Het educatief bestel in België” van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld.

Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.

03-04-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

31-03-2014 om 15:35 geschreven door Raf Feys  

26-03-2014 om 15:14 geschreven door Raf Feys  

Prof.  Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire ideologie en dubieuze SES- interpretaties onderwijssociologen & beleidsverantwoordelijken 

1          Debat over sociale discriminatie, GOK-aanpak e.d.

1.1       Debat  in stroomversnelling

Onderwijskrant gaat al een aantal jaren in discussie met Vlaamse onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken over het bieden van faire (gelijke?) onderwijskansen, sociale (on)gelijkheid, over al dan niet comprehensief onderwijs e.d. Jammer genoeg verkozen onze tegenstanders er vaak voor om onze kritiek dood te zwijgen en kregen we lange tijd te weinig steun vanuit universitaire hoek. De voorbije maanden kwam er meer debat op gang naar aanleiding van de recente kritiek van prof. Wim Van den Broeck, prof. Wouter Duyck en Onderwijskrant op de egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties van onze sociologen en beleidsverantwoordelijken. Ook de Nederlandse sociologen Jaap Dronkers en Herman Van de Werfhorst mengden zich in de maand maart in het Vlaams debat. Waar Van de Werfhorst  in zijn blog ‘bijdrage aan de Vlaamse discussie’ nog probeerde af te dingen op de conclusies uit het onderzoek van prof. Van den Broeck, maakte Dronkers duidelijk dat onze  volgehouden kritiek op de egalitaire ideologie van de (Vlaamse) onderwijssociologen e.d. toch wel terecht was.  

In de vorige Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we eens te meer aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid en discriminatie in het onderwijs vanwege onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers publiceerde op 8 maart j.l. een opiniestuk als bijdrage in het debat. Dronkers’ opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ verscheen op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Dronkers verduidelijkt dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

1.2       Belangrijke steun van socioloog Dronkers e.a.          

In zijn recente opinieblog onderschrijft Dronkers onze belangrijkste kritieken zoals we ze formuleerden in de vorige Onderwijskrant. In onze kritiek op de defaitistische reproductie-theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en op de Vlaamse (onderwijs)sociologen Jacobs, Nicaise ... hebben we in het verleden ook al een beroep kunnen doen  op Nederlandse sociologen als Wout Ultee en Jaap Donkers en op de Franse sociologen als Raymond Boudon, Nathalie Bulle, Georges Snyders.  In de vorige Onderwijskrant (nr. 168) schreven we b.v.: “Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dronkers en Anton Wesseling namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de kloof-mythe –  een paar van hun jongere collega’s wat minder. Jaap Dronkers b.v. bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

In Onderwijskrant nummer 4 van 1978 formuleerden we al een analoge basiskritiek. In de vorige Onderwijskrant toonden we aan dat sociologen als Jacobs & Nicaise, beleidsmakers, de directeurs van het ex-Steunpunt GOK... bleven/blijven verkondigen dat de intellectuele aanleg gelijk verdeeld is over alle bevolkingslagen. We voegden er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering van het onderwijs (sociale mobiliteit) de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was en dat daardoor ook de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.  We citeren straks de belangrijke passages uit Dronkers’ opiniebijdrage en confronteren die met onze visie.  

 2         Milieu-determinisme én negatie nature-invloed

In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich  af waar de terechte kritiek op de sociologen vandaan komt. Dronkers’ belangrijkste kritiek luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie “ bijvoorbeeld uit het tumult rondom het boek The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders. Zelfs toen ik in 2001 dezelfde data gebruikte in mijn afscheidscollege bij de Universiteit van Amsterdam (“Bestaat er een samenhang tussen echtscheiding en intelligentie?“) was dat not done, zoals blijkt uit de daarop volgende discussie in Mens & Maatschappij, jaargangen 77 & 78.

De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

Elders betreurt Dronkers ook - net als wij -  “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Zelf voegden we er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering van het onderwijs (sociale mobiliteit) de beroepspositie van de ouders in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger (b.v. in de jaren vijftig en zestig) het geval was en dat als gevolg van de democratisering de (hand)arbeidersklasse intellectueel ook werd afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young (senior) voorspelde dat al in een boek van 1956 (Education & meritocracy). 

Commentaar. Ook één van basiskritieken luidt dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher,  sociologen als Nicaise, Jacobs, Elchardus ... en veel beleidsmakers geen rekening houden met intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel (40%) erfelijk zijn. Prof. Robert Plomin en zijn team hebben dit in een recente studie nog eens overtuigend aangetoond. Zo stelde hij vast dat 56 % van de variatie in de nationale wiskundetest bij Engelse 16-jarigen te wijten was aan erfelijke verschillen. Ook zo’n cijfers zijn uiteraard relatief, maar de meeste wetenschappers nemen aan dat de invloed van de erfelijkheid aanzienlijk is. En naarmate kinderen met een hogere aanleg ook meer kans hebben in een meer stimulerend milieu op te groeien, zal de invloed van die aanleg in de loop van de schoolloopbaan nog toenemen. 

Schleicher, Nicaise en co schrijven de verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en economische aspecten van de familiale achtergrond,  onderwijsstructuur, vooroordelen van leerkrachten...  Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007 in navolging van Bourdieu: “De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: “Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Wie het niet eens was, werd beschuldigd van sociaal racisme of darwinisme. Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het hervormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling.” De sociologen die wel de grote invloed van intelligentie en erfelijke aanleg expliciet erkennen - zoals Dronkers en Ultee – kregen veel kritiek vanwege hun vakcollega’s. Dit lot was ook Onderwijskrant toebedeeld.

Als reactie op de sociologische SES-correlatie-analyses poneren we in Onderwijskrant al vele jaren dat getalenteerde ouders niet enkel betere jobs bekleden en meer boeken hebben thuis, maar dat ze (gemiddeld) ook meer getalenteerde kinderen ter wereld brengen. Een behoorlijk deel van de variatie in leerresultaten, van de SES-correlatie ... is dus genetisch bepaald. De term sociale & economische status  verdoezeld de nature-invloed. Naarmate de toegang tot het  onderwijs gedemocratiseerd werd en steeds meer de intellectuele aanleg tot betere leerresultaten en abstractere onderwijsvormen leidde, spelen binnen de SES-correlatie economische factoren als welvaart een mindere rol, en de aanlegfactor een grotere rol.   

In zijn recente Socioblog van 4 maart j.l. geeft de Nederlandse socioloog Van de Werfhorst wel aarzelend toe dat we bij de studie van sociale (on)gelijkheid en bij de beleidsdiscussie ‘idealiter’ zouden moeten rekening houden met de verschillen inzake intelligentie. Van de Werfhorst blaast eigenlijk warm en koud tegelijk.  Enerzijds doet hij zijn uiterste best om de invloed van de erfelijke aanleg te minimaliseren en de psychologische kennis hieromtrent in twijfel te trekken. Dt staat haaks op   stellingen omtrent de relatief grote invloed van de erfelijke aanleg in de wetenschappelijke literatuur en op de standpunten van de psychologen Duyck en Van den Broeck. De socioloog beweert zelfs: “dat de verklaringkracht van de erfelijke intelligentie-aanleg beperkt is tot 2% van de variantie in het bereikt onderwijsniveau.” Dat is totaal in strijd met  het wetenschappelijk intelligentie-onderzoek. Van de Werfhorst voegt er merkwaardig genoeg aan toe: “Dit gezegd zijnde, hoeven we niet uit te sluiten dat SES en intelligentie samenhangen, niet alleen omdat SES van invloed is op het intelligentieniveau maar ook omdat, als gevolg van de meritocratiseringstendens in veel westerse landen, de beroepspositie van de ouders in toenemende mate verdeeld is op basis van hun intelligentie. Als een deel van de intelligentie erfelijk is, kan dat leiden tot een toenemende overdracht van ongelijkheid.” Hiermee neemt Van de Werft  afstand van de stelling dat er gemiddelde evenveel intellectuele aanleg is bij kinderen van laaggeschoolde ouders en onderschrijft hij zelfs de intellectuele afroming van de (hand)arbeidersklasse. Maar waarom bestempelt hij tegelijk de invloed van nature  als minimaal en ook misleidend als ‘overdracht van ongelijkheid’: toch geen overdracht door het onderwijs, een uiting van sociale discriminatie? Is het onderwijs verantwoordelijk voor de invloed van de verschillen in aanleg?     

Als de relatie van de intellectuele aanleg van de kinderen met het scholingsniveau, de beroepspositie van de ouders ...  vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties van de leerlingen en het scholingsniveau en beroep van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In de officiële PISA-studies en in de publicaties van sociologen als Jacobs,  Nicaise, …en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt worden verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... steeds integraal op naam geschreven van ‘sociale’ factoren, van discriminatie vanwege de maatschappij en de school, van sociale discriminatie van leerlingen uit lagere milieus. Men verdoezelt in het bijzonder de grote invloed van de intelligentie en aanleg en de invloed van het thuisfront op de verdere ontwikkeling van de intelligentie en op de schoolresultaten.

Sociologen misbruiken de al te brede koepelterm SES (sociaal-economische status);  die benaming wekt de indruk dat het enkel gaat om louter sociale en economische factoren die de leereffecten e.d.  beïnvloeden. De SES-factor scholingsniveau van de ouders correleert echter in sterke mate met de intellectuele aanleg. Een andere component van de SES-berekening is het aantal boeken thuis; leerlingen met meer boeken thuis presteren beter. Maar dat er boeken in huis zijn is vooral het gevolg van het feit dat de ouders slimmer zijn en zelf graag boeken lezen.  Naast de nature-factor, bevordert ook de stimulering vanuit  de thuisomgeving (praten met kinderen, boeken voorlezen, stimuleren om te lezen, uitleg geven bij huiswerk, grotere ambitie ...) de schoolresultaten.  De familiale achtergrond heeft dus een aanzienlijke invloed via nature (erfelijke factoren) maar tegelijk via intellectuele ondersteuning. Beide leiden tot verschillen of ongelijkheid inzake leerresultaten, maar ze situeren zich buiten de invloed en verantwoordelijkheid van de school. Men mag de verschillen qua famililale achtergrond niet zomaar als discriminatie door de school interpreteren, maar dat gebeurt voortdurend. Veel sociologen en andere taalachterstandsnegationisten beweren zelfs dat de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen in de eerste plaats een gevolg zijn van sociale discriminatie en/of dat de taalproblemen gewoon zijn aangepraat (zie bijdrage over NT2 e.d.  in dit nummer).

Men gaat er hierbij ook ten onrechte van uit dat de school almachtig is, in staat is/moet zijn om zowel de familiale nature als sociale invloeden op de ontwikkeling van de leerlingen weg te werken:  de erfelijke aanleg, de voorschoolse invloed op de (taal)ontwikkeling, de invloed van de ambitie van de ouders op de studiekeuze, de steun en stimulering tijdens de schoolloopbaan vanuit het thuisfront  ... De school zou in staat moeten zijn om via positieve discriminatie tekorten in de familiale achtergrond   ( in de brede zin van het woord) te compenseren. De GOK-ideologen gaan er ook vanuit dat de verschillen in aanleg en andere invloeden van de familiale achtergrond kunnen uitgevlakt worden door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. Maar het is precies door het verhogen van die kwaliteit dat de verschillen groter worden. 

3          Cultureel kapitaal van Bourdieu als panacee

Egalitaire ideologen pakken ook al te graag uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het burgelijk curriculum (à la Bourdieu). Net als wij betreurt ook Dronkers dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie/interpretatie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. … Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

Commentaar - In Onderwijskrant en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal & het ermee verbonden symbolisch geweld en op de  dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trokken. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die ‘hoge’ cultuur en cultureel kapitaal beschikken.  Het burgerlijk curriculum zou ‘sociaal geweld’ op de leerlingen uit lagere klassen uitoefenen. We kennen geen enkele Vlaamse socioloog die tot nog toe de ‘cultureel kapitaal’- en “reproductie’-theorie van Bourdieu bekritiseerde. Ze beroepen er zich heel vaak op.  Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, destijds DVO-directeur, verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieu’s theorie over ‘cultureel kapitaal’ en symbolisch geweld.  Standaert schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog  Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

4             Landenvergelijkingen miskennen achtergrondskenmerken leerlingen

Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels.... De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ Men houdt veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder leerlingen met een lage SES en/of leerlingen die in armoede leven en allochtone leerlingen dan de VS en dan Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In Vlaamse regio’s met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse leerlingen duidelijk beter dan in Finland.

Commentaar. Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen … bij de PISA-interpretatie geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in de populatie allochtone leerlingen.  Studies – zoals deze van Hofman e.a.  – waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen – wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in Finland. Vlaamse onderwijssociologen, veel  beleidsmakers en zelfs  onderwijskoepels stelden/stellen steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. Dit vermeende knelpunt werd dan gebruikt als legitimatie voor drastische structuurhervormingen in het s.o.

5           Heterogeniteit migrantenpopulaties niet erkend

Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de PISA-vergelijkingen van de leerprestaties van allochtone leerlingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de groepen allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.) Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen.

Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Finland, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen. (NvdR: ook in Vlaanderen is dat het geval.)

Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

In Onderwijskrant nummer 143 (november 2007) verwezen we al naar prof. Dronkers, naar aanleiding van de kritiek van minister Frank Vandenbroucke en een aantal sociologen dat de discriminatie van de allochtone leerlingen volgens PISA-2006 nergens groter was dan in Vlaanderen. We bekritiseerden ook een KBS-rapport van 2007 waarin gewezen werd op die zogezegde discriminatie en waarin de socioloog Dirk Jacobs e.a.  stelden dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: Jacobs: “Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een vergelijkbare wijze voor – arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen ‘(’Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België’, p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: “Zoals al decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen” (p. 47).

In onze kritiek op deze conclusies verwezen we naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006. Eén van de conclusies van Dronkers op basis van de PISA-studie  luidde “dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken – vooral SES-status – geen betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ... blijven de scores van die groep allochtonen minstens 20 punten achter” (Dronkers Jaap, Verschillen in wiskundekennis in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005). Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak. In Canada, een land met een selctief en actief immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs veelal hoger dan de autochtone leerlingen. Vlaanderen telt b.v. veel Marokkaanse en Turkse migrantenleerlingen en die scoren overal zwak. 

Op de Brusselse persconferentie van 15 mei 2006 proclameerde PISA-kopman Andreas Schleicher dat in Vlaanderen de prestaties van de allochtone leerlingen zwakker waren dan in andere landen. Minister Vandenbroucke sloot zich al te graag aan bij de conclusie van Schleicher en concludeerde: ”Nergens is de prestatiekloof tussen de leerlingen uit allochtone en autochtone gezinnen voor wiskunde zo groot als in Vlaanderen. Dat is moreel onaanvaardbaar.” We vermoeden dat deze conclusie destijds ook de instemming genoot van de toenmalige kabinetschef Dirk Van Damme – momenteel OESO-expert. We schreven dat Schliecher en Vandenbroucke geen rekening hielden met het verschil in achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen.

6    Voorbarige conclusies omtrent comprehensief onderwijs, tracking e.d.  

In het verlengde van de stelling dat sociologen e.a. al te vlug conclusies trekken uit de correlatie tussen onderwijsprestaties en sociale afkomst/SES hekelt Dronkers ook het al te vlug trekken van conclusies nopens de superioriteit van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool en werken met heterogene klassen.

Dronkers stelt vooreerst: “Al deze verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet comprehensief onderwijs).  Ze kunnen bijvoorbeeld het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen. Als er dus onvoldoende met b.v. die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke onderwijskansen. Ook daardoor kan  de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.”

Dronkers vervolgt en veralgemeent in deze context: “Socioloog Van de Werfhorst merkt aan het eind van zijn blog van maart j.l. terecht op dat het onderzoek naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het secundaire en tertiaire milieueffect nog niet uitontwikkeld is.” Dronkers legt vervolgens uit hoe men in de toekomst tot meer valabele conclusies omtrent de relatie met onderwijsstelsels zou kunnen komen.” Maar op dit vlak staan we o.i. nog niet ver. De Vlaamse onderwijssociologen, Nico Hirtt, de beleidsmakers en voorstanders van de structuurhervorming in het s.o. beweren dat zij met grote wetenschappelijke stelligheid kunnen aantonen dat b.v. de differentiatie en opties in onze eerste graad  tot minder kansen voor kansarme leerlingen leiden en dat heterogene klassen beter zijn dan minder heterogene. Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn studie tot de conclusie dat de differentiatie in de eerste graad tot meer onderwijskansen leidt. In het recente EPO- boek ‘Het onderwijsdebat’ van Nicaise en co lezen we dat opnieuw, maar in ‘De staat van Vlaanderen -2013’ schrijven Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise ... dat precies de differentiatie in de eerste graad en het vroegtijdig aanbieden van technische opties tot minder schooluitval en leerlingen zonder einddiploma leidt (zie bijdrage over schooluitval).    

7         Verdoezeling verschil primaire & secundaire effecten én nature-invloed

In de inleiding van zijn recente blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het VWO (= ons ASO); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR:  Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

Commentaar – Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijftft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit  grotendeels een gevolg van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

Boudon nam ook al eind de jaren zestig afstand van Bourdieu’s simplistische verklaring van de zgn. sociale ongelijkheid in het onderwijs in zijn reproductie-theorie. Toen en ook nu nog was de visie van Bourdieu heel dominant binnen de Vlaamse sociologie. Onderwijskrant is één van de weinigen die al 35 jaar scherpe kritiek op Bourdieu publiceerde.

Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekent ook geenszins dat de school verantwoordelijk is voor die ‘primaire’ effecten. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie kan men dat niet voorkomen.

Herman van de Werfhorst schrijft in zijn al vermelde Socioblog van maart j.l. dat zelfs indien de SES niet lager een effect zou hebben op de leerprestaties, dan nog secundaire effecten als de invloed van de verschillende ambitieniveaus van de ouders blijven bestaan en de keuze voor een onderwijsrichting in het s.o. kunnen beïnvloeden. Hij - en ook de Vlaamse onderwijssociologen – trekken hier uit  dande conclusie dat dat het gaat om sociale ongelijkheid/discriminatie. Volgens ons is de school niet in staat om de meeste secundaire effecten te voorkomen:  b.v. het effect van het verschil in ambitieniveau bij de keuze van een onderwijsvorm s.o. of de invloed van de stimulering thuis op de schoolprestaties. Jacobs en co en de beleidsverantwoordelijken wekken de indruk dat het onderwijs almachtig is, in staat is zomaar het grote verschil inzake milieu-invloeden uit te vlakken. Ouders uit hogere of meer geschoolde milieus zullen b.v. omwille van de hogere ambitie voor hun twijfel-12- of 14-jarigen toch nog vlugger een aso-optie kiezen dan ouders uit lagere milieus. Dat betekent niet dat de school/de leerkrachten leerlingen uit hogere milieus meer kansen wil bieden. In tegendeel: veelal wordt dit door de school afgeraden. Ook vandaag nog bestempelen Mieke Van Houtte, Ides Nicaise, Dirk Jacobs ... het iets minder kiezen van een aso-optie in de eerste graad door arbeiderskinderen nog steeds als een vorm van sociale discriminatie. Ze opteren dan ook voor een verlengd lager onderwijs – het liefst nog tot 16 jaar.

Noot: we merken dat de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als ‘milieu-‘effecten benoemen. Zelf vinden we het wat misleidend om b.v. de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk ‘milieu’ (b.v. scholingsniveau van de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om een ‘nature’-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg. Psychologen en pedagogen maken meer een onderscheid tussen nurture- en nature-effecten.

8          Causaliteit uit correlaties persen

Dronkers zegt in zijn bijdrage wel niets over het feit dat veel onderzoekers al te vlug correlaties als oorzakelijke verbanden voorstellen – wellicht omdat hij zelf zich daar ook wel eens aan bezondigt. Wij betreuren de constante verwarring tussen statistische correlaties en oorzakelijke verbanden; niet bewezen verbanden worden vaak als oorzakelijk beschouwd. Op 4 maart 2013 schreef de Nederlandse psycholoog Paul Kirschner hier nog een blog over: “Knollen voor citroenen verkopen oftewel causaliteit uit correlaties persen.” Hij hekelt de nieuwerwetse hang naar  (sociologisch) onderzoek waarbij (zonder controlegroepen) statistische technieken gebruikt worden als een soort vervanging van een goed experimenteel design met controlegroepen. In een bijdrage van 2011 hekelden de Nederlandse sociologen Peter Achterberg en Dick Houtman eveneens het ‘Lekker rotzooien met relaties tussen variabelen’ bij het onderzoeken van het effect van variabelen op anderen variabelen. Zo schrijven ze: “Effecten van variabelen op andere variabelen zijn in de praktijk meestal helemaal geen ‘causale effecten’ maar simpelweg ‘relaties tussen variabelen’ – niet niets, maar wel minder dan men vaak pretendeert. Een sociologie die zich slechts druk maakt over de effecten van variabelen op andere variabelen is intellectueel gezien sowieso geen knip van de schaar waard.”

Een voorbeeld. Het is niet omdat in Zweden, Noorwegen ... de PISA- prestatieverschillen tussen de leerlingen uit de hogere en lagere sociale klassen kleiner zijn, dat de leerlingen uit lagere milieus in Vlaanderen minder leerkansen krijgen en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame sociologen en Van de Werfhorst zo geïnterpreteerd. Aangezien de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen veel beter presteren in Vlaanderen en we gemiddeld een veel hogere score behalen (Zweden amper 478 punten en Vlaanderen 531), hebben we veel meer recht om te stellen dat het Vlaams onderwijs aan iedereen meer leerkansen biedt. Dit laatste betekent nog niet dat dit per se of enkel een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad. Er spelen veel factoren tegelijk mee. Het is wel zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.

25-03-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

5          Negatie taalachterstand vanwege Nicaise, Hirtt, Van Avermaet,    Jaspers, Blommaert, Nicaise...  (2007-2008)

In het boek ‘De school van de ongelijkheid’ (EPO, 2007) bekritiseerden ook de egalitaire GOK-ideologen Ides Nicaise en Nico Hirtt het organiseren van intensief NT2-onderwijs en OKAN- klassen. Het (o.i. schuchter) talenbeleidsplan van minister Vandenbroucke zat volgens hen op “het verderfelijke assimilatiespoor”. De schoolproblemen van anderstalige leerlingen waren geen taalproblemen, maar gewoon een gevolg van sociale discriminatie. In het verlengde hiervan stelden Nicaise en Hirtt ook dat er geen intensief NT2 in het kleuteronderwijs mocht komen (p. 153). De sociolinguïst Jürgen Jaspers beweerde  zelfs dat de Antwerpse allochtone jongeren taalvirtuozen bleken te zijn die in hun gesproken taal “allerlei varianten van het Nederlands (het meest verheven accentloze incluis) op spectaculaire wijze beheersen.”

In het boekje: ‘Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008) manifesteerden ook Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt ICO-Diversiteit en Leren) en prof. Jan Blommaert zich eveneens als taalachterstandsnegationisten. Het aansturen op integratie via het aanbieden van intensief NT2-onderwijs werd er heel sterk bekritiseerd. ‘Concentratie op zogeheten taalachterstanden trekt de aandacht af van structurele ongelijkheid’, aldus de auteurs. We lezen verder uitspraken als: *‘Slaagkansen in het onderwijs betekent enkel toegang krijgen tot middenklassetrajecten’ (b.v. Standaardnederlands). 'In gemengde buurten kan men bij uitstek overleven zonder Nederlands’. *'Schoolnederlands is niet zo belangrijk, is niet het zelfde als alledaags gesproken Nederlands *'De beleidsbrief van minister Vandenbroucke wil  - naast Nederlands – ook onderwijs in Frans & Engels stimuleren, maar niet in het Berbers of Swahili'. Van Avermaet en Blommaert schreven ook smalend over onze NT2-campagne: ‘Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving’.

6      NT2-campagne 2009 en reactie taalachterstandsnegationisten  & onderwijskoepels

6.1       Taalcampagne 2009: instemming leerkrachten maar niet van koepels e.d.

Eind augustus 2009 kwam de grote taalachterstand van veel allochtone leerlingen intens ter sprake in de media. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een tikkende taaltijdbom. Met Onderwijskrant ondersteunden we volop de alarmoproep en we stuurden eens te meer aan op intensief NT2-onderwijs.

De taalalarmbel van Mieke Van Hecke, Onderwijskrant ... van 2009 lokte naast veel instemming van de leerkrachten, ook onmiddellijk de scherpe afwijzing uit vanwege 21 (universitaire) taalachterstandsnegationisten (zie 6.2). Ook prof. Kris Van den Branden (vroegere directeur van Steunpunt NT2 & en momenteel van Steunpunt CTO) probeerde al op 1 september in een opiniestuk te weerleggen dat er nood was aan NT2 en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs (Taal, taal en nog eens taal, DM, 1.09.09). Hij relativeerde heel sterk het belang van de kennis van het Nederlands voor het schoolsucces en pleitte tegen aparte en extra taallessen voor anderstalige kleuters. In een reacties op die stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website: “Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. Professor Van den Branden zou beter de klemtoon leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school veelal kliekjes vormen met taalgenoten, b.v. in de speelhoekjes op de kleuterschool en zo te weinig Nederlands leren.”

Opvallend was ook dat Mieke Van Hecke met haar oproep ook niet kon rekenen op de steun van haar eigen onderwijskoepel. Het doodzwijgen van haar oproep vanwege de kopstukken - ook in de publicaties van het verbond – wees erop dat ze Van Hecke niet steunden. Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2 onderschreef zelfs op 4 september j.l. op twitter de opiniebijdrage van Jaspaert waarin deze betoogde dat de taalprobemen waren aangepraat.  Verhelst is zelf een ex-medewerkster van het Steunpunt NT2 dat zich steeds uitgesproken heeft tegen intensief NT2. De afwijzende reacties vanwege de vele taalachterstandsnegationisten en het veelzeggend stilzwijgenvanwege de katholieke onderwijskoepel wees er op dat de strijd voor de invoering van intensief NT2 nog lang niet gestreden was. 

6.2       Manifest van 21 taalachterstandsnegationisten: oktober 2009

De weerstand tegen NT2 en taalbad-voorstellen kwam ook heel sterk tot uiting in het manifest ‘GOK van Pascal’ (oktober 2009) dat door 21 universitairen ondertekend werd: Mieke Van Houtte (Ugent), Orhan Agirdag (UGent), Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit en Leren), Ignace Glorieux (VUB)  Goedroen Juchtmans (HIVA-Leuven), Eva Jaspaert (KUL) ... Het manifest was een reactie op de oproep voor doorgedreven NT2-onderwijs van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009) en Onderwijskrant. Agirdag en co schreven: “Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficit-denken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep.”

Ook in 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s  boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

7          Koen Jaspaert in 2013:  ‘Probleem van het Nederlands spreken wordt  aangepraat als een probleem’

Toen begin september in de pers bekend werd gemaakt dat 1 op 7 leerlingen geen Nederlands kende en dat dit een gigantisch (taal)probleem betekende voor die leerlingen en voor de scholen, was het weer Koen Jaspaert,   een vroegere directeur van het Steupunt NT2 (momenteel CTO) die onmiddellijk in de pen klom om dit te weerleggen: 'Nederlands leren op z’n klein Vlaams', een opiniebijdrage in De Standaard  van 5 september 2013. Er was volgens Jaspaert  geen nood aan  een intensief (NT2)taalbad in het (kleuter)onderwijs en aan OKAN-klassen en ook niet aan taaltoetsen.

“Het probleem van kinderen die thuis geen Nederlands spreken wordt niet alleen opgeblazen, zegt Koen Jaspaert, het wordt ook aangepraat als een probleem … Want dat een andere thuistaal van sommige kinderen een bedreiging voor die kwaliteit vormt, dat schijnt boven alle twijfel verheven.…. In een studie van het Centrum Taal en Onderwijs aan de KU Leuven zijn de kinderen uit die taalgemengde gezinnen vaak taalvaardiger in het Nederlands dan de kinderen waar thuis maar één taal (Nederlands of een andere taal) wordt gebruikt…. En nu hebben de  beleidsmakers  iets op het probleem gevonden: die anderstalige kinderen zullen getoetst worden, en als hun vaardigheid in het Nederlands niet voldoet, zullen ze verplicht een taalbad moeten nemen. Een mooie manier om te zeggen dat ze zullen moeten blijven zitten en les Nederlands zullen krijgen tot het hun oren uitkomt.”

Er is volgens Jaspaert alvast ook geen intensief taalbad in het (kleuter)onderwijs nodig. “Als je je in een groep opgenomen weet, en je kunt in die groep iets betekenen, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt. Vanuit dat perspectief is taalvaardigheid niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”, aldus Jaspaert.

Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2 onderschreef  op twitter de visie van Jaspaert.  De opiniebijdrage van Jaspaert lokte veel afwijzende reacties uit. Lerares Elien Coppens getuigde “Als oud-student ben ik de laatste om professor Jaspaert's expertise in twijfel te trekken. Helaas blijkt uit zijn opinie weinig voeling met de praktijk. Zijn beschrijving van taalverwerving als 'boom' kan zeker een nuttige metafoor zijn, maar net die 'voedende omgeving' is vaak afwezig. Ik spreek hier uit eigen ervaring in mijn Brusselse middelbare school. Sinds de invoering van het gelijke kansen-onderwijs was het deze school verboden om leerlingen te weigeren op basis van aspecten zoals taal. Een intrinsiek goede zaak natuurlijk, om iedereen diezelfde kansen te bieden. Probleem werd echter dat er, vanwege de goede naam van de school, een heuse toestroom van anderstaligen kwam. Voor er verwijten van racisme komen: het gaat hierbij ook om leerlingen die Frans als moedertaal hebben. Leerlingen die al 9 jaar naar Franstalige scholen gingen, thuis Frans of andere talen spraken en dus nauwelijks een woord Nederlands spraken of begrepen.

Hoeft het gezegd dat de kinderen in kwestie bijzonder grote moeite hadden met het volgen van de lessen? Komt dit hun ontwikkeling ten goede? Is het bevorderlijk voor het algemeen niveau van het onderwijs? Nee, nee en neen. Ondanks grote inspanningen van het hele lerarenkorps raakte een aanzienlijk groter percentage leerlingen niet door het eerste jaar. Bijzonder erg voor de kinderen in kwestie, maar even goed voor de hele klasgroep en school. Frustraties, kliekjesvorming, zich afzetten tegen het Nederlands en/of Nederlandstalige klasgenootjes. Eens mijn klein broertje binnen zijn klas uitgesloten en uitgelachen wordt omdat hij geen Frans spreekt, kan je niet echt van een bevorderlijk schoolklimaat spreken. De leerlingen in kwestie maakten ook nauwelijks vorderingen in het Nederlands, en dus andere vakken, vanwege die frustraties en negatieve houding ten opzichte van de taal.

Voor de leerkrachten betekent het een extra werkbelasting en toch een dalende onderwijskwaliteit: diversifiëren tussen leerlingen, de slimmeren uitdagen of wie niet helemaal mee is, extra begeleiden wordt moeilijk als alle energie gaat naar het bijspijkeren van het Nederlands van anderstaligen. Intussen is er wel een soort taaltest ingevoerd, niet om te stigmatiseren, zoals professor Jaspaert denkt, maar om ervoor te zorgen dat elke leerling slaagkansen heeft volgens eigen intelligentie en niet volgens kennis van het Nederlands. Inderdaad, dit wordt eerst bijgespijkerd met intensieve lessen Nederlands, maar de slaagcijfers verhogen en de frustraties nemen af. Een laatste punt dat me opviel: Jaspaert haalt aan dat kinderen met verschillende taalachtergronden, taalvaardiger zijn dan wie enkel Nederlands spreekt. Daarbij vraag ik me af welke criteria hiervoor gebruikt werden, want zelf zie ik eerder het omgekeerde in mijn omgeving.”

8          Aantijgingen van ICO Maly begin 2014

8.1       Taalproblemen en taalachterstandsnegationisme

We lazen op 27 januari in de krant dat bij 15% van de Vlaamse kleuters de thuistaal geen Nederlands is. In Antwerpen is dit zelfs 41,4%. De komende jaren zal dit nog toenemen. Als reactie op dit alarmerend bericht pakte eén van onze notoire taalachterstandsnegationisten, Ico Maly (Kifkif, cultuurwetenschapper) op 28 januari 2014 weer uit met een frontale aanval tegen het onderwijs dat de allochtone leerlingen in sterke mate zou discrimineren - in de bijdrage ‘Waar de meerderheid de minderheid is, DM, 28 januari. Ico Maly verzweeg eens te meer de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen. Hij wekte de indruk dat het enkel ging om een doorgedreven discriminatie van kinderen uit lagere sociale milieus – waartoe ook toevallig veel allochtone leerlingen behoren: “Onderwijs speelt een cruciale rol in het bepalen van ongelijkheid. De omgang met diversiteit op school zit verkeerd. Die wordt gekleurd door de dominante beeldvorming, en die vertaalt zich in ongelijkheid. Zo heeft onderzoek uitgewezen dat leerkrachten Kevins en Kimberleys negatiever benaderen dan een Elisabeth. Dat geldt ook voor Mohammed. Die benadering leidt tot slechtere schoolresultaten. Het zijn dus niet alleen de kinderen van etnische minderheden die benadeeld worden. De schoolcultuur is nog heel sterk gericht op het doorsnee blanke, Vlaamse middenklassegezin. Terwijl er ook onder Vlaamse autochtonen veel meer diversiteit is dan tot nu wordt erkend.” Ook in het Standpunt ‘We verspillen menselijk kapitaal’ van redacteur Bart Eeckhout moet de school het ontgelden en zwijgt Eeckhout over de taal-en leerproblemen.

Het zijn veelal mensen als Ico Maly die een intensief NT2-onderwijs bestrijden en aldus de ontwikkelingskansen van de allochtone leerlingen afremmen,  die heel vlug geneigd zijn de leerkrachten te beschuldigen van sociale discriminatie. Op ons facebook en op ons blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ wezen we er in januari j.l.  ook op dat de samenstellers van een recente KBS-studie over de aanpak van kleuters uit  armere gezinnen, medewerkers van het Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent) en het  CEGO (Leuven),  zwijgen over de grote taalproblemen en over het feit dat ook beide Steunpunten zich in het verleden manifesteerden als taalachterstandsnegationisten. Tegelijk aarzelen die KBS-studie-auteurs niet om de leraars, de kleuterscholen en de lerarenopleidingen te beschuldigen van discriminatie van leerlingen uit lagere milieus die in armoede leven.

9          20 jaar strijd voor intensief NT2-onderwijs    & achterstandsdidactiek en nieuwe campagne         

9.1    20 jaar strijd voor NT2

Onderwijskrant voerde vanaf september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredings- en achterstandsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal, lezen, rekenen. .. was intense NT2-taalstimulering van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. We besteedden in januari 1991 een themanummer aan migrantenonderwijs. We steunden in dit nummer ook Paula D’Hondt- koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek. Ze was zich zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’ ze bleven ontkennen en haar tegenwerkten. Ook alarmerende getuigenissen van Brusselse ouders en leraars vanaf 1993 stimuleerden ons in die tijd om in actie te komen. De klachten van die ouders werden jammer genoeg genegeerd en ze kregen zelfs veel onterechte kritiek te verduren

Met Onderwijskrant hielden we geregeld pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs vanaf de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. Omdat we merkten dat veel allochtone leerlingen al vanaf de kleuterschool tal van taal- en leerachterstanden vertoonden, trokken we in het Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs. We beklemtoonden dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren vaak ook laag voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is. We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld op een effectieve achterstandsdidactiek - zoals we die beschreven in ons themanummer over zorgverbreding (september 1991) en in onze vakdidactische publicaties over achterstandsdidactiek en over leren lezen, rekenen, spellen ... in het bijzonder. . 

Vanaf 1994 protesteerde Onderwijskrant tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door de universitaire Steunpunten die te ver afstonden van de praktijk en die visies propageerden die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek. De GOK-Steunpunten vonden intensief NT2-onderwijs zelfs overbodig. We protesteerden ook tegen de  VLOR-trefdag over zorgverbreding van 1995 die o.i. volledig op het verkeerde spoor zat: we moesten volgens de sprekers ons Vlaams ‘système d’enseignement’ met zijn directe instructie e.d. vervangen door het Waalse leerlinggecentreerde ‘système d’apprentisage’.

In het boekje: ‘Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008) schreven Piet Van Avermaet (directeur Gents Steunpunt ICO en later Diversiteit en Leren) en prof. Jan Blommaert smalend over onze NT2- en taalcampagne: “Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving”. Onze campagne voor Nederlands en intensief NT2 was/is ook bedoeld voor de vele leerlingen die van huis uit minder gestimuleerd worden om het Nederlands te leren – met inbegrip van de standaardtaal.

We besteedden de voorbije 20 jaar opvallend veel aandacht aan de taalproblematiek. In 2004 startten we met een extra brede taalcampagne met intensief NT2 als een belangrijk actiepunt. We spendeerden er sindsdien ook een paar themanummers aan (Onderwijskrant nr. 148 en 154, www.onderwijskrant.be). In de context van de alarmerende taaloproep van Mieke Van Hecke startten we in september 2009 met een nieuwe taalcampagne. We werden bij dit alles ook voortdurend geprikkeld door de vele taalachterstandsnegationisten die intensief NT2 steeds als nefast bestempelden, maar tegelijk de leerkrachten en scholen ervan beschuldigden dat ze de allochtone leerlingen discrimineerden. Het waren vaak ook die mensen die ten onrechte veel heil verwachten van het frequent laten aan bod komen van de de thuistaal van de leerlingen – ook al heeft men in de meeste klassen met heel wat thuistalen te doen. Ook in het kader van recente pleidooien voor het vervangen van het integratiestreven door de superdiversiteit-ideologie, werd het belang van het Nederlands steeds meer gerelativeerd. We bekampten de voorbije jaren ook de vele standpunten waarbij het belang van het leren van de standaardtaal in vraag gesteld werd – zelfs door leerplanontwerpers.  We vonden de voorbije 20 jaar jammer genoeg weinig of geen steun van andere onderwijstijdschriften, van de VLOR, van universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders, van onderwijsbegeleiders,  ... Pas laat drong de ernst van de taalproblemen door bij de leden van de commissie onderwijs. 

9.2       Nieuwe Onderwijskrantcampagne!

Intensief NT2 is veel meer dan een taalbad. Het is ook veel meer dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs en dan vier taalbadweken in lager onderwijs (cf. Masterplan van juni 2013). Voor Onderwijskrant  zijn er heel wat aanleidingen om een nieuwe campagne vóór intensief NT2-onderwijs en effectief achterstandsonderwijs op te starten. We sommen er enkele op: de nieuwe legislatuur, de vele alarmerende berichten over het toenemend aantal anderstalige leerlingen, de recente statistieken over de frequente schooluitval en zwakke PISA-prestaties van de anderstalige leerlingen, de blijvende negatie van de grote taalproblemen door tal van academici, kopstukken van migrantenverenigingen, onderwijskoepels ..., het ontbreken van de NT2-problematiek in de memoranda van de VLOR en van de onderwijskoepels en in de verkiezingsprogramma’s, de vele op stapel staande hervormingen waarbij NT2 geen prioriteit is en waarbij sommige (b.v. M-decreet) zelfs effectief achterstandsonderwijs zullen bemoeilijken ...

Het is anno 2014 inmiddels al 5 na 12. Ook de meeste beleidsmakers zijn zich hier nu wel van bewust, maar intensief NT2 en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool blijven uit. De NT2-methodiek staat nog steeds niet op punt en kleuterjuffen en leerkrachten kregen er de gepaste opleiding niet voor. Scholen met doelgroepleerlingen krijgen ook wel extra ‘ongekleurde’ subsidies voor werkingstoelagen en meer omkadering, maar het rendement ervan is twijfelachtig. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van die problemen in enkele concentatiescholen. De indruk werd gewekt dat we na al die jaren nog steeds niet weten wat er moet gebeuren en dat de projectteams dat nu zelf maar moeten uitzoeken.  Tot nog toe vernamen we nog niets over de specifieke aanpak.

Binnen enkele maanden krijgen we een nieuwe Vlaamse regering en een nieuwe beleidsverklaring voor het Vlaams onderwijs. In deze bijdrage pleiten we eens te meer voor het invoeren van intensief NT2- en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool als prioritaire ingreep en investering. We deden dit ook in onze vorige memoranda voor de nieuwe regeringen en in onze Onderwijskrantinterviews met de ministers Van den Bossche, Vanderpoorten en Vandenbroucke.

22-03-2014 om 12:15 geschreven door Raf Feys  

Tikkende (taal)tijdbom: campagne voor intensief NT2- & achterstandsonderwijs - in het perspectief van de nieuwe legislatuur                                 

Meer nood dan ooit aan NT2-onderwijs  en achterstandsonderwijs & aan bestrijding negatie taalproblemen & NT2 door neerlandici, sociologen, onderwijskoepels,  ...

Raf Feys, Noël Gybels, Pieter Van Biervliet en Marc Hullebus

1          Taalprobemen allochtone leerlingen en intensief NT2

1.1       Tikkende taaltijdbom versus ontkenning taalproblemen

In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ lazen we eind december: “Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).”  We leiden uit dit rapport ook af dat het niet kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012 bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren kinderen in het Vlaamse Gewest een moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreekt 41,4% van de kleuters thuis geen Nederlands. Naast die 41% zijn er ook nog heel wat gezinnen waar de thuistaal slechts gebrekkig Nederlands is. Zelfs bij kinderen van de derde generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast en een laag scholingsniveau van de ouders. We lezen dat de Gentse scholen aan de alarmbel trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze geen Nederlands kennen. Een blo-school kreeg er een negatief rapport van de inspectie met de vage verantwoording dat het taalonderwijs “te oubollig was, niet betrokken op de situatie van de kinderen”.

Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven taalonderwijs. Hij ergerde zich terecht aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici -  die het grote belang van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden. Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert poneerde op 4 september j.l.  eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig was, maar toch maar tot 2010 jaarlijks een 25 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.). Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2, onderschreef  in september j.l. op twitter de visie van Jaspaert. Haar Guimardstraat-chef Mieke Van Hecke gewaagde eind augustus 2009 nochtans van een tikkende taaltijdbom, maar Van Hecke kon ook toen niet op de steun van haar koepel rekenen.  Het is schrijnend dat ook de onderwijskoepels zich nog niet echt bewust zijn van dit probleem. Uit PISA-2012 kon men afleiden dat er een probleem is bij het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Machteld Verhelst lamenteerde op twitter dat het aantal zwakke leerlingen wat toegenomen was, maar bracht dit niet in verband met de anderstalige leerlingen.

Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. We besteedden ook veel aandacht aan de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten. In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant nog eens campagne voeren rond dit actiepunt. Dit punt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de verkiezingsprogramma’s. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet voor. Ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit expliciet voor intensief NT2. Dit alles is een reden te meer om een nieuwe taalcampagne op te starten.

 1.2       Nood aan intensief & langdurig NT2-onderwijs

Een studie van het Nederlandse ‘Sociaal en Cultureel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool heel groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Het SCP hield een pleidooi voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters gewoon les volgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook nog in de eerste graad zullen ze nog meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen. Verder lezen we in het SCP-rapport:  “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs, dan vier taalbadweken in lager onderwijs... We betreuren dat die belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de verkiezingsprogramma’s en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de VLOR. 

In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan diegene die wel Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). 

De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst  dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

2          Nog steeds taal- en leerproblemen ontkend

2.1       Negatie taalproblemen en bestrijding NT2-onderwijs

In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast  taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld  – en zelfs als discriminatie en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt ‘hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren…. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen.  In een publicatie van 2004 luidde het: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -  sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie verder punt 3).

Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.

Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk … Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”  Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.” Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.  

Onze pleidooien voor intensief NT2 en achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege het Leuvens Steunpunt NT2 – dat NT2 overbodig vond. Taal – en leerproblemen zijn volgens de poilitiek correcte denkers  een gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?) structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.

2.3   Onderwijs in verscheidene thuistalen, in eigen taal en cultuur

Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor  onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistaal van de anderstalige leerlingen, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas en in de speelhoeken van de kleuterklas... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukt het zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn”.

In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regio’s met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Hecke  op Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Orhan Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.

In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs, stellen deze dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment.

Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproep voor meertalig onderwijs: “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Branden’s pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei  2013).

Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.”  ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.”  Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever …  Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).

2.4   Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij? 

In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school. 

Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. 

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”  We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)   

3          Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2    en achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)

3.1       ‘Geen onderscheid tussn NT1 en NT2’ !?

De overheid investeerde vanaf 1991 en gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996  formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51).“ Dezelfde Koen Jaspaert poneerde op 5 september j.l. eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’.

In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: “Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Van den Branden vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website Lerarenforum): ”Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te leren.”

We wisten al bij het begin van de jaren negentig dat het Steunpunt NT2 zich niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig gecontesteerd. Het Steunpunt NT2 besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen. De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode ‘Toren van Babbel’ die een echte flop werd. We hebben tegen dit alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van  achterstandsonderwijs. Het was rond 1990 overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs.

In zijn bijdrage in het Acco-handboek over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden ook eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje 'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taalkundigen in de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole language) voor aanvankelijk lezen – een aanpak die haaks staat op effectief leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was voor ons een extra stimulans om de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste aandacht aan NT2  – niettegenstaande ze gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van de taal- en leerproblemen in enkele concentatiescholen. Na 20 jaar Steunpunten voor onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs, weet men blijkbaar nog steeds niet hoe het moet.

3.2       Geen achterstandsonderwijs nodig, enkel algehele niveauverhoging

Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK  verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat “het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren” even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen  - naast zich neer.

Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).

In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.

Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze  geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zo’n uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.

Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06).  Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.

Als reactie op krantenberichten midden september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog ‘duurzaam onderwijs’ een opiniebijdrage  over ‘Voortijdig schoolverlaten: oorzaken aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!’(18 september) waarin hij met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere kleuters/leerlingen.

4          Beleidsmakers onderschatten taalproblemen: 1993-2013

De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar (1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd. In de beleidsverklaringen van minister Van den Bossche en in de vele knelpuntennota’s van secretaris-generaal Georges Monard  vanaf 1990 werd ook weinig aandacht besteed aan de immense taalproblemen in de grootsteden en in heel wat regio’s.

In ons interview eind 1992 met Paula D’Hondt als koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’  bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Deze vonden zelfs dat D’Hondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 over migrantenleerlingen trok  Onderwijskrant dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs.

Op een bijeenkomst van de Brusselse werkgroep Onderwijs in 1993 werd aangedrongen op het uitbouwen van een extra leerjaar en van een netwerk van overgangsklassen “opdat de verschillende groepen allochtone leerlingen op de meest aangepaste manier het Nederlands zouden kunnen leren” (Bernard Daelemans, Vlaamse beweging en multicultuur, Meervoud, december 1995).  Maar die werkgroep kreeg niet het minste gehoor vanwege de beleidsmensen. In 1999 sloeg de Brusselse actiegroep ‘Ouders voor scholen’ alarm en wees op de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen en op de nefaste gevolgen voor  zowel de allochtone als  de Nederlandstalige kinderen. “De reactie van de politici was ronduit bedroevend. ‘Hou je mond, jullie goedverdienende middenklassers, jullie kunnen je eigen boontjes doppen. Jullie hebben niet te klagen’, was de teneur. Voormalig staatsecretaris Robert Lathouwer liet zelfs geen kans onbenut om de actiegroep ‘ouders voor de scholen’’ in het openbaar te berispen.”  

Tijdens het beleid van Marleen Vanderpoorten (1999-2004) was er wel aandacht voor de taalproblemen en in 1991 werd het Steunpunt NT2 opgericht. Vanderpoorten sloot zich jammer genoeg blindelings aan bij de stelling van het Steunpunt dat specifiek NT2-onderwijs en een apart taalspoor (veel meer en andersoortige taallessen) niet nodig waren. Dit was ook het geval bij haar opvolgers. Met Onderwijskrant hebben we die opstelling van het Steunpunt NT2 steeds scherp gecontesteerd, maar de beleidsmensen lieten maar betijen.

Toen we eind 2004 merkten dat een al te optimistische minister Vandenbroucke in zijn beleidsnota stelde dat er in het Brussels onderwijs al veel vorderingen waren gemaakt inzake de aanpak van taal- en leerproblemen, hebben we daar krachtig op gereageerd – ook tijdens het interview met de minister eind 2005. We stelden dat het voor de Brusselse scholen 5 voor 12 was, dat de toestand alsmaar slechter werd, dat we betreurden dat er nog geen intensief NT2-onderwijs was en dat uitgerekend het Steunpunt NT2 dat overbodig vond. In dit interview bleek dat Vandenbroucke zich nog niet ten volle bewust was van de dramatische toestand van het onderwijs in grootsteden als Brussel. Volgens hem ging het al een tijdje in Brussel de goede kant uit (zie interview in Onderwijskrant nr. 138). Vandenbroucke pakte wel uit met een vaag taalplan, maar er kwam geen intensief NT2-onderwijs.

Ook in de hervormingsnota’s  s.o. van Georges Monard (eind 2009) en minister Smet (2011) waren de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen geen prioritair knelpunt en werd de schooluitval vooral toegeschreven aan de structuur van het s.o. Er werd niet erkend dat vroegtijdig schoolverlaten vooral in de grootsteden en regio’s met veel anderstalige leerlingen voorkwam, dat dus prioriteit verleend moest worden aan de aanpak van de taalproblemen en dat de aanpak in het kleuter- en lager onderwijs absolute prioriteit verdiende. Er werd ook niet erkend dat de beperktere schooluitval in Vlaanderen mede een gevolg was van onze gedifferentieerde eerste graad; integendeel.

22-03-2014 om 12:10 geschreven door Raf Feys  

Een dag na de goedkeuring van het M-(inclusie)decreet probeerde  Theo Mardulier, adviseur bij het Departement Onderwijs en Vorming en mede-architect van het M-decreet, te verantwoorden waarom dit een goed decreet is en waarom de praktijkmensen absoluut geen schrik moeten hebben van dit decreet.   Hij deed dit in een bijdrage op de website van Klasse: “Leerlingen met een beperking naar gewone scholen: 20 vragen en antwoorden”. Mardulier is al 20 jaar een vurige verdediger van radicaal inclusief onderwijs en geeft in zijn bijdrage ook toe dat het M-decreet volgens hem nog maar een eerste stap is in de richting van radicaal inclusief onderwijs. Zelf gingen we met Mardulier al in debat in 1998 in het kader van  het radicaal VLOR-advies over inclusief onderwijs.  We gaan niet verder in op de bijdrage van Mardulier die o.i. de gevolgen van het M-decreet al te simplistisch voorstelt en ook verzwijgt dat er nog hee veel zaken duister blijven en dat andere beloofde maatregelen enkel berusten op vage beloftes vanwege de Vlaamse Overheid.   

Uit die reacties op zijn bijdrage blijkt dat Mardulier er geenszins in slaagde de praktijkmensen gerust te stellen.  In zijn punt 4 b.v. wekt Mardulier de indruk dat het enkel de onderwijsvakbonden waren die niet akkoord gingen met het decreet. Het is inderdaad jammer dat de onderwijskoepels instemden met het decreet zonder rekening te houden met de visie van de scholen en leerkrachten.  Martulier verzwijgt ook wel dat de kritiek bij de leerkrachten nog scherper klinkt  dan deze van de vakbonden.  Dit blijkt overduidelijk  uit de reacties.

Reacties op M-decreet en uitleg van Mardulier op Klasse-website

**Prof. Dr. Wim Van den Broeck: “Ik heb één prangende vraag na het lezen van alle teksten over deze kwestie. In het M-decreet is bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor een doorverwijzing naar het BO (type basisaanbod), en dus ook niet voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt. De combinatie van handelingsgericht werken (geen diagnose nodig), wat ik op zich een uitstekende zaak vind, met het idee dat redelijke aanpassingen alleen maar kunnen gegeven worden aan leerlingen met een specifieke stoornis (het defectmodel) kan dan ook tot grote problemen leiden. Als de rechter dit moet gaan uitmaken, zijn we vertrokken voor de juridisering van ons onderwijs. Ongelofelijk jammer dat men toch niet wat langer en grondiger werk heeft geleverd en niet per sé voor de verkiezingen een compromisdecreet wilde bereiken.” (NvdR: Deze precaire vraag wijst op de vaagheid van het decreet. Ook wij,  de onderwijsmensen die het decreet bestudeerden, minister Smet en de politici die het decreet goedkeurden, kunnen de vraag van prof. Van den Broeck niet beantwoorden.  We merken dat ook Theo Mardulier zich hier niet aan waagt.  In onze bijdrage over het M-decreet in Onderwijskrant nr. 168 wezen we ook al op de grote vaagheid van het decreet: zie www.onderwijskrant.be)

**Florence: Inclusief onderwijs is een mooi idee. Daar kan iedereen zich wel ergens in vinden. Maar er zal nog veel tegen de muur aangelopen worden. Dit zijn nu 20 vragen met soms te eenvoudige antwoorden. Maar je mag er zeker van zijn, dat zullen er nog 200 of 2000 worden. En zal men dat kunnen voorzien in hun periode van 1 jaar uitstel? Gaan ze dan de antwoorden hebben die er nodig zijn. Ik hou mijn hart vast! De drempel naar buitengewoon onderwijs is al zo groot voor vele ouders. Geef ze nu nog een extra duw uit die richting en bekrachtig hun angst voor het buitengewone. Mijn kind heeft het recht nu om in het gewoon onderwijs te blijven. Of zijn de aanpassingen niet redelijk?? Waar beginnen we toch aan? Leerkrachten mogen deze redelijke aanpassingen uitvoeren, ondersteunen, nauwkeurig opvolgen,… Wisten zij dat toen ze kozen voor gewoon onderwijs? Leerkracht zijn is een passie! Maar je kiest bewust voor gewoon of buitengewoon onderwijs. Je doet dat waar je hart ligt. Maar we moeten niet bang zijn er komt ondersteuning en vorming. We mogen altijd onze eigen nascholingsbudgetten gebruiken. Omdat dat er dan zoveel zijn? We hebben nu al te kort om ons bij te sturen!

Een zorgtraject doorlopen klinkt mooi. Geef gelijke kansen en discrimineer niet. Dat wil natuurlijk iedereen. Maar wat als blijkt dat het traject niet voldoende is? Dan mag je naar het buitengewoon onderwijs. En al die jaren die dan verloren zijn? Is dat dan minder belangrijk? Die tijd ben je kwijt! En voordat je opnieuw van een leerproces kan spreken mag je eerst dat welzijn van het kind opkrikken. Want dan mag je dit nog zo nauwlettend in het oog houden. Dit valt niet te onderschatten! Een kind leert niet als het zich niet goed voelt. Dit zijn maar een paar verzuchtingen bij de antwoorden op deze 20 vragen. Maar ik zou zo kunnen blijven doorgaan. Zegt dit dan niet genoeg over het draagvlak van dit decreet?

**Johan De Bleser:  Onze maatschappij kan alleen maar voordeel halen uit élk beleidsinitiatief dat ‘zorg dragen voor’ en ‘beter rekening houden met’ ondersteunt. Het M-decreet zou dat in principe moeten zijn of worden. Politici laten hun stem horen, omdat het inderdaad verkiezingstijd is. Vakbonden laten zich horen, omdat er centen en jobs mee gemoeid zijn en dus iets in de pap te brokken willen hebben. Sociale media staan er bol van, want zij zijn gecreëerd om standpunten te scheppen, waar er vroeger geen waren. Maar wat is uiteindelijk de kern van de zaak? De hypothese dat deze kinderen in het gewoon onderwijs beter ondersteund zullen worden dan in het buitengewoon onderwijs? De gedachte dat de vroegere doorverwijzingen vormen van discriminatie waren? Uitingen van luiheid van de gewone leerkracht? Mocht de minister eerst duidelijkheid geschept hebben over de inzet van de middelen, de duidelijkheid rond de redelijke aanpassingen, de ondersteuning van de leerkrachten in hun professionele groei, de samenwerking met de academische wereld, de extra infrastructurele aanpassingen, enz… dan was er misschien minder heisa geweest. Maar vooral mis ik in het debat de stem van de kinderen zelf en van diegenen die een aangepast traject achter de rug hebben. Ik ken geen enkele school of leerkracht bij wie deze kinderen niet welkom zijn, maar ik ken er heel wat die – juist uit grote bezorgdheid voor hen – bang zijn dat deze kinderen niet meer de beste begeleiding zullen krijgen waar ze recht op hebben. Of gaat het recht op goed onderwijs dan toch over locaties?

**Bieke: In de antwoorden op de vooraf ingeschatte vragen vind ik heel weinig concrete informatie - Welke steun krijgt de school? Versnelde procedures, een wenkenblad met tips, enkele brochures,…- welke steun krijgt de leerkracht? De leerkracht moet zijn basiscompetenties aanspreken en het gaat erom de meesterschap van het lesgeven (proefondervindelijk?) verscherpen. (En als het niet lukt, is het dan de leerkracht die faalt in zijn basiscompetenties? )

Finland experimenteert met échte inclusieklassen (gemengde klasgroep) (Taivallahti comprehensive school). Hier is voor elke groep inclusieleerlingen (8-tal per klas; ASS, gedragsproblemen, ADHD, ADD, lichte mentale bep., …) permanent een speciaal opgeleide leerkracht bij de klasleerkracht + 3 assistenten die de leerlingen begeleiden in de klas, indien nodig ook tot op de speelplaats, er zijn 2 lokalen per klasgroep ter beschikking. Kinderen met syndroom van Down of met extreme gedrags- of leerstoornissen blijven in een kleine aparte groep (ook binnen de school) met max. 7 kinderen, 1 leerkracht en 3 assistenten. Doordat de school nu 2 inclusieklassen telt wordt ze de komende jaren ontlast, dat betekent dat hier geen nieuwe leerlingen met aanpassingsvoorwaarden moeten worden toegelaten. De leerkrachten doen enorm hun best om alles waar te maken, maar hun ervaring spreekt: “het is gemakkelijker gezegd dan gedaan!” Vandaag mocht ik lesgeven in deze klassen (Erasmus+) en het is een uitdaging om naast het begeleiden ook degelijk te onderwijzen op maat van alle kinderen én om alles georganiseerd te krijgen. Trouwens… De leerkracht van de eerste inclusieklas wil volgend jaar alvast terug naar haar gewone klas, ze vindt geen voldoening in de job.

 Ik heb het gevoel dat bij ons zowel de leerkrachten als de leerlingen een beetje aan hun lot worden overgelaten, ook al start de inclusie bij ons slechts met het insijpelen van “enkele” leerlingen, het zal staan of vallen met de draagkracht en flexibiliteit van de klasleerkracht (en welke leerkracht wil toegeven dat zijn basiscompetenties ontoereikend zijn?). Is onze infrastructuur er klaar voor om er écht voor te gaan? Of wordt de “redelijkheid” een achterpoortje? In het M-decreet ontbreekt een visie die verder gaat dan het tegemoetkomen aan het VN-verdrag, waarin trouwens staat dat integratie en aanpassingen ruimer moeten gebeuren dan in het onderwijs alleen: laat ons bv. de aandacht vestigen op artikel 9.1. (Nog veel werk dus op andere vlakken, met dit verdrag). Tenslotte, laat ons vooral artikel 7.2 van het VN-verdrag niet vergeten: Bij alle beslissingen betreffende kinderen met een handicap vormt het belang van het kind de eerste overweging. En laat dit belang bewaakt worden voor alle kinderen.

**Sigrid Ik vraag me af, wat met al die leerkrachten die specifiek zijn opgeleid om in het bijzonder onderwijs te werken, zij krijgen andere functies, vooral rondrijden als gon-leerkrachten naar verschillende scholen in plaats van een eigen klas waar ze uiteindelijk voor gegaan zijn… Zij worden nu aan de kant gezet! De drempel ligt voor ouders al moeilijk om naar het bijzonder onderwijs te komen, voor hen die toch niet in het gewone onderwijs terecht kunnen, zal deze drempel dan alleen maar groter worden. En dit vind ik absoluut niet in het beste belang voor de kinderen.

**Goedele: Er ligt heel wat nadruk op de draagkracht van de school die moet overschreden worden vooraleer je van buitengewoon onderwijs kan spreken, maar ik heb ook al heel wat gevallen gekend waarbij eerder de draagkracht van de ouders overschreden wordt. Bij leerlingen met diagnose ASS bijvoorbeeld, kan het op school perfect goed lopen maar wordt er heel sterk afgereageerd thuis. Een overstap naar gespecialiseerd onderwijs kan de schoolse druk erg verlagen, waardoor de thuissituatie weer leefbaar wordt. Maar dit kan dus geen goede reden meer zijn voor Buitengewoon Onderwijs?

**Koen: Het is echt niet zo dat er nu te vlug wordt doorgestuurd naar het buitengewoon onderwijs. Integendeel, in landelijk gebied met kleine dorpsscholen blijven kinderen met een beperking of leerprobleem nog veel te lang hangen in het gewoon onderwijs, zonder dat ze echte groeikansen aangeboden krijgen. Elk kind is immers een aantal lestijden voor de school. Zolang ze stil en rustig in de klashoek zitten aanmodderen zijn er “geen problemen “. Eens ze beginnen opstandig worden, dan kunnen ze plots naar BO. Is het welbevinden van de leerling dan van geen belang ?

We kennen de GOK-uren in het gewoon onderwijs : na de opmaak van een gok-plan krijgt een school met een 500-tal leerlingen een full-time leerkracht GOK en zorg. Eens deze uren worden verdeeld over alle klassen kleuter en lager en diverse vestigingen blijft amper een half uurtje over per klas. Daarmee is een kind met leerproblemen of een kind met beperkt IQ echt niet geholpen. Het buitengewoon onderwijs is voor veel kinderen juist de plaats waar ze weer kind kunnen zijn, niet overbevraagd, niet steeds op de toppen van hun tenen moeten lopen, opnieuw zelfvertrouwen krijgen omdat ze ook iets kunnen en bereiken.

Ik vraag me echt af met het M-decreet hoe dit zal verlopen in het gewoon onderwijs. Er zullen steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Zo gaan we nog meer achteruit op de rangschikking met ons onderwijs in Europa en de wereld. Er komt opnieuw jaloersheid in de klas: die lln mag een tafelrooster gebruiken, die lln een rekenmachine en ik niet. De ene kinderen in een klasgroep zullen rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. En dit alles in klassen met 25 / 30 lln, dit is onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Ik ben voor inclusie, voor sommige leerlingen lukt dit goed, maar niet voor iedereen en daarom zal buitengewoon onderwijs steeds nodig zijn. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten uit het buitengewoon elke dag presteren voor hun kinderen om steeds het beste uit te halen. Het is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd, zonder zelf het werkveld van het buitengewoon onderwijs te kennen.

**Wim 1: Als papa met een kind in het buitengewoon onderwijs (type 8) en als leraar in een middelbare school, kan ik bij elk van deze 20 vragen nog eens 20 subvragen verzinnen. Ons dochter heeft op één schooljaar tijd een immense deuk in haar zelfbeeld gekregen omdat ze simpelweg niet mee kon in het gewone onderwijs. De school heeft voor haar tijdens het schooljaar een aangepast traject gemaakt. Het feit bleef wel dat haar achterstand steeds groter werd. In november van dat schooljaar zijn we gestart met logo voor lezen. Dit was een kleine stap vooruit. Maar toch niet voldoende. Het type 8 onderwijs, dat mijn broer ook gevolgd heeft, leek ons misschien wel een oplossing. Dit was helaas buiten het clb gerekend. We stuitten gewoonweg op onwil van hun kant. Er kon volgens hen niets getest worden. Gewoonweg dubbelen was hun advies. Als we iets meer wilden weten moesten we ons heil maar zoeken in “de privé”. 500€ en intussen een zomervakantie later kregen we eindelijk toestemming voor type 8 onderwijs. Nu, na iets meer dan een half schooljaar, is onze dochter helemaal opengebloeid.

Als leerkracht heb ik verschillende leerlingen die GON krijgen. Leerlingen met Ass, en zelfs een chronisch zieke leerling. Deze probeert onze lessen te volgen via “bednet”. Een fantastisch project dat het helaas door middel van giften hun bestaan financiert.  Over integratie in het gewoon onderwijs gesproken. Ben ik als leerkracht gehoord in dit decreet? Zijn wij als school gehoord in dit decreet? Ben ik als ouder gehoord in dit decreet? Niemand weet eigenlijk goed wat er concreet gaat veranderen. Wat is er dan eigenlijk goedgekeurd? Veel vragen, weinig antwoorden

**Wim 2: Fijn dat er zoveel antwoorden geformuleerd worden op de talloze vragen. Als schoolleider maak ik me echter wel veel zorgen omtrent de concrete invulling hiervan. Als ik merk wat de leerkrachten al dagelijks doen om alle kinderen op hun niveau te benaderen dan vraag ik mezelf af of wij het decreet al niet achterhaald is. bestaan er nog scholen vandaag de dag die voor het minste kinderen doorverwijzen of onvoldoende zorgzaam bezig zijn. Eerlijk gezegd, de moed zinkt ons vaak in de schoenen wanneer wij te horen krijgen dat er diverse hervormingen komen voor het basisonderwijs. Als leerkracht zou je er de moed bij verliezen. Als schoolleider vraag ik mezelf af hoe ik nog mensen kan enthousiasmeren voor dat mooie beroep als onderwijzer wanneer alles waarmee ze bezig zijn toch om de haverklap wijzigen. Veranderingen mogen en moeten zelfs want onderwijs moet in beweging zijn. ik heb echter het gevoel dat we stilaan aan het doldraaien zijn wat voor de nodige misselijkheid zorgt en slecht functioneren. Weet de minister wel wat wij eigenlijk allemaal doen in de basisschool? Ik stel het me ernstig in vraag. Gelukkig mag ik schoolleider zijn van een hechte ploeg die er dagdagelijks voor gaan. Ik hoop dat ze er binnenkort niet de brui aangeven.

**Britt: Ik ben zelf een leerkracht logistiek in het buso onderwijs. Er wordt veel gepraat op school over het M decreet maar we hebben er toch vooral een negatieve kijk op. Onze leerlingen zijn gewoon van maximum met 9 in een klas te zitten, veel drukte kunnen ze niet aan. Wij kunnen ze heel apart begeleiden omdat we ook maar 9 leerlingen per klas hebben. Grotendeels van de afgestudeerde lln hebben ook direct werk, meestal op hun laatste stageplaats, maar dit is te wijten aan het harde werk en de inzet van de lkr die de stages regelt en controleert. Wij hebben de kans om heel regelmatig mee te gaan naar stageplaatsen bij te sturen waar nodig, extra lessen te geven bij eventuele problemen,…. Dit zie ik echt niet gebeuren in het gewoon onderwijs. De dingen die wij op school soms meemaken kunnen ze niet aan op een gewone school bv tafels en stoelen die plotseling door de klas worden gegooid omdat een leerling het krijgt, een leerling die door de gang loopt met een mes, regelmatig gevechten op de speelplaats of in de klas enz …. Wij zijn daar voor opgeleid en laat ons toch ons werk doen. Aan ons is er nooit gevraagd wat wij ervan vinden, er zijn geen personen komen kijken hoe onze school draait en leeft. Het is gemakkelijk om van bovenuit een beslissing te nemen maar zonder eerst in de praktijk te hebben gestaan , weet je er niet veel van en zouden zo’n beslissingen niet mogen genomen worden. Ik hou mijn hart vast voor onze eigen kinderen want zij volgen wel het gewone onderwijs maar gaan daar sowieso onder lijden.

**Marianne: Ik sluit me aan bij wat jij zegt Britt. Ik geef 35 jaar les in het Buso OV3. In een grootstad school. Ik vrees dat de draagkracht van onze collega’s in het gewone onderwijs enorm op de proef zal worden gesteld. Zoals Britt het zegt, onze kinderen zijn minder voorspelbaar en wat als een rustige les begon kan al vlug ontaarden in stoelen en banken die door de klas vliegen. Hoe dikwijls moeten wij onze lessen niet onderbreken om eerst weer rust te krijgen onder de leerlingen? De tijd zal het uitwijzen maar hebben de M decreet ” uitvinders” ooit één dag les gegeven in OV3 in bv hartje Brussel , Antwerpen?

**Stefan Noppen: Onze politici creëren opnieuw schaarste, mislukking en overbodige trial and error door een M decreet door de strot te duwen dat 1. Onvoldoende effectief investeert in middelen en personeel 2. Maatschappelijk geen moeite doet om de groeiende kloof tussen arm en rijk te stoppen 3. Onvoldoende rekening houdt met de bandbreedte van scholen en leerkrachten om de diversiteit aan zorgjongeren verantwoord op te vangen 4. Blijft bezuinigen in het onderwijs en geen echt ondersteunend beleid voert om het M decreet te doen slagen. Kortom: Veel beloven en weinig geven enkel de zotten doet in vreugde leven.

**Annemie: Volledig eens met Marianne en Britt. Zelf geef ik ook al 20 jaar les in het BUSO type 1 en 3 OV3. De leerlingen elke dag weer motiveren en begeleiden naar een tewerkstelling vraagt enorm veel inspanning. Als ik zie hoe mijn man, die les geeft in het gewoon middelbaar onderwijs, nu werkt kan ik niet geloven dat hij deze individuele begeleiding er nog zal kunnen bijnemen en indien nodig telkens weer naar oplossingen zoeken wanneer er zich een probleem voordoet in de klasgroep!

 Zal de praktijk op verplaatsing (POV) en de intensieve begeleiding tijdens de stages nog kunnen plaatsvinden met een grotere klasgroep?? Hoe zullen onze collega’s in het gewone onderwijs al die individuele handelingsplanningen met bijhorende differentiatie kunnen uitvoeren? Alles ten koste van de mogelijkheden van het kind! Wanneer kan er gesproken worden van onredelijke aanpassingen? Hoe moet een school voor gewoon onderwijs kunnen bewijzen dat ze alles hebben geprobeerd? Ondertussen blijft de leerling de speelbal van heel het gebeuren en zijn de toekomstkansen steeds onduidelijker!

**Paula Neyens: Als het M-decreet geen vorm van besparing is, (antwoord op vraag 5) waarom laat men dan scholen van type 1 en 8 dan niet verder bestaan? Ze zijn ontstaan ‘precies’ omdat betrokken kinderen zich in het gewoon lager onderwijs niet goed voelden. Omdat ze dagelijks geconfronteerd werden met de zoveel betere prestaties van andere leerlingen, terwijl zij achterop hinkten en gefrustreerd raakten met alle gevolgen van dien… Bovendien blijven zulke negatieve gevoelens niet beperkt tot de schooluren. Dat het aantal leerlingen in het BLO in de laatste jaren nog gegroeid is, is het bewijs dat kinderen en hun ouders er zich heel goed bij voelen. Het is een volledig aangepast onderwijs aan de nood van deze kinderen. Bovendien kan de leerkracht in de gewone school, wat leren betreft, onmogelijk aan het kind geven wat het in de BLO-school krijgt en al zeker niet met die ‘redelijke aanpassingen zoals laptops, rekenmachines, langere toetstijden, …’ (antwoord op vraag 5). Het kind heeft hoofdzakelijk en voortdurend begeleiding nodig. Leerkrachten zijn geen wonderdoeners! Voor deze kinderen betekent een BLO-school geen uitsluiting maar een weldaad. Als het M-decreet daarentegen wel een besparingsmaatregel is dan worden deze zwakkere kinderen in de toekomst niet enkel figuurlijk maar ook letterlijk ‘KINDEREN VAN DE REKENING’!!!

**Nicolas Verwimp: Ik wil graag even reageren op het stukje tekst :“Bepaalde groepen van leerlingen zijn oververtegenwoordigd of belanden er te snel: leerlingen uit gezinnen met een lage sociale status, leerlingen met taalproblemen, zwakbegaafde leerlingen of leerlingen met leerstoornissen als dyslexie, dyscalculie, met gedragsproblemen …”. Ik sta zelf in het BLO-type 1. En het klopt dat vele kinderen uit een sociaal-zwak milieu komen, ook vaak kansarme gezinnen. Maar hoe komt dit? Mensen die het financieel aankunnen, sturen hun kinderen naar een gewone school en laten hun kinderen tijdens hun vrije tijd naar de logo, kine, ergo, …. gaan. De kinderen die bij ons op school zitten krijgen deze paramedische hulp op school. Als deze kinderen naar het gewone onderwijs gaan, zal deze hulp er niet zijn voor hen en vele ouders zullen het financieel niet aankunnen om buiten de school extra hulp te betalen.

**Sint-Jozefsschool Ik heb met heel veel aandacht de vragen en antwoorden gelezen maar het wordt allemaal zo heel simpel voorgesteld en het beantwoordt absoluut niet aan de werkelijkheid. Weeral eens een maatregel zonder de echte basis te raadplegen. Op papier is alles mogelijk maar na 46 jaar loopbaan ( 13 jaar les gegeven en 33 jaar directeur weet ik veel beter!!!)

**Carine Bassier :Ik studeerde af aan de Normaalschool in 1982, en werd onmiddellijk in het BSO tewerk gesteld : ik maakte nooit een grotere ‘cultuurshock’ mee ! Wij werden opgeleid om in ASO les te geven, kenden enkel een paar ‘cowboyverhalen’ over BSO en TSO leerlingen… Ondertussen heb ik met vallen en opstaan mijn grenzen verlegd, mijn leerlingen leren appreciëren, en vecht ik nog dagelijks tegen de vooroordelen van velen over BSO leerlingen. Vaak hebben wij ‘BuSO randgevallen’ in onze klassen – die goed gevuld zijn. Meestal lukt het wel om die leerlingen vertrouwen te doen krijgen, mee te krijgen in het leren, door differentiatie en extra aandacht. En ja : soms is het inderdaad voor de anderen ook niet slecht om wat extra aandacht te besteden aan bepaalde leerstof, didactiek, enz…

Deze beslissing baart mij echter zorgen : komt er dan ook een regeling om de ‘gewone’ klassen kleiner te maken, zodat ik verder de noodzakelijke zorg kan besteden aan elke leerling? Ik vrees het ergste. Hebben de mensen die dit beslisten ook een beetje ervaring in het dagdagelijkse schoolgebeuren? Ik nodig die mensen met plezier uit om eens een paar weken mee te lopen met mij, en te observeren met welke problemen wij dagelijks geconfronteerd worden. Ik voorzie héél verbaasde gezichten. Laat me dit zeggen : inclusief onderwijs is een mooie droom. Het organiseren van een vorm van onderwijs die aangepast is aan de specifieke noden van kinderen en jongeren die verzuipen in de grote massa (vanwege meer tijd nodig, meer begeleiding, meer aandacht, meer…) heeft NIETS met discriminatie te maken, maar alles met een specifieke en noodzakelijke omkadering voor bepaalde noden, die niet altijd kunnen geboden worden in een klasgroep van 20 of meer leerlingen. Alwéér zullen mensen die in BSO scholen werken (en daar nu al met veel meer moeilijkheden geconfronteerd worden dan hun collega’s in ASO) meer te dragen krijgen. Want wees er zeker van : de meeste leerlingen met specifieke leerstoornissen zullen niét naar het ASO doorstromen! Ik ben zwaar ontgoocheld in de mooie holle woorden van diegenen die boven onze hoofden alweer een beslissing genomen hebben. Maar goed : wij zijn het altijd al gewoon geweest om onszelf te redden, en dat zal nu ook wel weer moeten gebeuren, zeker? Laat allen die niks over onze job weten over 3 maanden maar weer smalend op ons neerkijken omdat wij “alweer zoveel vakantie” hebben. Al eens nagedacht hoeveel energie die job ons kost? En hoeveel extra energie wij vanaf volgend schooljaar zullen moeten vinden in die twee maanden vakantie???

**Bieke: Volgens mij hebben veel van onze scholen nu al heel wat uitdagingen. De maatschappij verandert snel. Ik denk aan grote verschillen in soc.-economische achtergrond van de leerlingen (SES) en de invloed hiervan op de schoolprestaties, een groot verloop van kinderen tijdens het schooljaar, aantal anderstalige lln.,… Zou het niet beter zijn om deze scholen alvast te ontlasten van de verplichting om inclusieleerlingen op te nemen, dat ook deze kenmerken meetellen bij het al dan niet “redelijk zijn van de aanpassingen die moeten gebeuren”? Want zonder heel wat meer steun, hulp en assistentie, zou het toch wel eens kunnen dat de draagkracht van de leerkrachten overschreden wordt, dat hun motivatie afneemt of dat de competenties ontoereikend zijn.

(Eigenlijk heeft het hele Vlaamse onderwijs volgens mij al genoeg uitdagingen om mee aan de slag te gaan, voordat er met vernieuwing moet geëxperimenteerd worden. Maar ik kan me voorstellen dat er scholen zijn die nog “ruimte” hebben om met inclusie aan de slag te gaan, of dat er leerkrachten gemotiveerd zijn om inclusie te proberen. Dat zou tof zijn.)

20-03-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

19-03-2014 om 16:29 geschreven door Raf Feys  

In ‘Te Mail’ verscheen op 15 maart de bijdrage: ‘Poor pupils from disadvantaged backgrounds children ‘benefit most in a grammar school system’  Een recente studie zou wijzen op de nefaste gevolgen van nivellerende eerste graad voor onderwijskansen sociaal-benadeelde leerlingen, sociale mobiliteit... In early differentiated systems rather than comprehensive ones, primary effects of social origin express less within schools’.  In veel comprehensieve landen wordt momenteel de gemeenschappelijke lagere cyclus in vraag gesteld, niet enkel in Engeland en Frankrijk, maar ook in de Scandinavische landen.  Er komt vooral kritiek op het nivellerend karakter en op het feit dat de sociale mobiliteit wordt afgeremd.  We citeren de bijdrage en een aantal reacties van lezers.

The Mail is reporting a new study published in the European Sociological Review which suggests comprehensive schools prevent pupils from poor backgrounds achieving their potential…Researchers compared reading standards in countries which have retained grammar schools with those which have phased them out, such as the UK. They found that family wealth played next to no part in a child’s achievements when they were taught according to ability. But a disadvantaged background was more likely to count against youngsters in countries that shun selective education. British pupils were among the worst affected in Europe, with only those from Sweden lagging further behind.

The study, published in the European Sociological Review, examined the reading performance of tens of thousands of 15-year-olds across 22 nations.It cross-checked the results against the teenagers’ socio-economic status and the type of education system prevalent in their home country.

The results showed how much influence wealth had on pupils’ marks. Overall, 9.4 per cent of the variance in UK performance was explained by the student’s social background, compared with a European average of 4.5 per cent.

Scandinavian countries, which have even fewer remaining selective schools than Britain, also had high figures, with Sweden on 9.6 per cent and Norway on 8.1 per cent. However, countries which have retained selective education have virtually eliminated class disadvantage. Germany had the lowest figure at 1.4 per cent, followed by Hungary (1.5 per cent), Romania (1.6 per cent) and Austria (2.6 per cent).

The study by France’s National Institute for Demographic Studies set out to prove selective education discriminated against children from poor backgrounds. But it admitted that, against expectation, ‘in early differentiated systems rather than comprehensive ones, primary effects of social origin express less within schools’.

More at: Poor pupils from disadvantaged backgrounds children ‘benefit most in a grammar school system’

This seems to be the study in question: European Variations in Socioeconomic Inequalities in Students’ Cognitive Achievement: The Role of Educational Policies

Reacties van lezers:

 Krampus: ThIs has been totally obvious to anybody with a brain since the comprehensive system was introduced. Social mobility has never been worse.

 Rosemary,: I totally agree - it's been a terrible waste of at least 2 generations' talents and the shockwaves go on and on. Now the UK is dealing with the fall-out - large numbers of people who took up whatever job they could find - as well as all those who gave up and relied on benefits. Even the Liebour party have accepted their one-size-fits-all ideas were a mess.

 XYZ: Grammar schools, streaming, specialist schools, exams, etc. were all phased out from the 1970s because left wing governments around the World wanted to create social "equity" by developing a "one size fits all" education system. In order for children to all pass, (the thinking was that even false success would breed self esteem and therefore solve social problems), expectations were lowered considerably. The curriculum was deliberately dumbed down but not for the reasons you think. I taught from the 1960s until a few years ago so I have lived through the dismantling of formal education in the "socially progressive" West. All good teachers from the past predicted the results of "reform", but they were called "reactionary". It is actually conservative governments around the World who are now trying to restore some formal education. That is why I have abandoned the Left, they have betrayed two generation

 Shirley: Two generations have been sacrificed to social engineering,I have watched my own children and their children have very poor educations in comprehensive schools to the extent they were afraid to appear too keen as their friends would make fun of them.luckily things changed when they left school,but their school years were a waste really.I went to Grammar school and the education there was second to none,why did we ever change such an envied system which gave every child the opportunity .those that could not pass the exam often just did just as well in a technical school,as a result lumping children together has been a failure.

 Jetman:I will admit that I may not have the most subjective view on this as a kid from a council estate I passed the 11 plus, one of only two from our primary school that year and went to a Grammar School back in the 70's. That aside, the logic that selective education helps social mobility seems inescapable to me. When I took the 11 plus my answers were treated in the same way as anyone else and the place I won, I won on merit. Also on the plus side to this system I also met back up with several of my primary classmates when it came to 16 when they were given places on A level courses, on merit, because of their success in CSE courses. The important thing to all of this is that one word, MERIT. Any system, based on merit, is blind to social background and class and I would have thought that was obvious to all.

 Sally:I've been saying this for years. So many of my friends were like me....very ordinary backgrounds whose parents could never have afforded private schools, but we all benefited from a grammar school education and have done well. Provided we can provide really good technical/ arts education for the non academics, this is surely what needs to happen. Then everyone gets an education they would benefit from, develops their own talents and they...and this country...are the better for it . Not exactly rocket science. the catch will be in ensuring all schools have equal status or it won't work in 21st century Britain.

 Richard: “Selective education has a ring of being PC in this day and age, but it is a way forward to those children who are bright and capable, from poor backgrounds or otherwise. A comprehensive school suggests one size fits all and is typical of labour thinking. I cannot understand why the conservatives have such a down on reintroducing grammar schools, they helped so many high achievers into a better standard of living than their parents. If social mobility is the aim of any government then grammar schools should be there to avail every child of the opportunity to achieve their potential.

17-03-2014 om 11:24 geschreven door Raf Feys  

Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2  en achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)

3.1       ‘Geen onderscheid tussn NT1 en NT2’ !?

De overheid investeerde vanaf 1991 en gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996  formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51).“

In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: “Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Van den Branden vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website Lerarenforum): ”Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te leren.”

We wisten al bij het begin van de jaren negentig dat het Steunpunt NT2 zich niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig gecontesteerd. Het Steunpunt NT2 besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen. De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode ‘Toren van Babbel’ die een echte flop werd. We hebben tegen dit alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO.  Geen enkele van de drie Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van  achterstandsonderwijs. Het was rond 1990 overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs.

In zijn bijdrage in het Acco-handboek over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden ook eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje 'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taakkundigen in de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole language) voor aanvankelijk lezen – een aanpak die haaks staat op effectief leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was voor ons een extra stimulans om de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste aandacht aan NT2  – niettegenstaande ze gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs.  

3.2       Geen achterstandsonderwijs nodig, enkel algehele niveauverhoging

Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK  verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat “het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren” even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen  - naast zich neer.

Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).

In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.

Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zo’n uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.

Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06).  Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.

Als reactie op krantenberichten midden september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog ‘duurzaam onderwijs’ een opiniebijdrage  over ‘Voortijdig schoolverlaten: oorzaken aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!’(18 september) waarin hij met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere kleuters/leerlingen.

15-03-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Nog steeds taal- en leerproblemen ontkend

1       Negatie taalproblemen en bestrijding NT2-onderwijs

In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast en gestructureerd taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld  – en zelfs als discriminatie en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“,Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt ‘hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren…. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen.  In een publicatie van 2004 luidde het: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -  sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie verder punt 3).

Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.

Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk … Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”  Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.” Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.  

Onze pleidooien voor intensief NT2 en achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege het Leuvens Steunpunt NT2 – dat NT2 overbodig vond. Taal – en leerproblemen zijn volgens de poilitiek correcte denkers  een gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?) structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.

2   Onderwijs in verscheidene thuistalen, in eigen taal en cultuur

Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor  onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistaal van de anderstalige leerlingen, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas en in de speelhoeken van de kleuterklas... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukt het zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn”.

In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regio’s met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari  pleitte Mieke Van Hecke voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Organ Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezefde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.

In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs, stellen deze dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment.

Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproep voor meertalig onderwijs: “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Branden’s pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei  2013).

Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.”  ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.”  Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever …  Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).

3   Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij? 

In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school. 

Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tgenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. 

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”  We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)   

15-03-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

We lezen vandaag in De Morgen en elders dat de Gentse scholen aan de alarmbel trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze geen Nederlands kennen. Een blo-school kreeg er een negatief rapport van de inspectie met de vage verantwoording dat het taalonderwijs “te oubollig was, niet betrokken op de situatie van de kinderen”. Maar uitgerekend ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit voor intensief NT2.

Ook Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de alarmbel. Ook wij zijn de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. Dit punt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en staat niet voorop in de verkiezingsprogramma’s. In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant nog eens campagne voeren rond dit actiepunt.

In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ lazen we eind december: “Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).”  We leiden uit dit rapport ook af dat het niet kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012 bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren kinderen in het Vlaamse Gewest een moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreekt 41,4% van de kleuters thuis geen Nederlands. Naast die 41% zijn er ook nog heel wat gezinnen waar de thuistaal slechts gebrekkig Nederlands is. Zelfs bij kinderen van de derde generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast en een laag scholingsniveau van de ouders.

Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert poneerde op 5 september j.l.  eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig was, maar toch maar tot 2010 jaarlijks een 25 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.). Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven taalonderwijs. Hij ergerde zich aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici -  die het grote belang van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden.

Een studie van het Nederlandse ‘Sociaal en Cultureel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool heel groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Het SCP hield een pleidooi voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters gewoon les volgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook nog in de eerste graad zullen ze nog meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen. Verder lezen we in het SCP-rapport:  “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer en voor meer gestructureerde en gestuurde taalinstructie; dat is veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad of enkele weken in een speciale taalklas. We betreuren dat die belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de verkiezingsprogramma’s en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de VLOR. 

In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan deze die wel Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). 

De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt”. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst  dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

15-03-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

14-03-2014 om 15:32 geschreven door Raf Feys  

Socioloog Jaap Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire ideologie en  dubieuze SES- interpretaties van Vlaamse onderwijssociologen & beleidsverantwoordelijken, PISA-kopstukken …

1. Woord vooraf en situering debat

In Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we eens te meer veel aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid.  Dronkers onderschrijft grotendeels die kritiek en  de recente kritiek van de professoren Wim Van den Broeck (VUB) en Wouter Duyck (UGent) op het verdoezelen van de nature-invloed e.d. Onze kritiek op Vlaamse onderwijssociologen betekent geenszins dat wij alle sociologen over één kam scheren. In onze kritiek op de reproductie-theorie  van Bourdieu en op de Vlaamse sociologen Jacobs, Nicaise e.d. hebben we in het verleden zelf een beroep gedaan op Nederlandse sociologen als Wout Ultee en Jaap Donkers en op de Franse sociologen als  Raymond Boudon en Georges Snyders. 

 2.Verdoezeling verschil tss primaire en secundaire effecten én nature-invloed

Dronkers sluit zich aan bij het belangrijk onderscheid dat R. Boudon maakt tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en betreurt dat een aantal sociologen dat niet doet. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het VWO (= ons ASO); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR:  Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

Commentaar van Onderwijskrant

Boudon nam al eind de jaren zestig  afstand van Bourdieu’s simplistische verklaring van  de zgn. sociale ongelijkheid in het onderwijs in zijn reproductie-theorie.   Toen en ook nu nog  was de visie van Bourdieu heel dominant binnen  de Vlaamse sociologie. Onderwijskrant is één van de weinigen die allang scherpe kritiek op Bourdieu publiceerde.  Bourdieu fulmineerde al in de jaren 1960 tegen de ‘mythe du don de l’élève.’ Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007 in navolging van Bourdieu: 'De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle  onderwijsniveaus’. (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.).  Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: 'Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het her-vormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling.”

We merken dat Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als ‘milieu-‘effecten benoemd. Zelf vinden we het misleidend om de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk ‘milieu’ zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om een ‘nature’-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg. Dronkers maakt hier te weinig een onderscheid tussen nature en nurture. 

Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de ontwikkeling ervan - betekent ook geenszins dat de school verantwoordelijk is voor  die primaire effecten.  Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet zomaar op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven  positieve discriminatie kan  men dat niet voorkomen.  De maatschappij heeft er ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via nivellerend onderwijs e.d. In heel veel Europese landen – de Scandinavische comprehensieve landen op kop – wordt het lage niveau en het beperkt aantal toppers overigens toegeschreven aan nivellerend onderwijs dat de sterkere leerlingen te weinig stimuleert.

3. Waar komt terechte kritiek op (Vlaamse) sociologen vandaan?

Dronkers toont uitvoerig aan dat de kritiek op visies en voorstellingen  van (een aantal) onderwijssociologen wel gegrond en terecht is. Hij maakt tegelijk duidelijk dat hijzelf die eenzijdige voorstellingen niet onderschreef.

3.1 Maatschappij als oorzaak van alle individuele verschillen

Dronkers: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen, bijvoorbeeld in termen van intelligentie of persoonlijkheid. Het werd als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen los hiervan te analyseren, met name binnen de sociologie en aanpalende disciplines. Dat bleek bij de kwestie-Buikhuizen, waar columnisten als Hugo Brandt Cortius, maar ook partijen als de CPN de criminoloog Willen Buikhuizen genadeloos hard aanvielen om diens onderzoek naar de biologische verklaringen van crimineel gedrag.

Dit bleek ook uit het tumult rondom het boek The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life van Herrnstein en Murray uit 1994 , uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. Dit maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders. Zelfs toen ik in 2001 dezelfde data gebruikte in mijn afscheidscollege bij de Universiteit van Amsterdam (“Bestaat er een samenhang tussen echtscheiding en intelligentie?“) was dat not done, zoals blijkt uit de daarop volgende discussie in Mens & Maatschappij, jaargangen 77 & 78.

De nabrander van het modieuze radicalisme duurde lang in de sociologie en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.

Commentaar onderwijskrant

In de PISA-studies en in de publicaties van sociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, …en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt maakt men nooit een onderscheid tussen de verschillende soorten invloeden. Men verdoezelt de grote invloed van de  primaire effecten, van intelligentie en erfelijkheid; men maakt geen duidelijk onderscheid tussen nature en nurture.  Men gebruikt en misbruikt ook steeds de eenzijdige en misleidende term SES (sociaal-economische status) die de indruk wekt dat het enkel gaat om louter sociale en economische factoren die de leereffecten  beïnvloeden. De SES-factoren scholingsniveau van de ouders, het aantal boeken thuis … zijn factoren die ook sterk samenhangen met intellectuele aanleg en nature.  Men gaat er verder ook van uit dat de school almachtig is, in staat is/moet zijn om de ‘sociale’ effecten op de ontwikkeling van de leerlingen (b.v. ook de invloed op de (taal)ontwikkeling in de voorschoolse opvoeding) weg te werken. Men pakt uit met de domme slogan ‘de kloof dempen’: het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterkste en de zwakste leerlingen, tussen de leerlingen uit hogere en lagere milieus, tussen allochtone en autochtone leerlingen…  Velen beweren zelfs dat de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen enkel een gevolg zijn van sociale discriminatie en dat intensief NT2-onderwijs nefast is.      

3.2. Cultureel kapitaal van Bourdieu als panacee

Drionkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. …Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

Commentaar: in Onderwijskrant en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal en op de conclusies die sociologen hieruit trokken.  We kennen overigens geen enkele Vlaamse socioloog die tot nog toe de ‘cultureel kapitaal’- en “reproductie’-theorie bekritiseerde. Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, destijds DVO-directeur, verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieu’s theorie over ‘cultureel kapitaal’ en symbolisch geweld.  Standaert: schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog  Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

3.3  Dubieuze landenvergelijkende data

“Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder intelligentie en religie, niet worden gemeten Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels.”

3.4. Heterogeniteit migrantenleerlingen niet erkend

“Deze politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OECD-landen. De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA data (zie hier en hier) laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen.

Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OECD landen (zie deze tabel). In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Finland, Italië, Catalonie), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen. (NvdR: ook in Vlaanderen is dat het geval.)

Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties (zie verder). Al deze verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel, maar kunnen het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen.

Als er dus onvoldoende met die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke onderwijskansen. Daardoor kan ook de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.

Commentaar Onderwijskrant

Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen … bij de PISA-interpretatie geen rekening hielden met de grote verschillen in de populatie allochtone leerlingen.  Studies – zoals deze van Hofman e.a.  – waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen – wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 wees uit dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland even hoog is als in Finland. Vlaamse onderwijssociologen, veel  beleidsmakers en zelfs  onderwijskoepels stelden/stellen steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. Dit vermeende knelpunt werd dan gebruikt als legitimatie voor drastische structuurhervormingen in het s.o. 

5. Onterechte en voortvarende conclusies over comprehensief onderwijs, streaming e.d.

Dronkers: “Van de Werfhorst merkt aan het eind van zijn blog terecht op dat het onderzoek naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het secundaire en tertiaire milieueffect nog niet uitontwikkeld is.” Dronkers legt vervolgens uit hoe men in de toekomst tot meer valabele conclusies omtrent de relatie met onderwijsstelsels zou kunnen komen.” Maar op dit vlak staan we o.i. nog niet ver.   

Commentaar Onderwijskrant

De Vlaamse onderwijssociologen blijven beweren dat zij met grote wetenschappelijke stelligheid kunnen aantonen dat vooral de differentiatie en opties in onze eerste graad secundair onderwijs leiden tot minder kansen voor leerlingen die kansarm zijn en dat heterogene klassen beter zijn dan minder heterogene.   

10-03-2014 om 18:15 geschreven door Raf Feys  

 Drie recente landenvergelijkende studies (3 december-17 februari)  bevestigden eens te meer  de Europese topscore van ons Vlaams onderwijs en van onze lagere cyclus s.o. in het bijzonder. Zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen scoren beter en is er minder schooluitval. Uit PISA-2012 bleek op 3 december j.l. dat Vlaanderen samen met Zwitserland de Europese topscore behaalt, gevolgd door Nederland.  Deze toplanden presteren ook opvallend beter dan landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus - de Scandinavische inbegrepen.  Zweden, Noorwegen en Ijsland scoren zelfs heel zwak. Het ongenoegen en de paniek in de -  destijds zo geprezen -  comprehensieve Scandinavische landen is heel groot.

Een nieuwe wetenschappelijke studie en berekening door prof. Wim Van den Broeck (27 februari) toonde  eens te meer aan dat Vlaanderen ook aan leerlingen uit lagere milieus  (relatief) veel onderwijskansen biedt.  Van den Broeck concludeert “dat Vlaanderen tot de absolute wereldtop behoort, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we geven aan de zwakkere leerlingen, ongeacht wat de kenmerken zijn van deze groep (bv. kansarm of allochtone herkomst).”  (Relatief) veel leerlingen uit lagere milieus slagen er ook  in een goede score te behalen en sociale promotie te maken. Vanaf TIMSS-1995 en PISA-2000 wisten we al dat ook Vlaamse leerlingen uit lagere milieus (relatief) goed presteren. De Vlaamse PISA-verantwoordelijken hebben naar aanleiding van PISA-2000 en -2003  zelf de aantijging weerlegd dat de sociale ongelijkheid in Vlaanderen groter zou zijn dan elders. We tellen ook nog steeds meer toppers (25%) –meer ook dan Finland (14%). Ook op het vlak van het welbevinden, het zich gelukkig voelen op school en  de huiswerkstress  scoren Vlaamse 15-jarigen stukken beter dan hun lotgenoten in het zo geprezen onderwijsparadijs Finland.

Uit de laatste Eurostat-cijfers (februari 2014) over schooluitval bleek opnieuw dat Vlaanderen beter presteert dan vergelijkbare Europese landen, merkwaardig genoeg zelfs iets beter dan Finland - een land met weinig allochtone leerlingen en armoede. Ook ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013, een overheidspublicatie van eind december j.l., bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs  -Van  Damme, Nicaise, De Fraine ...- is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat onze gedifferentieerde eerste graad veel voordelen biedt; en dat is ook de mening van bijna alle leerkrachten. Die vroege differentiatie levert  tevens ook meer toppers op. De voorbije maanden wordt het beperkte aantal toppers in comprehensief Zweden (3%), Noorwegen, Finland ...er door de leraars, onderzoekers en  beleidsverantwoordelijken in verband gebracht met de gemeenschappelijke (nivellerende) lagere cyclus. De Finse onderwijspropagandist Pasi Sahlberg en de Finse autoteiten konden ook niet langer verzwijgen dat de Finse 15-jarigen volgens eigen evaluatiestudies allang blijken laag te presteren. Met zijn ‘Finnish lessons’ belazerde en misleidde Sahlberg de burgers wereldwijd (zie b.v. de paradijselijke voorstelling in het septembernummer van Klasse); enkel het Fins tourisme vaarde er wel bij. Met het verschijnen van PISA-2012 kwam er plots een einde aan die zelfverheerlijking.

Uit PISA-2012 blijkt jammer genoeg ook dat het aantal toppers in alle Europese landen is gedaald sinds 2000. Vlaanderen behaalde in TIMSS-1995  zelfs nog de bijna hoogste wereldscore voor wiskunde en enorm veel toppers. In PISA-2003 waren er ook nog 33%, in PISA-2012 nog 25%. Die daling is deels het gevolg van het stijgende aantal allochtone en anderstalige leerlingen en deels van de nivellering van het onderwijs in veel landen. Ook in Vlaanderen worden een deel van de sterkere leerlingen eerste graad in het huidige ‘eenheidstype’ (sinds 1989) - met zijn te grote mate van gemeenschappelijkheid - te weinig uitgedaagd. Dit eenheidstype  leidde – samen met met de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen -  tot een niveaudaling, tot een minder aantal toppers, tot meer getalenteerde arbeiderskinderen die te weinig worden gestimuleerd in de brede optie ’Moderne Wetenschappen’. In onze eerste graad zijn er merkwaardig genoeg zelfs  meer gemeenschappelijk stam-uren en -leerinhouden dan in de meeste comprehensieve landen.

 De veralgemening  van VSO-structuur ( 3 cycli van 2 jaar i.p.v. de overal gangbare lagere en hogere cyclus van telkens 3 jaar) leidde er ook toe dat te veel leerlingen pas na het 4^de jaar aso nog willen/moeten overstappen naar het tso. Die structuur leidt tot een toename van het aantal zittenblijvers in de hogere cyclus en tot meer leerlingen zonder einddiploma.

In recente studies wordt ook bevetigd  dat de schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom) zich vooral voordoet  in steden en regio’s met veel allochtone en anderstalige leerlingen.  Met Onderwijskrant ergeren we ons allang aan het grotendeels herleiden van de problemen van die leerlingen tot sociale discriminatie. We voeren sinds januari 1993 campagnes voor intensief NT2- en effectief taalachterstandsonderwijs om frequente schooluitval – vooral ook in regio’s met veel allochtone leerlingen - te voorkomen.  In een VRT-programma van 1971 over onderwijskansen stelden we al dat de schooluitval en de problemen van sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen, aangepakt moesten worden bij de start van de schoolloopbaan. Voorstanders van de invoering van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs) en egalitaire ideologen verwachtten in die tijd echter al veel heil van comprehensief secundair onderwijs en de overheid investeerde enorm veel geld in het VSO. Het Masterplan wil VSO in het kwadraat invoeren met afschaffing van de specieke technische opties. Een verkeerde keuze en investering die enkel tot niveaudaling en nivellering en tot meer uitval zou leiden.

De vele ‘weldenkenden’ en de kankeraars over sociale discriminatie ontkennen of minimaliseren al 20 jaar de taal- en culturele problemen van allochtone leerlingen en de leerachterstanden. Ze  bestrijden tegelijk de nood aan intensief NT2 en achterstandsonderwijs. Ides Nicaise (Hiva) en co drukten dit in 2007 zo uit: “De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school”. NT2-onderwijs en het schuchter talenplan van minister Vandenbroucke kregen  veel kritiek (De school van de ongelijkheid, EPO, 2007). Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten - (1991-2010) - Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet &  Ferre Laevers  - ontkenden de taal- en leerproblemen: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie.” (Steunpunt GOK; ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De drie directeurs vonden steeds intensief NT2-onderwijs overbodig, maar verwachtten in die tijd wel veel heil van de invoering van comprehensief secundair onderwijs.

Binnen enkele maanden krijgen we een nieuwe Vlaamse regering en een nieuwe beleidsverklaring voor het Vlaams onderwijs. We pleiten eens te meer voor het invoeren van intensief NT2- en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool als prioritaire ingreep en investering. We deden dit ook in onze vorige memoranda voor de nieuwe regeringen en in onze Onderwijskrantinterviews met de ministers Van den Bossche, Vanderpoorten en Vandenbroucke. Maar tot nog toe werd al te weinig gerealiseerd.

We beseffen dat we de komende jaren geen extra geld van de overheid mogen verwachten. De scholen zullen met moeite hun vele schulden kunnen betalen en zullen minder werkingstoelagen kunnen investeren in achterstandsonderwijs. De huidige GOK-investering moet en kan o.i. wel op tal van punten omgebogen worden. Zo moeten  b.v. de centen die momenteel gestopt worden in extra-werkingstoelagen, rechtstreeks en gecontroleerd  besteed worden in NT2 en effectief achterstandsonderwijs. GOK-subsidies moeten gekleurd/doelgericht zijn en de aanwending moet  worden gecontroleerd. GOK-operaties moeten ook ondersteund worden door instanties die ijveren voor intensief NT2 en bewezen hebben iets af te weten van achterstandsonderwijs. Enzovoort.

In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur start Onderwijskrant  met een nieuwe campagne voor intensief NT2 en effectief achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool.Ook minstens nog in de eerste graad lager onderwijs moeten er voor die leerlingen veel meer uren taalonderwijs zijn en moet het leerprogramma dus aangepast worden. 

We pleiten in onze nieuwe campage tegelijk tegen de uitvoering van het Masterplan dat tot meer schooluitval  en minder toppers zou leiden. In veel comprehensieve landen worden niet enkel de zwakkere leerprestaties, maar ook de schooluitval  deels toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus . De middenschool valt voor een deel van de leerlingen te theoretisch uit en leidt dan tot leermoeheid en schooluitval; voor de betere leerlingen is die cyclus te weinig uitdagend. De Noorse onderwijsminister verwoordde het onlangs als volgt: “The fact Norwegian schools weren’t arming students with basic skills was deeply concerning, especially given Norway is one of the world’s richest countries. He said more options were needed for young people who aren’t academically inclined”.

Vlaanderen moet er ook voor zorgen dat de ontscholing en nivellering van de voorbije jaren weer worden weggewerkt.  Dit zou leiden tot meer ontwikkelingskansen voor zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen. De O-ZON-campage van Onderwijskrant die begin 2007 werd opgestart, kon de voorbije jaren op een grote instemming rekenen, maar in de praktijk veranderde er nog al te weinig.

09-03-2014 om 18:45 geschreven door Raf Feys  

Kritisch rapport over grote problemen van het onderwijs in Noorwegen: zwakke leerprestaties, veel schooluitval ...

The Minister for Knowledge, the Conservative (Høyre) party’s Torbjørn Røe Isaksen said the fact Norwegian schools weren’t arming students with basic skills was deeply concerning, especially given Norway is one of the world’s richest countries. He said more options were needed for young people who aren’t academically inclined. (Dus: meer technische opties in de lagere cyclus. Om demotivatie bij leerlingen die minder  theorie-minded zijn zijn te voorkomen.)

“We need more variation in vocational courses, more alternative tracks were man can enter the workforce earlier in combination with theory, or even before the theoretical part,” Isaksen told VG. “We know that those with reading and writing difficulties are overrepresented both in NAV and among prisoners. This is one of our biggest social problems, and a challenge we have swept under the carper for all too many years.”

The new OECD report said an alarming number of young Norwegians drop out of school lacking basic numeracy and literacy skills, meaning too many adults struggle to find employment and become dependent on welfare handouts. The report showed Norwegians between the ages of 16 and 24 are also much weaker than in many other countries, based on research including results from the Programme for International Student Assessment (PISA) surveys. Low-skilled dropouts end up in the welfare system, and the struggle to enter the workforce.

Among the report’s key findings were that 400,000 adults were at the lowest level when it came to reading and numeracy, the drop out rate in secondary and higher education remained consistently around 30 percent, and Norway had the highest absentee rate of any OECD country, Young people’s choice of higher education did not line up with areas of workforce demand, and Norway lacked a coordinated skills policy.

Few options for struggling students

Christopher Frost dropped out of secondary school, and now the 22-year-old is trying to complete the subjects he couldn’t get through as a teenager. “I understand why the dropout numbers are so high in Norway,” he told VG. “Many teachers don’t care that they don’t learn anything.More alternatives are  needed”

Minister for Knowledge, Torbjørn Røe Isaksen said more options were needed for young people who aren’t academically inclined. “We need more variation in vocational courses, more alternative tracks were man can enter the workforce earlier in combination with theory, or even before the theoretical part,”

Immigrants are also over-represented in groups of adults with weak skills. “And when we look at this, we see there’s also an integration challenge,” said Isaksen. “Large parts of many immigrant groups are not in work. It is harder to get a job when you lack fundamental skills.”

The report also showed the number of people with disabilities returning to work is much lower in Norway compared to other countries, 10 percent of those of working age are on a disability pension, and four percent are under work assessment.

08-03-2014 om 11:15 geschreven door Raf Feys  

Bashen van leerkrachten in Klasse januari 2014

In Onderwijskrant nr. 167 (oktober 2013) schreven we een bijdrage over het bashen van leerkrachten in het overheidstijdschrift Klasse bij de start van het nieuwe schooljaar (zie passages in bijlage). Ook in de erop volgende nummers van Klasse werd dit spelletje verder gezet. In enkele rake reacties op het januarinummer van Klasse wordt de stemmingmakerij tegen de leraars eens te meer aangeklaagd.

In Klasse van januari j.l. verscheen o.a.  een interview met OESO-bobo Dirk Van Damme met als titel: “Ons onderwijs is niet klaar voor de 21ste eeuw”   Het was eens te meer een bashing-bijdrage.  We citeren een aantal uitspraken uit deze bijdrage en vervolgens een paar rake reacties.

Uitspraken in Klasse (januari)

Inleiding “ Kunnen de Vlaamse leraren niet goed om met verandering, zoals sommigen beweren? Of zijn ze, zoals anderen zeggen, hervormingsmoe? Klasse trok naar Parijs, waar OESOtopman Dirk Van Damme onderwijssystemen van verschillende landen onderzoekt en vergelijkt. Voor Vlaanderen schetst hij een somber beeld. “Vlaamse leraren zijn goed, maar in een achterhaalde visie op het beroep.”

Klasse: “Leraren krijgen hier de jongste tijd vanuit verschillende hoeken de kritiek dat ze niet met verandering kunnen omgaan. De onvrede over de hervorming secundair onderwijs zou een bewijs zijn van conservatisme. Hoe ziet u dat in internationaal perspectief?”

Dirk Van Damme: “De Vlaamse leraren zijn heel goed, maar wel in een traditionele, achterhaalde visie op het beroep. Daarin is het uitgangspunt: ik ga mijn klas binnen, ik doe de deur dicht en ik ben de baas, ik doe wat ik wil. Als de directeur binnenkomt of – laat staan –een inspecteur of pedagogisch begeleider, dan is er een groot probleem. Leraren staan heel erg op hun individuele autonomie. Alles wat indruist tegen die autonomie, ervaren ze als bedreigend. Een omzendbrief, een minister die plannen maakt, ouders die vervelend doen … We moeten af van het idee dat professionaliteit samenvalt met je territorium. In Finland hebben leraren het in de lerarenkamer voortdurend over de leerlingen. In de Vlaamse lerarenkamers lijkt dat veel minder het geval. We moeten meer collectief gaan denken. Het moderne leraarschap gaat over een collectieve verantwoordelijkheid, over team-teaching: met de collega’s samen denken en samenwerken.”

Reactie van prof. Wim Van den Broeck: ook een gelukkig nieuwjaar!

Het nieuwe jaar is nog maar net begonnen en daar is de eerste beschuldiging van het conservatisme van de Vlaamse leerkracht al. We hebben er zoals verwacht niet lang op moeten wachten. Ook een gelukkig nieuwjaar! Maar misschien komen beroepsinnovatoren dit jaar dan toch eens wat verder dan de grijsgedraaide platen en komen ze echt vernieuwend uit de hoek en dalen ze uit hun ivoren toren neer om aan die hardleerse Vlaamse leerkrachten precies uit te leggen hoe ze moeten differentiëren, vooral in het secundair onderwijs. Maar alvorens ze daar aan beginnen, willen we natuurlijk toch ook eens vernemen welke wetenschappelijke onderbouwing ze kunnen voorleggen voor een dergelijke ‘innovatieve’ werkwijze. We wachten het met spanning af want in de PISA-vergelijkingen van 2012 vinden we daar maar weinig steun voor, integendeel in de Aziatische toplanden met hun sterk collectieve cultuur hebben ze van differentiatie nauwelijks gehoord!

Reactie van Piet Heylen

Sluit me aan bij de boodschap: ook een gelukkig nieuwjaar!  Van Wim Van den Broeck. 2 januari: een nieuwe Klasse in de bus. Hopelijk met motiverende, deugddoende wensen. Laten we even overlopen. Eerste thema: de vele starters die ‘naar de uitgang worden geduwd’, waarbij Pieter Lesaffer o.a. wijst op een te weinig waarderende schoolcultuur en ook nog eens de negatieve beeldvorming rond onderwijs versterkt door te verwijzen naar ‘de levenslange jobzekerheid’ en ‘een riant pensioen’. Vervolgens wijst Dirk Van Damme erop dat ‘ons onderwijs niet klaar is voor de 21ste eeuw’. Hij stelt dat Vlaamse leraren vertrekken vanuit een traditioneel, romantische, achterhaalde visie op het beroep, die uitgaat van het idee dat professionaliteit samenvalt met je territorium (wat nog eens bevestigd wordt door de bijdrage van Bart Smits, als bezorgde ouder). Ze zouden het ook te weinig over de leerlingen hebben, te weinig samen denken, te weinig differentiëren, niet echt openstaan voor innovatie en vertrekken vanuit vooroorlogse wetenschappelijke kennis. Enkele pagina’s verder ‘gaat het licht uit’: een pakkende getuigenis over burn-out in het onderwijs. Volgens Luc Swinnen gaat het om vijftien procent van het lerarenkorps. In zijn commentaar wijst hij er op dat in het onderwijs leraren zelf moeten opdraaien voor zelfzorg. Qua beeldvorming kan dit tellen….

Gelukkig lees ik in deze editie ook enkele positieve boodschappen: over collega’s die jonge leerkrachten overspoelen met schouderklopjes, echte teamspelers zijn en ervaringen uitwisselen; over deugddoende feedback van ouders; over steun van collega’s en directie na een moeilijke periode; over tips om burn-out te voorkomen. Maar toch: wegen die voldoende op tegen al die andere kritische (of zijn het eerder negatieve) boodschappen? Getuigen al deze artikels, verzameld in één Klasse, van doorleefde appreciatie voor het werk van ‘alle’ leerkrachten, volgens Luc Swinnen belangrijk om burn-out’ te voorkomen? Zet ze jongeren aan om voor een job in het onderwijs te kiezen? Dragen ze bij tot een verhoogde fierheid bij de leraren of versterken ze het gevoel ‘dat het nooit goed genoeg is’? Zetten ze leerkrachten er toe aan om er dit nieuwe jaar nog eens goed in te vliegen?

P.S. Ook wij reageerden op deze bijdrage, maar de voorbije  maanden worden onze reacties niet meer opgenomen op de Klasse-website. 

Bijlage over  stemmingmakerij uit Onderwijskrant  167 (oktober 2013)

1. Bashing in septembernummer Klasse

 Het septembernummer van Klasse blonk  uit in stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs en de leraars. Als reactie op het verzet van de leraars tegen de structuurhervormingen pakt Klasse voor-   eerst uit met  lijvige bijdragen over het onderwijsparadijs Finland (+ Klasse-video) en over de zinloos-heid van huiswerk. Van Finland zou Vlaanderen niet enkel de comprehensieve onderwijsstructuren moe-ten overnemen, maar ook moeten leren dat punten geven en huiswerk overbodig zijn, dat er veel minder lesuren moeten zijn en veel meer lesvrije uren en spel, geen gestandaardiseerde toetsen, leerkrachten die drie jaar dezelfde klas begeleiden,  … Gelukkig wezen enkele mensen in een reactie op de Klassewebsite op de foute en ophemelende berichtgeving over Finland.  (Intussen is ook uit PISA-2012  in december 3013 gebleken dat Finland allesbehalve een onderwijsparadijs is, dat ook het welbevinden van de leerlingen en het zich gelukkig voelen op school aan de lage kant is, dat de 15-jarigen Finse leerlingen veel meer klagen over de huiswerkstress dan de Vlaamse…)  

In het edito van het septembernummer beweert hoofdredacteur Lesaffer dat de leerkrachten beho-ren tot de groep van ‘extremisten’ die de leerlingen lastig vallen met zinloos huiswerk en dit enkel voor de schone schijn. Hij verzint er verder bij: “Bovendien zetten blijkbaar steeds meer leraren en scholen de aanval in op muzieklessen, toneelrepetities, sporttrainingen, jeugdbeweging en andere vrijetijdsactiviteiten. De jongste tijd sijpelen steeds meer klachten binnen over leraren die deze activiteiten afraden. Dat is de wereld op zijn kop.”

Hoofdredacteur Lesaffer beschuldigt leraars in ‘De Wereld Morgen’

Lesaffer concludeert in het septemberinterview  in ‘De Wereld Morgen’ dat de scholen en leraren zich niet bewust zijn van de dramatische situatie waarin ons onderwijs zich bevindt. De leraren stellen zich volgens hem ‘zelfgenoegzaam’ op. Hij blameert: “Wij zouden volgens de leraars) in ‘België’ een zeer goed onderwijs hebben. Leraren en directeurs komen te  weinig zelf tot de conclusie dat het ook anders en beter kan.“ Net als minister Smet staaft ook Lesaffer zijn grote zorgen over de toekomst met een beroep op wat hij hoopt te zullen lezen in een nieuw PISA-rapport  dat pas in december bekend gemaakt wordt. Hij schrijft: "De verwachting (!) is dat Vlaanderen in de resultaten van het volgende PISA-onderzoek nog verder zal dalen op de ranglijst. Hopelijk worden hier serieuze lessen uit getrokken." En vervolgens verwijst hij als  alternatief opnieuw naar onderwijsparadijs Finland. Hij verzwijgt dat precies de leraars  - ook in de recente Knack-enquête - erop wijzen dat de hervormers blind zijn voor de echte knelpunten:  de niveaudaling, nivellering, taalproblematiek, bureaucratisering ...

Lesaffer verwacht in deze context veel heil van de geplande hervormingen en van de invoering van grootschalige scholengroepen in het bijzonder. Ook de scholengroepen van gemiddeld 6.000 leerlingen zullen de verlossing brengen uit veel ellende. Smet, de hervormers en de koepels van de grote onderwijsnetten wekken de indruk dat schaalvergroting een wondermiddel is, een zegen op alle mogelijke gebieden. Over de vele nefaste gevolgen wordt er nooit met een woord gerept.

Lesaffer poneert verder dat het nakende evaluatie-rapport over de lerarenopleidingen dat op 5 oktober bekend gemaakt zou worden niet mals zal zijn. Hij verbindt er al onmiddellijk volgende stellige (voorba-rige) conclusies aan: “De lerarenopleiding is niet aangepast aan de veranderende instroom, heeft geen antwoord op de situatie, en is dringend aan hervorming toe.”

Tussendoor relativeert Lesaffer ook nog het belang van hedendaags onderwijs met dooddoeners als: “Leren is steeds minder het monopolie van het onderwijs. Het onderwijs domineert de leermarkt niet meer. Andere leertrajecten zijn in opkomst. Kinderen leren ook buiten de school, volgen cursussen, volgen academies…”

06-03-2014 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

Publié  le 07/02/2014 à 18:36  Le Figaro Par Guillaume Perrault

   - L'école est en crise. Dans leur ouvrage, Transmettre, apprendre (Stock), en librairie le 12 février, le philosophe et historien Marcel Gauchet et ses coauteurs veulent réconcilier les avancées des dernières décennies avec l'enseignement d'autrefois. Le Figaro en publie en exclusivité de larges extraits.

Marcel Gauchet occupe une place centrale dans le paysage intellectuel français. Directeur d'études à l'École des hautes études en sciences sociales, rédacteur en chef de la revue Le Débat, il a forgé une théorie de la démocratie nourrie de l'histoire intellectuelle de l'Europe. Son nouvel ouvrage, Transmettre, apprendre, est coécrit avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavi, respectivement maîtrede conférences et professeur en sciences de l'éducation.

Rupture dans la transmission?

«On le voit, le paradoxe de la transmission aujourd'hui, c'est qu'elle perdure avec vigueur, bien qu'elle soit par principe récusée, en particulier en matière de pédagogie. Dans ce domaine, certains observateurs parlent même d'“évitement de la transmission”, à l'instar de cette formatrice en arts plastiques qui voit les jeunes enseignants valoriser pour leurs élèves la démarche expérimentale et la “confrontation aux matériaux”, plutôt que les savoirs et savoir-faire qu'ils ont eux-mêmes reçus de leurs maîtres, en matière de dessin par exemple. (…)

Ce qui frappe l'observateur contemporain, c'est un retrait significatif des adultes, parents ou enseignants, de l'acte de transmission au profit de la liberté de choix et de l'expérimentation par soi-même. Toute appartenance ou affiliation est vue comme un obstacle à la liberté et à la créativité, perçue comme un déterminisme inacceptable ou comme l'imposition d'un réseau d'obligations et de dettes à l'égard de crimes que les nouveaux n'ont pas commis. Elle est rejetée pour son incompatibilité avec le présupposé individualiste de la démocratie: “L'individu est fils de ses œuvres.” Elle est refusée en tant que facteur d'inégalité, au même titre que l'ancienne transmission des charges, privilèges et places sociales. Aucune hiérarchie entre les êtres n'est plus admissible. Or la transmission, qui repose sur la différence des générations, est implicitement soupçonnée d'asseoir la supériorité des anciens. Chaque génération devrait commencer sa trajectoire pour son propre compte. (…)

Pourquoi les mêmes familles qui souhaitent tellement transmettre leurs biens propres évitent de transmettre le reste, en particulier ce qui leur vient d'un passé commun ou de la tradition? Tentons d'examiner ce qui s'est produit. Il faut d'abord prendre en compte une mutation immense, celle de la famille (…), l'esprit dans lequel elle élève les enfants a changé. Elle se préoccupe moins de leur donner les armes qui les rendront capables dans le futur de participer à la vie sociale et d'y jouer un rôle. Elle pense avant tout à favoriser au présent l'épanouissement de l'enfant, autour duquel elle se bâtit désormais, et tend à rejeter les normes et codes qui, bien qu'indispensables à tout processus de socialisation, pourraient brimer la spontanéité: “Pourquoi le forcer à dire bonjour, s'il ne le “sent” pas?”.

« En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes imposées par la vie sociale est disqualifié. »

En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes imposées par la vie sociale est disqualifié. C'est pourquoi, ce qui tend à s'affaiblir et même à disparaître, ce sont en priorité les transmissions des croyances et les normes léguées par la tradition, ainsi que les appartenances institutionnelles (politiques ou religieuses par exemple). La rupture la plus patente, selon Danièle Hervieu-Léger, concerne la transmission de la religion, dans laquelle la foi personnelle et l'adhésion à une institution collective sont étroitement liées: “Dans ce domaine plus que dans les autres, la capacité de l'individu à choisir l'orientation qu'il donne à sa vie tend à prendre le pas sur la fidélité à l'héritage reçu” (…).

Une autre explication serait à rechercher dans les immenses transformations technologiques et sociales, en particulier en matière de communication. Le sentiment de rupture s'est exprimé dès les années 1950, avec l'explosion des médias de masse, radio et télévision, opérant une diffusion massive de valeurs nouvelles, individualistes et consuméristes. À partir des années 1970, un certain nombre d'auteurs analysent “la troisième révolution industrielle” comme une véritable révolution culturelle. Cette “révolution silencieuse” a fait émerger des valeurs dites “post-matérialistes” (bonheur, famille, authenticité, épanouissement, qualité de vie) qui manifestent un remaniement global des références collectives. Il s'agirait là de véritables fractures qui atteignent en profondeur les identités, le rapport au monde et les capacités de communication des individus.

« Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. »

Margaret Mead, en 1970, est sans doute celle qui a le mieux décrit les trois temporalités du passage de relais entre générations: déterminée par le passé, projetée vers l'avenir, ou encore focalisée sur le présent. Or, après la Grande Guerre, la rapidité des changements dans les moyens de communication, mais aussi dans les mœurs et les loisirs, a donné le sentiment que tous les savoirs et savoir-faire établis depuis des siècles devenaient obsolètes, donc inutiles à transmettre. C'est à ce moment que s'est enclenché un processus de discrédit de la tradition et que s'est creusé ce que Margaret Mead a nommé Le Fossé des générations. Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. C'est en partie le sens de ces répliques si fréquentes dans les classes de philosophie d'aujourd'hui: “Mais que peuvent avoir à nous dire des hommes qui sont morts depuis longtemps?” C'est le succès, à l'inverse, pour tenter de conjurer ce déni de ce qui nous a fait ce que nous sommes, de l'appel à un lancinant “devoir de mémoire”, en réalité peu propice à renouement avec le passé tant il est dissocié d'une véritable démarche historique (…).

Maîtres et disciples

La relation entre maître et disciple mobilise enfin cet autre puissant ressort symbolique qu'est le don. Le maître est celui qui donne, au sens le plus fort du terme, gratuitement, sans que rien ne l'y oblige, et qui donne non seulement du savoir, mais de lui-même - c'est la particularité de son don: il s'y implique. Il ne se borne pas à transmettre du savoir, il fait don de ce qu'il a appris. Le disciple est celui qui sait qu'il a la chance de recevoir. Celui, partant, qui sur la base de ce legs dont il mesure la portée, peut trouver l'énergie de donner à son tour afin de rendre ce qu'il a reçu.

C'est en fonction de cette chaîne des générations conçue idéalement pour ne pas s'interrompre que la transmission acquiert sa signification dernière, au-delà de ses protagonistes actuels. Elle vient d'avant et elle est destinée à se poursuivre après. Et il n'y a que le don qui soit un ressort assez puissant pour activer ce lien de succession qui constitue l'âme du progrès du savoir dans le temps.

Personne n'apprend que par lui-même et pour lui-même en vue de sa seule utilité, contrairement à l'illusion qu'entretient l'individualisme contemporain. Apprendre, en dernier ressort, symboliquement parlant, c'est toujours apprendre de quelqu'un pour transmettre à quelqu'un (…).

Autant de significations agissantes, le plus souvent dissimulées sous des considérations plus triviales, voire carrément contraires, qui émergent en se cristallisant sous les traits du maître. Elles sont présentes à l'arrière-fond de toute relation d'enseignement, dès son plus humble niveau. On s'en aperçoit lorsqu'elles disparaissent (…). Chez cet individu érigé en maître de ses curiosités, la motivation tend à s'étioler, l'appétit chute. Ces savoirs censés avoir été rendus à leur véritable raison d'être ne suscitent pas le désir. C'est qu'ils tiraient une bonne partie de leur sens d'ailleurs. La mystérieuse désaffection qui les frappe au milieu d'une société qui célèbre leur efficacité comme nulle autre avant elle trouve ici l'une de ses sources (…).

Lire, écrire, compter

Le problème le plus profond de l'école d'aujourd'hui est qu'elle ne sait plus ce que veut dire apprendre. L'école dite “traditionnelle” croyait le savoir, par une manière d'évidence, sans trop se poser la question. Ses conceptions, qui étaient plutôt des présuppositions, n'ont pas résisté à l'examen. Elles ont été balayées par les rénovateurs du XXe siècle, qui ont cru faire entrer la pédagogie dans l'âge positif (…).

« Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour de bon. »

Le contexte historique et social a consacré ces orientations, à la faveur du grand tournant des années 1970. Il leur a donné une force hégémonique qu'elles n'avaient pas, en dissolvant le support tacite qui les maintenait malgré elles dans l'orbite traditionnelle. Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour de bon, en même temps que la rupture avec le mode de socialisation qui allait avec (…).

Si audacieuses qu'elles pouvaient être, les propositions des réformateurs continuaient de s'inscrire dans ce cadre, qu'elles entendaient simplement transformer de l'intérieur. L'individualisation radicale qui a résulté de la ruine de ce cadre, individualisation à la fois sociale et idéologique, a changé la donne. Elle a non seulement assuré le triomphe des conceptions réformatrices, en en faisant des évidences partagées (au point de renvoyer dans l'oubli le nom de leurs promoteurs), mais elle leur a aussi conféré en pratique une radicalité qu'elles ne comportaient pas.

Elle a imposé une idée de ce que veut dire apprendre où il n'y a plus que des appropriations individuelles possibles et concevables, sur la base des motivations, des intérêts et des besoins de chacun, là où le souci des pédagogues, conscient ou non, était de préserver un équilibre entre la précédence des savoirs et leur nécessaire conquête personnelle.

Vieille expérience: une chose est la production des idées, autre chose sont les conditions de leur succès et de leur concrétisation. En l'occurrence, le grossissement déformant qu'elles subissent en étant devenues la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les limites. Les éléments de vérité qu'elles comportent ne permettent pas de s'en contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité, tellement elles laissent l'école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons, volens nolens, dans une troisième étape, celle de “la critique de la critique”. Il ne peut plus être question de se contenter de ce qui se révèle être une mythologie sociale tout aussi trompeuse, pour finir, que celle qu'elle a supplantée (…). Nous sommes à la recherche d'un équilibre que l'on devine difficile (…).

À l'heure d'Internet

Ce qu'il y a de nouveau, avec l'arrivée d'Internet, c'est la brutale contestation des apprentissages scolaires, soudain frappés d'obsolescence: méthodes “archaïques” déclarées inadaptées aux “digital natives”, outils périmés, savoirs soudainement dépouillés de l'intérêt qu'ils pouvaient encore susciter il y a trente ans. Cette fois-ci, apparaît au grand jour ce que peu osaient dire auparavant: il est impossible à l'école, au risque de se détruire, d'être complètement en phase avec le contemporain. Sa fonction de tradition lui impose d'être toujours en décalage avec les mutations sociales et techniques, ainsi d'ailleurs qu'avec l'événement, aussi dramatique fût-il: “Maintenant, je commence la leçon de calcul”, enchaînait l'instituteur de Jules Romains en 1908, immédiatement après avoir annoncé à ses élèves l'imminence de la guerre en Europe. L'institution scolaire est dans une autre temporalité, faite de rapport au passé, d'anticipation raisonnée du futur, et de lenteur dans l'acquisition des savoirs (…). Nous savons que les écrans occupent aujourd'hui les 9-16 ans trois heures et demie par jour en moyenne (pour le couple télévision-Internet), hors du temps scolaire. Que savons-nous réellement de leurs effets cognitifs? Une telle enquête devrait amener une société qui prend soin de sa jeunesse à se poser au moins une question très simple: est-il bon d'augmenter encore le temps d'exposition des enfants aux écrans?» ■

04-03-2014 om 17:25 geschreven door Raf Feys  

Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie . In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs zou ontwrichten.  Hun basisstelling luidt: “Zoals bekend is het onderwijsniveau ook in het basisonderwijs in dalende lijn, wat op zich al meer leerproblemen meebrengt, maar de goedkeuring van dit decreet zal deze trend alleen maar versterken. Ze nemen ook afstand van de decretaal opgelegde STICORDI-maatregelen. Het is  voldoende bekend dat ook de leerkrachten de mening toegedaan zijn dat het M-decreet het basisonderwijs in sterke mate zal ontwrichten.   

Brief van prof. Wim Van den Broeck en Eva Staels

Geachte mevrouw/mijnheer,

Naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. We vinden het heel positief dat de verhoogde zorg en ook doorverwijzing naar het basisaanbod in het BO niet meer in functie van een diagnose gebeurt. Het is ook positief dat het gemeenschappelijk curriculum geldt als criterium om disproportionaliteit tegen af te wegen. Daarmee lijken we inderdaad eindelijk in de richting te gaan van een gewoon onderwijs dat echt een brede zorg kan waar maken mede op grond van de principes van handelingsgericht werken. Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal echter de positieve punten ongedaan maken en erger zelfs, zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren, ten minste bij kinderen met leerproblemen, zijn begrippen die daar haaks op staan en volledig passen in het defectmodel, dat men terecht wenst te verlaten. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten.

Zoals we in eerdere communicatie al aangegeven hebben is het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.

 Zoals bekend is het onderwijsniveau ook in het basisonderwijs in dalende lijn, wat op zich al meer leerproblemen meebrengt, maar de goedkeuring van dit decreet zal deze trend alleen maar versterken. Bovendien wordt er ook niets gedaan aan het excessief doorsturen van kinderen naar externe hulpverleners, een praktijk die zoals bekend is, een sterke sociale discriminatie meebrengt. Kortom, scholen en CLB’s zijn vandaag absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet, dat op zich heel goede kanten heeft, aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.

04-03-2014 om 10:07 geschreven door Raf Feys  

1. PISA-differentiatietabel : tracking en groepering volgens capaciteit: Raf Feys

Een groot aantal landen werkt officieel (volgens PISA) al met de door PISA/OESO gepropageerde  gemeenschappelijke lagere cyclus.   De Vlaamse voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad wekken de indruk dat de leerlingen er ook gemeenschappelijk optrekken in heterogene klassen. De werkelijkheid ziet er veel genuanceerder uit en toont aan dat zo’n polaire indelingen  arbitrair en gekunsteld zijn. We laten in deze bijdrage buiten beschouwing dat  zowel de zwakkere als de betere Vlaamse leerlingen beter scoren voor PISA dan hun Europese lotgenoten in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  En dat is uiteraard het belangrijkste.

Uit de PISA-tabel ‘Types of differentiation in lower secondary across countries’ (zie tabel) blijkt dat  de landen die (officieel) minder duidelijke/gedifferentieerde opties voorzien in de lagere cyclus dan Vlaanderen,  de leerlingen veelal of minstens soms (=voor aantal vakken) indelen volgens capaciteiten/niveau. Het samen optrekken binnen de gemeenschappelijke lagere cyclus  moet dus heel sterk gerelativeerd worden. In die landen deelt men de leerlingen vaak in niveaus in - volgens capaciteit: in Z-Korea 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In België zou het volgens de tabel slechts 46% zijn; maar we beschikken over geen cijfers voor Vlaanderen.

Veelal wekken ook de PISA-kopstukken en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad dus ten onrechte de indruk dat in die zogezegd comprehensieve landen de leerlingen zomaar de hele tijd samen optrekken en les krijgen.  In veel van die landen bedraagt de gemeenschappelijke stam overigens maar een 20- à 25 lesuren – iets minder zelfs dan in Vlaanderen; en daarnaast zijn er veelal ook keuzevakken. Zo kan men ook in Finland het keuzevak Latijn kiezen en zijn het meestal de sterkere leerlingen die deze keuze maken.

2. Conclusies omtrent tracking & andere differentiatie in studie Wim Van den Broeck

“De analyses betreffende de effecten van late vs. vroege  studiekeuze of ‘tracking’ op  het  algemeen      gemiddelde  van  landen en op het  sociaal  gedetermineerd  zijn  van prestatiescores lieten een sterk genuanceerd beeld zien. Enerzijds constateerden we dat indien we alle landen in beschouwing nemen, zonder rekening te houden met specifieke kenmerken van landen, vroege of late tracking er nauwelijks of niet toe doet. Dat geldt zowel voor het algemene prestatieniveau van een land (het gelijk van de voorstanders van  late selectie)  als voor het bieden van optimale kansen  aan de   (sociaal)  zwakkere leerlingen  (het ongelijk van de voorstanders  van late selectie). 

Het is  wel  correct  dat door late tracking de verschillen tussen leerlingen afnemen. We weten nu echter dat dit niet altijd  ten  goede  komt  aan het  bieden  van optimale  kansen,  vooral  wanneer  de gemiddelde prestatie van een land sterk samenhangt met de spreiding van de scores van dat   land.   Anderzijds   observeerden  we   wel differentiële  effecten  van  vroege  vs.  late tracking     indien  er  rekening  werd  gehouden   met  de mate  aan maatschappelijke diversiteit  van  de   landen.   Zo   bleek dat  landen met een hoge  diversiteitsindex,   zoals Vlaanderen, sterker profijt halen uit een systeem met vroege tracking, zowel wat betreft het algemeen gemiddelde van de prestatiescores als wat betreft het bieden van kansen aan   de   (sociaal)   zwakkeren.   Voor landen   met een lage  of  gematigde  diversiteitsindex lijkt de keuze voor een systeem van late of vroege tracking weinig of geen rol te spelen.

Onderwijs  is  kennelijk  altijd een oefening  in  het  bieden  van  homogeniteit  en omgaan  met   heterogeniteit. Homogeniteit  kan er op  verschillende niveaus zijn: landen zijn verschillend op het vlak van maatschappelijke en culturele homogeniteit, maar ook scholen  en klassen kunnen      minder   of   meer homogeen zijn. Op  grond  van de hier gepresenteerde  theorie  van de dynamiek van  prestatieverdelingen,  die  quasi rechtstreeks kon worden afgeleid uit empirische data, kunnen we nu enkele implicaties formuleren betreffende het  omgaan  met  gelijkenis  en verschil in het onderwijs. Als de homogeniteit zich   op  een hoger  aggregatieniveau  bevindt,  bijvoorbeeld   op  het niveau  van  een  land,  dan  heeft  dat  niveau  meer  vrijheidsgraden  om  die homogeniteit ook te handhaven op lagere aggregatieniveaus, bijvoorbeeld de school en  de  klas.  Landen  met   een  grotere  maatschappelijke  heterogeniteit  hebben  minder keuze en proberen de diversiteit te kanaliseren door homogeniteit na te streven op een lager  aggregatieniveau,   bijvoorbeeld  door   verticale  stratificatie   (zittenblijven of  jaar overslaan)  en horizontale  stratificatie  (bv. tracking).    De  vuistregel  luidt  dan: organiseer homogeniteit op het hoogst mogelijke niveau  waar het nog kan, dit wil zeggen, waar alle leerlingen nog in staat mogen geacht worden dezelfde leerdoelen te halen. De voorstanders van late tracking in Vlaanderen die tegelijk pleiten voor meer binnen-klas-differentiatie schijnen  het  probleem van het  combineren van streven naar homogeniteit en rekening houden met heterogeniteit wel ergens te zien, maar zondigen tegen de geformuleerde       vuistregel,  precies  omdat  de nagestreefde  homogeniteit onmiddellijk teniet  gedaan wordt  door   het  creëren  van verschillen  binnen hetzelfde niveau.   Het idee om comprehensief onderwijs aan te  vullen met  sterk  individuele differentiatie   gaat  voorbij  aan   het  feit  dat  daardoor  belangrijke   verschillen   gecreëerd worden   tussen  de  leerlingen ook  op  het  vlak  van  intellectuele   capaciteiten  en  de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen  hier nog veel meer opvallen dan in een  ‘tracked’ systeem, precies omdat de  leerlingen  hier  samenzitten.   Leerlingen   zijn   immers   niet   naïef   en  voelen  perfect  aan   wanneer  ze achter  blijven  bij  de  rest.  De  reputatie  van  dit  soort  van  ‘ability  grouping’  is in  de  internationale  literatuur  ook   niet  zo  goed   (Slavin,   1990;   Hattie,   2009),   wat   we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’  meer  gebruik  maken  van  ‘ability  grouping’  (r  =  .48),  wat  aangeeft  dat  de  behoefte   om   onderscheid  te  gaan   maken  tussen    groepen in  elk  systeem    terugkeert . (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.

03-03-2014 om 15:20 geschreven door Raf Feys