Tikkende (taal)tijdbom: campagne voor intensief NT2- & achterstandsonderwijs - in het perspectief van de nieuwe legislatuur                                 

Meer nood dan ooit aan NT2-onderwijs  en achterstandsonderwijs & aan bestrijding negatie taalproblemen & NT2 door neerlandici, sociologen, onderwijskoepels,  ...

Raf Feys, Noël Gybels, Pieter Van Biervliet en Marc Hullebus

1          Taalprobemen allochtone leerlingen en intensief NT2

1.1       Tikkende taaltijdbom versus ontkenning taalproblemen

In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ lazen we eind december: “Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).”  We leiden uit dit rapport ook af dat het niet kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012 bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren kinderen in het Vlaamse Gewest een moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreekt 41,4% van de kleuters thuis geen Nederlands. Naast die 41% zijn er ook nog heel wat gezinnen waar de thuistaal slechts gebrekkig Nederlands is. Zelfs bij kinderen van de derde generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast en een laag scholingsniveau van de ouders. We lezen dat de Gentse scholen aan de alarmbel trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze geen Nederlands kennen. Een blo-school kreeg er een negatief rapport van de inspectie met de vage verantwoording dat het taalonderwijs “te oubollig was, niet betrokken op de situatie van de kinderen”.

Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven taalonderwijs. Hij ergerde zich terecht aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici -  die het grote belang van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden. Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert poneerde op 4 september j.l.  eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig was, maar toch maar tot 2010 jaarlijks een 25 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.). Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2, onderschreef  in september j.l. op twitter de visie van Jaspaert. Haar Guimardstraat-chef Mieke Van Hecke gewaagde eind augustus 2009 nochtans van een tikkende taaltijdbom, maar Van Hecke kon ook toen niet op de steun van haar koepel rekenen.  Het is schrijnend dat ook de onderwijskoepels zich nog niet echt bewust zijn van dit probleem. Uit PISA-2012 kon men afleiden dat er een probleem is bij het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Machteld Verhelst lamenteerde op twitter dat het aantal zwakke leerlingen wat toegenomen was, maar bracht dit niet in verband met de anderstalige leerlingen.

Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. We besteedden ook veel aandacht aan de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten. In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant nog eens campagne voeren rond dit actiepunt. Dit punt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de verkiezingsprogramma’s. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet voor. Ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit expliciet voor intensief NT2. Dit alles is een reden te meer om een nieuwe taalcampagne op te starten.

 1.2       Nood aan intensief & langdurig NT2-onderwijs

Een studie van het Nederlandse ‘Sociaal en Cultureel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool heel groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Het SCP hield een pleidooi voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters gewoon les volgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook nog in de eerste graad zullen ze nog meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen. Verder lezen we in het SCP-rapport:  “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs, dan vier taalbadweken in lager onderwijs... We betreuren dat die belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de verkiezingsprogramma’s en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de VLOR. 

In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan diegene die wel Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). 

De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst  dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

2          Nog steeds taal- en leerproblemen ontkend

2.1       Negatie taalproblemen en bestrijding NT2-onderwijs

In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast  taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld  – en zelfs als discriminatie en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt ‘hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren…. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen.  In een publicatie van 2004 luidde het: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -  sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie verder punt 3).

Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.

Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk … Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”  Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.” Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.  

Onze pleidooien voor intensief NT2 en achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege het Leuvens Steunpunt NT2 – dat NT2 overbodig vond. Taal – en leerproblemen zijn volgens de poilitiek correcte denkers  een gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?) structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.

2.3   Onderwijs in verscheidene thuistalen, in eigen taal en cultuur

Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor  onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistaal van de anderstalige leerlingen, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas en in de speelhoeken van de kleuterklas... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukt het zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn”.

In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regio’s met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Hecke  op Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Orhan Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.

In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs, stellen deze dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment.

Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproep voor meertalig onderwijs: “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Branden’s pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei  2013).

Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.”  ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.”  Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever …  Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).

2.4   Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij? 

In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school. 

Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. 

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”  We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)   

3          Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2    en achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)

3.1       ‘Geen onderscheid tussn NT1 en NT2’ !?

De overheid investeerde vanaf 1991 en gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996  formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51).“ Dezelfde Koen Jaspaert poneerde op 5 september j.l. eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’.

In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: “Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Van den Branden vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website Lerarenforum): ”Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te leren.”

We wisten al bij het begin van de jaren negentig dat het Steunpunt NT2 zich niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig gecontesteerd. Het Steunpunt NT2 besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen. De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode ‘Toren van Babbel’ die een echte flop werd. We hebben tegen dit alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van  achterstandsonderwijs. Het was rond 1990 overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs.

In zijn bijdrage in het Acco-handboek over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden ook eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje 'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taalkundigen in de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole language) voor aanvankelijk lezen – een aanpak die haaks staat op effectief leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was voor ons een extra stimulans om de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste aandacht aan NT2  – niettegenstaande ze gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van de taal- en leerproblemen in enkele concentatiescholen. Na 20 jaar Steunpunten voor onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs, weet men blijkbaar nog steeds niet hoe het moet.

3.2       Geen achterstandsonderwijs nodig, enkel algehele niveauverhoging

Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK  verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat “het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren” even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen  - naast zich neer.

Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).

In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.

Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze  geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zo’n uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.

Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06).  Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.

Als reactie op krantenberichten midden september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog ‘duurzaam onderwijs’ een opiniebijdrage  over ‘Voortijdig schoolverlaten: oorzaken aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!’(18 september) waarin hij met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere kleuters/leerlingen.

4          Beleidsmakers onderschatten taalproblemen: 1993-2013

De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar (1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd. In de beleidsverklaringen van minister Van den Bossche en in de vele knelpuntennota’s van secretaris-generaal Georges Monard  vanaf 1990 werd ook weinig aandacht besteed aan de immense taalproblemen in de grootsteden en in heel wat regio’s.

In ons interview eind 1992 met Paula D’Hondt als koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’  bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Deze vonden zelfs dat D’Hondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 over migrantenleerlingen trok  Onderwijskrant dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs.

Op een bijeenkomst van de Brusselse werkgroep Onderwijs in 1993 werd aangedrongen op het uitbouwen van een extra leerjaar en van een netwerk van overgangsklassen “opdat de verschillende groepen allochtone leerlingen op de meest aangepaste manier het Nederlands zouden kunnen leren” (Bernard Daelemans, Vlaamse beweging en multicultuur, Meervoud, december 1995).  Maar die werkgroep kreeg niet het minste gehoor vanwege de beleidsmensen. In 1999 sloeg de Brusselse actiegroep ‘Ouders voor scholen’ alarm en wees op de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen en op de nefaste gevolgen voor  zowel de allochtone als  de Nederlandstalige kinderen. “De reactie van de politici was ronduit bedroevend. ‘Hou je mond, jullie goedverdienende middenklassers, jullie kunnen je eigen boontjes doppen. Jullie hebben niet te klagen’, was de teneur. Voormalig staatsecretaris Robert Lathouwer liet zelfs geen kans onbenut om de actiegroep ‘ouders voor de scholen’’ in het openbaar te berispen.”  

Tijdens het beleid van Marleen Vanderpoorten (1999-2004) was er wel aandacht voor de taalproblemen en in 1991 werd het Steunpunt NT2 opgericht. Vanderpoorten sloot zich jammer genoeg blindelings aan bij de stelling van het Steunpunt dat specifiek NT2-onderwijs en een apart taalspoor (veel meer en andersoortige taallessen) niet nodig waren. Dit was ook het geval bij haar opvolgers. Met Onderwijskrant hebben we die opstelling van het Steunpunt NT2 steeds scherp gecontesteerd, maar de beleidsmensen lieten maar betijen.

Toen we eind 2004 merkten dat een al te optimistische minister Vandenbroucke in zijn beleidsnota stelde dat er in het Brussels onderwijs al veel vorderingen waren gemaakt inzake de aanpak van taal- en leerproblemen, hebben we daar krachtig op gereageerd – ook tijdens het interview met de minister eind 2005. We stelden dat het voor de Brusselse scholen 5 voor 12 was, dat de toestand alsmaar slechter werd, dat we betreurden dat er nog geen intensief NT2-onderwijs was en dat uitgerekend het Steunpunt NT2 dat overbodig vond. In dit interview bleek dat Vandenbroucke zich nog niet ten volle bewust was van de dramatische toestand van het onderwijs in grootsteden als Brussel. Volgens hem ging het al een tijdje in Brussel de goede kant uit (zie interview in Onderwijskrant nr. 138). Vandenbroucke pakte wel uit met een vaag taalplan, maar er kwam geen intensief NT2-onderwijs.

Ook in de hervormingsnota’s  s.o. van Georges Monard (eind 2009) en minister Smet (2011) waren de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen geen prioritair knelpunt en werd de schooluitval vooral toegeschreven aan de structuur van het s.o. Er werd niet erkend dat vroegtijdig schoolverlaten vooral in de grootsteden en regio’s met veel anderstalige leerlingen voorkwam, dat dus prioriteit verleend moest worden aan de aanpak van de taalproblemen en dat de aanpak in het kleuter- en lager onderwijs absolute prioriteit verdiende. Er werd ook niet erkend dat de beperktere schooluitval in Vlaanderen mede een gevolg was van onze gedifferentieerde eerste graad; integendeel.